第2章 语文课要教出语文的个性
于漪[1]
语文课要教出语文的个性，这是众所周知、不容置疑的。然而，在教学实践中，常会出现这样那样的偏离现象。于是，有人怀疑了：“这就是语文课吗？”“按照语文课程标准去做的课，就是这样教的吗？教学理念有问题！”……
改革从来就是步履维艰，每前进一步都要付出巨大的努力；参与改革的人从来都是具有热情和勇气，力求取得成效，但也从来都不可能从认识到做法尽善尽美，无可挑剔。在实践新课程标准的过程中，出现这样那样的不足无可厚非，而对种种不足现象产生怀疑也是可以理解的。关键在于要正视不足，冷静思考；跨越过去，就是一番新天地。
[1]于漪：《语文课要教出语文的个性》，载《语文教学参考》，2004（04）：3～5.
媒体使用与课本使用
多媒体的使用无疑是语文学习方式的新探索，为语文课堂教学改革展示了广阔的前景。教师根据教学需要选择各种媒介进行教学实践，对激发学生学习兴趣，了解课文学习的背景材料，展示有关教学内容，探索讨论途径，都能起到积极有效的作用。媒体用得恰当，能增强学生运用现代技术手段的意识，提高教学效率。
然而，在使用多种媒体的同时，千万不能小视课本，轻待课文，乃至把课文撇在一边，而专注于其他问题的讲解与讨论。比如学习杜牧的《山行》，一上课教师就打出一幅山林秋色的国画，然后对着这幅画，逐步出示“远上寒山石径斜”的诗句。教师用心良苦，诗画比照，让学生置身于声、像、色的氛围之中。遗憾的是学生被色彩绚丽的画面所吸引，而诗句所构成的深远意境，语言的醉人情韵，以及学生的想象力，都被画面框住了。白云缭绕，山路绵长，枫叶流丹，层林如染，富于无限想象余地的活动着的美景，被多媒体制作成一幅静态的画框住，无形中削减了语言的魅力以及审美的教育、智力的开发，太可惜了。又比如学习余光中的《乡愁》，画面就是滔滔滚滚的海水；学习他的《乡愁四韵》，就次第出现“长江水”“海棠”“雪花”“腊梅”等多媒体制作的画面。诗人借助具体的物象来抒发自己的情感，学生生活经验中也有这些具体的物象，还有没有必要大张旗鼓地展示呢？要体味、要咀嚼、要品尝的是借助物象抒发的乡愁，一种看不见摸不着的情绪，不潜心阅读，不反复朗读，不对文字仔细咀嚼，又怎能体会其中一二？再如学习《宝玉挨打》，多媒体展示的是宁国府、荣国府复杂的人际关系的谱系，教师将课文抛在一边，除极个别自然段要求学生看一看外，从语言到内容，从情节到结构，几乎没有问津，难怪听课时有人不解地问：“这是语文课吗？”
课文阅读在课堂教学中占有重要地位，对学生语文素养的形成和提高发挥着至为重要的作用。《语文课程标准》里明确指出：“阅读是处理信息、认识世界、发展思维，获得审美体验的重要途径。”同时又明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”显然，阅读教学中，学生、教师、文本应各司其职。学生是阅读的主体，阅读什么？文本，一篇篇课文。教师是课堂教学的组织者、引导者，组织什么？引导什么？组织和引导学生阅读文本，阅读课文。离开了课本，阅读教学就丢失了语文学习的特殊凭借物。众所周知，教材（文本、课本）是最重要的课程资源，是教师和学生实施课程标准的重要凭借。一般的说，课本中选文较为典范，文质兼美，富有文化内涵和时代气息，难易适度，适合学生学习。语文课上教师和学生凭借它进入作品描绘的纷繁世界，进入作者丰富的感情世界、思维世界，感受语言文字的表现力，获得多方面的启发与熏陶。课本对学生的教育教学功能，其他媒体难以代替。
阅读是复杂的心智活动。首先是由眼睛对文字符号的感知，然后把信息传入大脑，进行复杂的分析综合活动。阅读，包括多种心理活动过程，如感知、记忆、思维、想象，还有兴趣、情感、意志等。认真阅读课文，可与高尚的心灵对话，汲取人类精神文明的营养；可感受语言，理解语言，发展读写能力，提高语文素养。使用媒体的目的，绝不是为媒体而媒体，应有助于学生更形象、更准确、更深入地阅读课本，更能自主探究，提高学习效率。如果脱开课本，另行其事，就会成为赘尤。不管使用怎样先进的工具，都应从实际出发，适应实际需要。语文课要教出语文的个性，千万要重视、使用好语文教材，它是语文最重要的课程资源。
内容探讨与语言体验
语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，要使学生从中获得启发与教益，就须充分激发学生的主动意识和进取精神。为此，课堂教学中经常采用问题讨论的形式，鼓励学生积极发言，发表看法，或小组，或班级。这种形式无疑能活跃学生思维，培育合作精神，激励创新意识，提高口语交际的能力。用得恰当，有利于学生充分发挥学习的主动性，促进学生自主、合作、探究学习方式的形成。
值得注意的是设计怎样的问题，要实现怎样的目的。经常碰到的情况是：就课文内容设计几个问题，组织学生讨论，意图在于体会作者要表达的思想感情，增添教课的人文含量。以课文内容为切入口，组织问题讨论，是学生学习语文、与作者对话的一种学习方式，无可非议。遗憾的是这种讨论往往就内容谈内容，脱离文本空谈。语文课堂教学是教师、学生、作者、编者多重对话的过程。学生要从作者的写作意图中感悟到什么，体验到什么，一定要认真阅读文本，认真理解语言，认真思考，也就是要认真与作者对话。教师要指导学生有效地阅读，不但要深入地与作者对话，而且还要与编者倾心交谈，弄清楚选这篇课文的意图，组合这个单元的意图。因此，无论从教的角度，还是从学的角度，都要紧扣教材，以文本为依据。那种文本的内涵还未掌握，就延伸，就拓展，远离文本去过度发挥，语文课就会打水漂，就会浮泛，语文的个性淡化了，乃至难以找到痕迹。
文本内容当然要探究，但内容是借助语言来表达的，因而，在探讨内容的同时，必须咀嚼语言，推敲语言，品味语言，让学生在学习过程中有自己独特的体验。学习任何课文，不管是怎样的体裁，一般说来，师生至少有三个问题要把握：一是作者写了什么；二是作者怎样写的；三是作者为什么这样写而不那样写。从思想内容到语言形式，从语言形式到思想内容，阅读，思考，体验，感悟，真正读懂，把握真谛。必须清醒地认识到：课文的内容和课文的语言不是两块皮，而是一个不可分割的整体。文中深邃的思想，精辟的见解，丰富的感情，是借助精当、精彩、精妙的语言文字来表达的；也只有真正体会到文中语言文字的精湛，体会到它表现的魅力与魔力，感受到它站立在纸上与你交谈，你才会真正触摸到作者思想的深处、感情的深处，跨越时空，与他们进行心灵的交流，乃至思想的碰撞。语文教学一定要正确把握语文课程工具性与人文性统一的基本特点，展现语文教育的个性。语文课就是语文课，不是思想品德课，不是某种文化某种艺术的课。文本中人文内涵对学生的熏陶感染与学生语文能力的提高是融为一体的，相互渗透的。离开文本中语言文字的具体运用，讨论某些内容；不探究文本内容，却醉心于语言文字排列组合的技巧，割裂开来，厚此薄彼，或厚彼薄此，都会造成阅读中的残缺，影响学生良好语感的形成和语文素养的全面提高。
正因为如此，设计问题时须有整体观念。指导学生讨论时，无论是以文本的内容为切入口，还是以语言文字如何运用的推敲为切入口，均要牢牢把握住内容与形式如胶似漆、互为依存的这条线，发挥语文课程的多重功能。
多种样式与个人阅读
在语文课程改革的进程中，为了贯彻新的教育理念，实现新的教育目标，探索学生自主学习的规律，许多语文教师研究语文课堂教学结构、语文课堂教学的种种模式，创造出不少生动的、新颖的、学生学有兴趣、学得轻松愉快的课型，一扫语文课烦琐分析、灌输加训练的沉闷气氛。改革给语文课堂教学注入了生命活力。
新的课型，尤其是公开课、研究课、展示课，形式多样，丰富了语文教学。如：朗诵课、赏析课、课本剧课、辩论课等，以文本为蓝本，或模拟，或创造，发挥学生自主学习的积极性，学生在读、写、口语交际的语文实践活动中，提高了语文能力。然而，有两点须注意：一是要因人制宜、因文制宜。选择怎样的课堂样式，要切合学生的年龄特征，切合他们的生理心理需要。低年龄段和高年龄段的学生认知水平、心理需要、知识基础、生活视野等均有所区别，前者更喜爱感性的东西，后者开始做一些理性的思考。再说，文本本身丰富多彩，各具特色，选择怎样的语文教学样式，要与文本的特点相匹配。有的文本片断可以表演，使用多种感官，加深对文本的理解；有的文本须深入探究，方能体味表达的奥妙与思想的精髓，就可采用讨论乃至辩论的方式。任何教学样式都不可能是万能的，适合各类文本的教学。即使是很好的一种教学样式，如果不分青红皂白套用乱用，就会东施效颦，效果适得其反。用得恰当，用得得体，有助于学生提高学习质量，这是选择教学样式必须遵循的原则。
二是无论采用何种教学样式，都不能忽视学生的个人阅读。阅读是学生的个性化行为，教师的分析无法代替，集体讨论也无法代替。文本的学习重在感受、体验。文质兼美的精妙，只有学习主体亲身体验，才能真正理解。感知是进入体验的大门。阅读语文材料，通过视觉，接受文字信息，接触文字塑造的形象、场景、氛围，触摸作者的思想情感，与作者心灵交往。把自己已有的学习经验、生活经验，通过联想、想象、比较、分析，和语言材料中新的内容结合，把文本中的间接知识和真实生活世界联系起来，产生一种新的体验，这种体验包括文字的、情感的、价值观的。这种学习由入目到入心。这种学习的过程，使思维得到锻炼，情感受到熏陶，思想获得启迪，语言的理解与感悟能力在阅读实践中切实提高。个人阅读的质量越实在，集体讨论、小品表演、合作学习的质量就越好，不会东拉西扯，言不及义。师生对话，生生对话，有了实实在在的内容，有了个人独特的体验，交流起来必然思想碰撞，互补有无，出现“神来之笔”，妙语连珠。出现这样的境界，学习资源、课程资源，大家就真正共享了。
这是不是说所有的语文课均须用相当时间安排学生个人阅读？当然不是。怎样引领和指导学生个人阅读，须视不同的教学目的、教学内容而定。个人阅读之所以需要重视，需要强调，是因为：个人阅读是学好语文的基础、提高语文素养的基础，它最能自主，最能探究，也最能有自己的创意，语文实践中一切有效的做法都离不开它。再说，由于学生课业负担重，题海训练的折磨，致使相当数量学生缺少高涨的阅读积极性和良好的阅读习惯。如果不重视这个问题，不仅语文学习浮在表层，获益不多，而且会在无意识中关闭了一扇扇吸收人类精神养料的窗户。
课文课程内涵极其丰富，深入理解它的基本特点，正确把握语文教育的个性，课堂教学就必然充满生命活力，达到师生共同成长。
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《教学名家系列谈：教学名家谈语文》收集了数十篇承载着语文教学名家的语文思想与课堂实践的优秀文章，使广大读者真正领略到名家对语文学科透彻而周到的体认，对语文课堂实践灵活而高效地开展，对语文教学改革的坚定持续而富有成效的创新探索。对广大语文教师更新教学理念、转变课堂行为、提升教学质量有着重要的引领和借鉴功能。
于漪，1929年生于江苏镇江，1951年7月毕业于复旦大学教育系。长期从事中学语文教学，形成独特的教学风格。1978年被评为语文特级教师。上海市劳动模范，全国教书育人楷模，全国先进工作者，享受国务院政府特殊津贴。发表教育教学文章上百篇，出版《于漪语文教育论集》《语文教苑耕耘录》《语文园地拾穗集》《学海探珠》《教你学作文》《语文教学谈艺录》《于漪与教育教学求索》《岁月如歌》《于漪文集》（6卷）《于漪教育文丛》（4卷）《于漪新世纪教育论丛》（6卷）《于漪教育视点丛书》（4卷）等著作。