第三章
教育要懂心理学
母爱的温暖
人们常说“有奶便是娘”，意思是说小孩子因为母亲在他饿时给他食物、在冷时给予温暖、在不舒服时给予帮助，因而对母亲产生了依恋。这个解释似乎很合乎逻辑，但是，美国心理学家哈洛在1958～1961年所做的实验得出的结论真使人大吃一惊。
在这一实验中，哈洛把刚刚出生的婴猴从母猴所在的笼中取出，放到另一个装有两个人造代理母亲的笼子里。人造母亲用金属丝编成，一个纯金属丝的人造母亲胸前安有一个奶瓶；另一个的表面包裹着柔软的布，但没安奶瓶。按理说婴猴应该经常爬在安有奶瓶的金属丝妈妈的身上，然而结果却相反，婴猴只是在肚子饿、吃奶的时候爬到金属丝妈妈身上，而其余大部分时间都爬在布妈妈身上。如果在布妈妈身上也安上奶瓶，那么婴猴就几乎不接触金属丝母亲了。如果在婴猴下地玩耍的时候，突然放入一个自动玩具，婴猴看到玩具后会吓得马上逃到布妈妈身上。但是不久它就开始观察这个恐怖刺激，然后下地试探接触，最后就会克服恐惧而玩弄起这个玩具来。但是，对于在只有一个金属丝母亲的笼子里生长的婴猴重复这样的实验，则不会出现上述的情况。婴猴看到自动玩具后极端恐惧地躲在一边，一直不敢去碰那个自动玩具。该实验表明，婴猴对母猴的依恋主要不是有奶吃，而是有柔软、温暖的接触。推而广之，小孩子依恋母亲也不能完全用“有奶便是娘”来解释，这里同样有一个小孩子需要柔软而温暖的皮肤接触的问题，儿童只有在母亲温暖的怀抱里才能健康地成长。
在另一个实验中，哈洛将刚出生的婴猴分为四组，即一组由母猴喂养，一组由金属丝母亲喂养，一组由布母亲喂养，一组单独放在一只笼子里人工喂养。而且每一组又进一步分为两种情况，一种是每天几次让它们与其他小猴子接触玩耍，另一种是不让它们与其他小猴子接触。这些小猴子长大以后，在行为和情绪方面表现出极大的差异：由母猴喂养并与其他小猴子接触的猴子行为最正常，而且母性也最强，但不与其他小猴子接触的猴子比较胆小；单独人工喂养且不与其他小猴子接触的猴子行为反常、孤僻、不合群、胆小、没有母性，但与其他小猴子接触的猴子的行为则基本上是正常的，不过表现得十分好斗，没有母性，甚至虐待自己的子女；另外两组猴子所表现出来的行为介于上述两组之间。
由此可见，父母在喂养孩子的过程中给予婴儿的不仅是食物，也包括对他们的爱抚、赞许和爱。
哈洛有关布妈妈的研究无疑给我们那些忙碌的父母们上了重要的一课。有人认为父母对孩子的爱天经地义，就如同本能，无需学习。但实际上，并不是每个人生来就懂得如何做好父母。做好父母本身是一件非常复杂的事情，它要求父母要有责任心、有能力、有耐心，最重要的一点——要有爱心，这才是孩子生命元素的NO.1。
一位爸爸下班回家很晚了，很累并有点烦。他发现5岁的儿子正靠在门旁等他。
“爸爸，我可以问你一个问题吗？”
“当然可以，什么问题？”父亲回答。
“爸爸，你1小时可以赚多少钱？”
“这与你无关，你为什么问这个问题？”父亲生气地说着。
“我只是想知道，请告诉我，你1小时赚多少钱？”小孩哀求着。
“假如你一定要知道的话，我1小时赚20美元。”
“喔！”小孩低着头这样回答，接着说，“爸爸，可以借我10美元吗？”
父亲发怒了：“如果你问这问题只是要借钱去买毫无意义的东西，就给我回到你的房间并上床好好想想为什么你会那么自私。我每天长时间辛苦工作着，没时间和你玩小孩子的游戏。”
小孩安静地回到自己的房间，并关上门。这位父亲坐下来后还对小孩的问题很生气：他怎么敢只为了钱而问这种问题？
约1小时后，父亲平静下来了。他开始想，自己可能对孩子太凶了，或许他是想用那10美元买小孩真正想要的——他不常常要钱用。
父亲走到小孩的房门并打开门，“你睡了吗，孩子？”他问道。
“爸爸，还没睡，我还醒着。”小孩回答着。
“我想过了，我刚刚可能对你太凶了。”父亲说，“我将今天的闷气都爆发出来了。这是你要的10美元。”
小孩笑着坐了起来，“爸爸，谢谢你！”小孩叫着。接着他从枕头下拿出一些被弄皱了的钞票。
他慢慢地算着钱，接着看着他的爸爸。
“为什么你已经有钱了还问我要？”父亲生气地问。
“因为之前不够，但现在足够了。”小孩回答，“爸爸，我现在有20美元了，我可以向你买1个小时的时间吗？请你明天早一点回家，我想和你一起吃晚餐。”
就像故事中的父亲一样，现在的父母们总是很忙，在事业和孩子之间选择了事业，于是把孩子一个人孤零零地扔在家中。“爸爸，陪我一起玩吧。”“别烦我了，没看我正忙着吗？”“妈妈，给我讲个故事吧。”“乖，宝贝，妈妈上班回来，辛苦一天了，你自己玩吧。”这些对话听起来是不是很熟悉？这些场景是不是常常在我们的家庭中上演呢？可怜的孩子最终只好把求助的目光投向了电视机—这个有画面、有声音的电子保姆。
很多父母都在抱怨自己整天在公司没日没夜地工作，目的就是希望能给孩子创造更好的物质环境，这样就能送孩子上更好的学校，给孩子买更多的资料、更先进的电脑。父母们含辛茹苦，似乎有充足的理由证明自己做得有多么称职。可为什么孩子就是不领情，觉得父母根本不关心他们、不在意他们，感受不到父母对他们的爱呢？为人父母者，应该好好反思一下：你到底给了孩子什么？一个温暖的拥抱、一个肯定的微笑、一次善意的提醒、一份无条件的理解，还是一个自动洗衣机、一个自动售货机、一个自动提款机？就像小猴子不喜欢只能提供食物的“金属妈妈”一样，孩子也不喜欢只能提供食物、金钱的“机械父母”，他需要的是关心他、爱护他、理解他的父母。
这不仅对父母提出了更高的要求，对教师或者其他的教育工作者也提出了更高的要求。教师在很多情况下其实也或多或少在学生的心中扮演着类似于父母的角色。那么，老师们，你们是否也是只关心学生的学业，而对学生在其他情感上的各种需要置之不理呢？
著名的心理学家马斯洛按照需要层次的不同，将人的需要分为5个等级：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。目前对学生的普遍调查发现，他们最缺乏爱和自尊的需要的满足。有的孩子为了得到老师的关注，甚至不惜故意违反纪律，以使老师能够注意到他。而有些孩子报告说他最喜欢某某老师，因为他每次回答完问题，老师都会轻轻地拍拍他的肩膀，这让他觉得自己非常幸福。你一定难以想象，轻轻地拍拍学生的肩膀不过是举手之劳，给学生带来的心理触动竟会这么大！
所以，不论是为人父母，还是为人师者，请你们都不要再吝啬自己对孩子的关爱，也许仅仅是举手投足间的关爱、呵护，就能影响并改变孩子的命运。
宽容比惩罚更有力量
南风与北风打赌，看谁能够脱去一位农夫的衣服。
北风自以为力气大，让人脱件衣服不是难事，于是先来。它使劲地向农夫吹着寒冷的风，直吹得农夫浑身瑟瑟发抖，直打哆嗦。可农夫不但不脱衣服，反而裹紧外衣，躲到背风的地方去了。北风只好无功而返。
紧接着南风上马。它向农夫轻抚慢拂，给农夫送去温暖的和风。农夫本来就在田野里劳动，身上出了热汗，经南风这么一吹拂，更是倍感燥热，于是他放下手里的活计，到田边脱去衣服，才又继续劳作。南风获得了胜利。
南风之所以能达到目的，就是因为他顺应了人的内在需要，使人的行为变为了自觉。这种以启发自我反省、满足自我需要为特征的方式所带来的心理反应，被称为南风效应，有时也被称作温暖法则。这个故事告诉我们，用温和的方法处理问题往往比用强制的手段更有效果。用泰戈尔的话来说就是：“神的巨大权威是在柔和的微风里，而不在狂风暴雨之中。”南风效应运用于教育，特别是用于对待那些在成长的道路上偶尔犯错的孩子，更有着神奇的力量。
苏霍姆林斯基是前苏联著名的教育家，他创办的巴甫雷什中学现已闻名世界。他刚参加工作的时候，班上一个名叫斯捷帕的男孩由于过分活泼、顽皮，一次课间与同学玩耍时无意中把教室里放着的一盆全班十分珍爱的玫瑰花给碰断了。对此，苏霍姆林斯基大声斥责了这个学生，并竭力使这个闯祸的孩子认识到自己的错误，吸取教训。事后，班上的孩子们又拿来了三盆这样的花。苏霍姆林斯基让孩子们用心轮流看护，唯独没有让斯捷帕参加这项集体活动。不久这个学生变得话少了，也不那么淘气了。年轻的苏霍姆林斯基当时想，这倒也好，说明自己的训斥对这个学生起了作用。
可是在他训斥了这个学生不久之后，发生了一件不愉快的事情。这天放学后，苏霍姆林斯基因为事情没有做完，还留在教室里，斯捷帕也在这里，他准备把作业做完再回家。当发现教室里只有老师和他两个人时，斯捷帕便觉得很窘，急忙准备回家。苏霍姆林斯基没有注意到这种情况，无意中叫斯捷帕跟自己一起到草地上去采花。这时斯捷帕的表情发生了迅速的变化，他先苦笑了一下，接着眼泪便滚了下来，随后从苏霍姆林斯基面前跑着回家了……这件事对苏霍姆林斯基触动很大。此时他才明白，由于自己不当的责罚，给学生造成了极大的影响。他开始意识到自己以前的做法是不自觉地对孩子的一种疏远，使孩子感到了委屈。因为孩子弄断花枝是无意的，而且对自己的行为也感到后悔，打算做些好事来补偿自己的过失，而自己却粗暴地拒绝了他这种意愿，并且拒绝他参加集体活动。对这种真诚的、儿童般的懊悔，报之于发泄怒气的教育影响，这无疑是对孩子的当头一棒。
此后，苏霍姆林斯基吸取了这一教训，在以后的工作中很少使用责罚。通常，他对由于无知而做出不良行为后果的儿童采取宽恕态度。他认识到，宽容能触及学生自尊心最敏感的角落，宽容比责罚更有力量。
教育学生时，如果老是采用强硬的手段，往往达不到教育的效果，而采取温和的方法反而会使学生心悦诚服。因此教师在教育学生的过程中要把“尊重”、“信任”学生放在第一位，和学生建立起一种平等互利的人际关系，把学生看做是发展中的人，以创造优良的教学环境，增强教育的效果。
南风效应运用于教育，不仅有利于教育教学工作的开展，而且能使学生健康快乐地成长。有一则经典的小寓言：一把坚实的大锁挂在门上，一根铁杆费了九牛二虎之力，还是无法将它撬开。钥匙来了，它瘦小的身子钻进锁孔，只轻轻一转，大锁就“啪”的一声打开了。铁杆奇怪地问：“为什么我费了那么大力气也打不开，而你却轻而易举地就把它打开了呢？”钥匙说：“因为我最了解它的心。”其实每个人的心，都像被锁上的大锁，任你再粗的铁杆也撬不开。唯有关怀，才如同一枚细腻的钥匙，使你能够进入别人的心中，了解别人。
学生年少无知，又容易冲动，犯错误是不可避免的，于是教师批评教育学生也就成为日常工作必不可少的一部分。为了“脱掉”学生身上那无知无识的土气、道德缺失的流气、独生子女的霸气，教师们每天都在认真地工作着，但其使用的方法却是多种多样的。有的教育工作者对犯了错误的孩子，总是怀着“恨铁不成钢”的心理，动不动就声色俱厉地训斥，命令孩子写检查，甚至对孩子采用罚站、打骂等简单粗暴的方式，好像不如此就不足以显示师长的“威严”，就没有尽到教育的“责任”。殊不知，这“呼呼北风”只能引起孩子的对立情绪和逆反心理，既不利于他改正错误，也不利于他的心身健康。为什么不试一试使用“南风”呢？它看起来平淡无奇，却触及了孩子的心灵；它听起来缺乏力度，却起到了“润物细无声”的效果。
古语有云：“教者也，长善而救其失也。”“数其一过，不如奖其一长。”因此，面对犯错误的孩子，我们应对他们多一分宽容和尊重，让其自发自省。
苏霍姆林斯基曾说过：“教育的成功在于尊重学生。”教师在工作中如果能多一点人情味，面对学生的错误能心平气和、通情达理地去解释分析，就会产生“南风效应”，达到预期的目的。正如魏书生先生说的那样，当学生犯错误时，应先避开问题的实质，把学生从犯错误的阴影中带出来，让他们走到温暖的“阳光”下，给他们一个愉快的心境，用和风习习吹掉他们自我保护的“盔甲”，然后再耐心地进行说服教育。如此，何愁学生不向你敞开心扉呢？
每个孩子都可能是天才
古希腊有一位年轻的王子，名叫皮格马利翁，他很喜欢雕塑。有一次，他用一块洁白无瑕的象牙雕刻了一个美丽的少女。王子的雕刻非常成功，他的作品实在太美丽了：身材婀娜多姿，眼睛充满希望之光。王子爱不释手，每天都以怜爱的目光深切地注视着象牙雕像，热切地希望“她”有血有肉会说话，能够跟他谈心。王子每天都在深切地体验着痛苦的煎熬——他是那样爱“她”，可是“她”却只是块象牙。这使王子每天茶不思饭不想，一直坐在“她”面前呼唤着“她”，梦想着她能够成为真正的少女。最后，王子的爱情感动了天神，天神使这位象牙少女拥有了真正的生命，成为了真正的少女。
这里讲的仅仅是个神话，但是却说明了一个现象：我们的热切期望，会使被我们期望的人达到我们的要求。这种现象，人们把它叫做皮格马利翁效应。在心理学中，皮格马利翁效应又被称为罗森塔尔效应。心理学研究发现，在教育实践中，罗森塔尔效应对孩子的成长有巨大的影响。
1968年的某一天，美国著名心理学家罗森塔尔和雅各布来到一所小学，说是要进行一个实验。他们从一至六年级中各选3个班，在这18个班的学生中进行了一次煞有介事的“未来发展趋势测验”。测验结束之后，他们给每个班级的教师发了一份学生名单，并且告诉教师，根据测验的结果，名单上列出的学生是班上最有优异发展可能的学生。出乎很多教师意料的是，名单中的孩子有些确实很优秀，但也有些平时表现平平，甚至水平较差。对此，罗森塔尔解释说：“请注意，我讲的是他们的发展，而非现在的情况。”鉴于罗森塔尔是这方面的专家，教师们从内心接受了这份名单。尔后，罗森塔尔又反复叮嘱教师不要把名单外传，只准他们自己知道，声称不这样的话就会影响实验结果的可靠性。8个月后，罗森塔尔和雅各布又来到这所学校，并对那18个班的学生进行了复试。奇迹出现了：他们提供的名单上的学生的成绩都有了显著进步，而且情感、性格更为开朗，求知欲望强烈，敢于发表意见，与教师关系也特别融洽，而且更乐于与别人打交道。
这就是罗森塔尔和雅各布进行的一次期望心理实验。其实他们提供的名单是随意挑选的，罗森塔尔根本不了解那些学生，而且也没有考虑学生的知识水平和智力水平—罗森塔尔撒了一个“权威性的谎言”。
但是这个谎言却成真了，为什么呢？这是因为罗森塔尔是著名的心理学家，在人们的心目中有很高的权威，人们对他的话深信不疑，所以教师们确信名单上的学生很有发展的潜能，并因此寄予了他们更大的期望。虽然教师们始终保守着这张名单的秘密，但在上课时，他们还是忍不住给予这些学生充分的关注，通过眼神、笑貌、音调等各种途径向他们传达“你很优秀”的信息。这些学生也感受到了这种期望，所以他们潜移默化地受着影响，变得更加自信、自爱、自尊、自强，变得更加幸福和快乐。奋发向上的激流在他们的血管中汹涌，结果他们真的取得了很好的成绩，最终成了优秀的学生。由于积极期望在此过程中发挥了积极的作用，因而人们又将罗森塔尔效应称为期望效应。期望是人类一种普遍的心理现象，在教育过程中，期望效应常常可以发挥强大而神奇的威力。
罗森塔尔的实验告诉我们，教师对孩子的热切期望对孩子会产生巨大的影响。为什么这种期待心理可以产生如此之大的作用呢？因为信任在人的精神生活中是必不可少的，它代表一种对人格的积极肯定与评价。而每个人都有被别人信任的需要，当这种需要得到满足的时候，人们就会感到鼓舞和振奋，当然也会有最好的表现。
人们通常这样来形象地说明罗森塔尔效应：“说你行，你就行；说你不行，你就不行。”因此，要想使一个人发展得更好，就应该给他传递积极的期望。积极的期望促使人们向好的方向发展，消极的期望则使人向坏的方向发展。
积极期望的罗森塔尔效应，最典型的要数爱迪生的成才故事。
爱迪生小时候仅仅上了3个月小学就被开除了，因为学校认为他“智力低下”。但爱迪生的母亲对自己的孩子很有信心，她对爱迪生说：“你肯定比别人聪明，这一点我是坚信不疑的，所以你要坚持自己读书。”
爱迪生得到了母亲的鼓励，并在母亲的亲自教导下学到了比一般孩子在学校里多得多的知识。经过不懈努力，他终于成为了伟大的发明家。我们今天所享受的电灯、电影、录音机等都受惠于爱迪生的发明，归功于爱迪生母亲所创造的罗森塔尔效应。
有人曾对少年犯罪儿童做了专门的研究，研究发现，许多孩子成为少年犯的原因之一在于不良期望的影响。许多孩子因为在小时候偶尔犯过错误而被贴上了“不良少年”的标签。这种消极的期望引导着孩子们，使他们越来越相信自己就是“不良少年”，从而最终走向了犯罪的深渊。由此可见，教师和家长对孩子的教育中，积极的心理期待对孩子的自我肯定和未来的成长是极其重要的。
有些家长因孩子的学习状况不尽如人意，费了一番工夫也不见效果，就对孩子的学习产生了失望情绪，随之而来的是训斥、埋怨甚至讽刺打骂。由于不能满足自己的期望而对孩子施以心灵或身体的虐待是很不理智的，这不但改变不了孩子的现状，弄不好还会产生更消极的影响。正确的做法是，不论孩子学习出现什么样的挫折、反复，家长都永远要对孩子说：“只要你认为自己确实尽力了，我们就接受任何结果。”同时，家长还要对孩子说：“我们相信，你能行，你还有潜力，还能取得更好的成绩！”在家庭教育过程中，让孩子经常从父母的教育态度中感受到积极的心理预期，得到尊重，孩子就会保持一种向上的力量。反之，如果过低地估计了孩子的能力，放弃了对孩子的期望，断定自己的孩子这也不行、那也不好，将来不会有出息，那可真要耽误孩子的终生了。
其实，这对任何人都是一样的。积极的期望会使人向好的方向发展，而消极的期望则会使人向坏的方向发展。早在半个世纪前，教育家陶行知就曾提醒教师：“在你的教鞭下有瓦特，在你的冷眼里有牛顿，在你的讥笑中有爱迪生。”所以，不妨让我们换一种眼光、换一个角度来看待学生，更加积极地期望学生。相信在积极的期望之下，你的学生或孩子一定会朝着你所期望的方向发展。其实，每一位教师或者家长都能创造出“奇迹”，真实的谎言每天都可以上演！
事实上，每个孩子都可能成为非凡的天才，但这种可能的实现取决于父母和老师能不能像对待天才那样去爱护、期望、珍惜这些孩子。孩子的成长方向取决于父母和老师的期望，简单地说，你期望孩子成为一个什么样的人，孩子就可能成为一个什么样的人。
人的注意是有限的
注意是大家都熟悉的一种心理现象，例如，学生聚精会神看书，上课专心听老师讲课，全神贯注做实验。这里的“聚精会神”、“专心”、“全神贯注”就是注意的心理状态。
注意分为有意注意和无意注意。有意注意是一种有预定目的、需要意志努力的注意，比如，我们专心观察某一件事或者是仔细注意某一个人。无意注意完全靠兴趣引起，例如，我们正在用心看书，听见别人谈论自己感兴趣的话题，我们的注意便会不由自主地转向他们的谈话。
注意维持的时间称为注意的稳定性，注意力集中持续的时间越长，注意的稳定性越高。一般而言，无意注意维持的时间较短，而有意注意维持的时间较长。
据观察，不同年龄的人能够维持高度集中的时间是不同的。一般地，小学生维持20分钟，中学生可以维持半个小时，大学生则更长。这种注意的稳定性并不是静止不变的，它是有起伏的，经常处在间歇的加强或减弱之中。注意的稳定性是注意的重要品质，一个注意稳定性高的人，做事成功的几率是比较大的。一个意志坚强、善于控制自己与各种干扰作斗争的人，注意比较稳定，易成大事。毛泽东小时候为了锻炼自己的注意力，专门跑到集市上去看书。如果一个人意志薄弱，缺乏抗干扰能力，就难以保持长久的注意，就容易注意分散，也就是通常所说的分心。
人的注意力是有限的。在普通心理学中，人们由于注意极限的因素而发生错误的现象，称为注意极限效应。这种现象在日常生活中经常发生，只是我们没有意识到。但是，有些人却利用这一现象进行欺骗。
魏莉在一家理发店上班，一般下午3点左右的时候店里客人较少。这天下午两点左右，进来了两个男子，看上去年纪都在40岁上下。“我们在做有关人的心理素质的研究，想请你们参与一个街头数字测试，测试的结果会记录到电脑里作为统计数据。”听他们这么说，店里的姐妹都十分好奇。其中一个男的拿出一张印好的“测试规则”递过来，解释测试的方法。方法很简单，就是从100开始依次往上写数字，看写到多少会写错。测试分成几个级别，最低一级是写到500。“如果顺利通过测试，没有写错，是有奖金的。”另一个男的神秘兮兮地说，“奖金的多少根据所选择的测试级别而定。写到500都没写错的，就可以得到100元钱。最高一级的奖金是1800元，但必须从100写到2000。不过假如出错的话，就得付给我们相应级别的测试费。”魏莉当时就想，他们会不会是骗子？但还是觉得这种测试比较简单，于是决定试一试。她第1个玩，选了100～600这一档，没想到只写到“159”时，笔落在纸上就写成了“519”，于是不得不付给他们60元钱的“测试费”。她的姐妹中有一个第二个来试，选了最低一档，损失也最小，赔了10元钱。边上围观的人都还是不信邪，但是一圈下来，成绩最好的一个也只写到513，没有一个人拿到所谓的奖金。
你可能觉得上例中的测试很简单，会怀疑它的真实性，那么，请你拿出一张纸，从1开始往下写，看你写到多少会出错。除非你的注意力极好，否则你的成绩不会比案例中的那些人好多少。之所以会这样，是因为人的注意很难长时间保持固定不变，也就是说注意的稳定性是在不断变化的。例如，在听觉方面，把一只怀表放在离被试者耳朵一定的距离处，使他刚能听到表的滴答声。这时被试者会时而听到表的声音，时而听不到，或者感到表的声音时强时弱。注意的这种周期性变化，称作注意起伏。这是注意的一种基本规律，也是注意不稳定的表现。注意起伏的一个周期包括一个正时相和一个负时相。正时相表现为感受性的提高，感觉到有刺激或刺激增强；负时相表现为感受性的降低。每一次起伏周期历时约8～10秒，个别人的差异较大。一般认为，注意的起伏是外周感受器官和中枢的适应过程造成的。在发生适应现象以后，感受性减弱，然而由于刺激物又作用于新的感受细胞，或者感受器官经过一个恢复过程，感受性又会再度提高。
一般说来，注意的稳定性与个体的兴趣、主体状况以及注意的对象有关。个体在身体健康、精力充沛的情况下，能以极大的兴趣从不同的方面去观察所注意的事物，并以积极的态度进行思维，这样注意的稳定性就容易保持；反之，注意就难以持久。在上例中，人们觉得写数字极其简单，因而有轻敌思想。殊不知，写数字是一件很枯燥乏味的事情，尽管能拿到高额奖金，但是时间久了容易产生心理疲劳，因而极易写错。加之旁边有人干扰，容易分散写数字的人的注意力，使其更加无法集中精神。此外，有观众在场，也会给当事人很大的心理压力，使其即使简单的数字也极有可能写错。
在学校里，这种注意极限效应也经常发生，这是因为中小学生的注意力尚未发展完善，注意的稳定性较差。中小学生的自我控制能力较差，他们的注意力一般仅能维持25分钟左右，而且极易受到周围因素的干扰。因此，教师要重视这一点，在教育、教学中要避免注意极限效应的产生。
那么，在教育中如何才能避免注意极限效应的发生呢？
首先，教师要重视学生的注意极限。在学生面前讲话、跟学生谈心、批评学生等时，尽量不要超过学生的注意极限。如果非要超过不可，就必须运用新异的方式、震慑的方式、运动变化的方式等进行，这样可以相对地延长他们的注意极限。否则，讲了也是白讲，因为它产生了注意极限效应。
其次，教师还要把这一原理应用于教学之中。现在许多学校都有20～30分钟的微型课，其中原因之一便是为了克服注意的极限效应。同时在上课时绝不能一言堂、满堂灌，以避免该效应的产生，从而提高课堂教学质量。
最后，教师要科学地克服注意极限效应。年龄不同的学生，其注意极限是不同的；活动内容不同的学生，其注意极限是有区别的；不同个性的学生，其注意极限也是有差异的。因此，在实际教学与导学育人工作中，要灵活而科学地避免这一效应的消极作用，不能搞一刀切，否则，教学与导学育人工作的效率就无法实现最大化。
配套效应的妙用
18世纪时，法国有个哲学家叫丹尼斯·狄德罗。有一天，朋友送他一件质地精良、做工考究的睡袍，狄德罗非常喜欢。可他穿着华贵的睡袍在书房走来走去时，总觉得身边的一切都是那么不协调：家具不是破旧不堪，就是风格不对，地毯的针脚也粗得吓人。为了与睡袍配套，他把旧的东西先后更新，使书房终于跟上了睡袍的档次。可后来他心里却不舒服了，因为他发现“自己居然被一件睡袍胁迫了”。他把这种感觉写到一篇文章里——《与旧睡袍别离之后的烦恼》。
200年后，美国哈佛大学经济学家朱丽叶·施罗尔在《过度消费的美国人》一书中，提出了一个新概念—“狄德罗效应”，也叫“配套效应”。就是说，人们在拥有了一件新的物品后，总倾向于不断配置与其相适应的物品，以达到心理上的平衡。
生活中的“配套效应”是随处可见的。例如，有人送了一只高档的手表，如果要戴上，就要配以相应的衬衫、西裤、外套、皮带、皮鞋、领带，皮夹子也要换成真皮的，然后眼镜也要换成更decent的，还要用香水，发型也要打理，吃饭也必须出入更高级的餐馆，开销越来越大。还有，人们说“女人的衣橱里永远少那么一件衣服”，“那一件”就是配套效应中用来和不同的场合、不同的鞋子、不同的首饰、不同的手包相搭配的衣服。
现实生活中，配套效应可以带来好的结果，也会带来不好的结果，这取决于所参照的“睡袍”的价值。有价值的“睡袍”可以促使我们为了与之配套而产生一系列好的或者对我们成长有利的行为表现，反之，劣质的“睡袍”却可以使我们走向倒退。同理，在教学过程中，要想引起学生的变化，首先应该根据学生的特点合理地设置目标，适时地抛给学生一件有意义的“睡袍”，激发学生自我转化的内在动机，使其主动实现良好的与之配套的行为。
汪阳是一个调皮捣蛋、不遵守班级纪律的后进生。一天，他与班上品行、学习均较好的优秀生李涛发生了争吵。被教师发现后，按照自己以前的“经验”，汪阳认为自己必先挨批，必先受老师呵斥，老师必“袒护”李涛。但是教师却一反其常规，采取“冷处理”，经过询问搞清原委后又进行了公正处理。结果汪阳大为感动，他一反常态，主动向老师道歉认错。教师则因势利导，告诉汪阳：“其实你有很多优点，比如见义勇为、热爱劳动、具有很强的组织能力，像上次由你发起的篮球比赛，就得到了同学们的一致好评。这些老师都是看在眼里的，老师正在考虑让你来当咱们班的纪律班长呢！你回去想一想，看采用什么方法能把班级的纪律管理得更好，想出一个方案给我，好吗？”汪阳回到班级后，为了像个班长的样，他一改原来的恶习，不仅遵守纪律、关心同学，把班级管理得很好，而且课堂上也变得很活跃，主动举手回答问题，不会的问题主动提问，结果成绩很快提高了。
在上面的例子中，教师首先为学生旧的配套的“常规”认识注入与之冲突的不协调的因素，动摇其原有的认识体系，然后顺势抛给他一件优质的“睡袍”—当纪律班长。学生为了与这件优质的“睡袍”相配套，就会以新的行为体系替换原有的行为体系，从而达到教师预期的教育目的。
有一位自然课老师在临下课的时候布置了一个课外作业：用扦插法繁殖一株植物，要求两周后交上。第4周自然课上，学生都带来了自己的作业——一盆扦插的植物。绝大部分同学扦插的植物都长出了新芽，只有个别同学扦插的植物不见动静。老师看了一下，发现那些都属于扦插不易成活的植物。但一个小女孩扦插的柳树竟然没有发芽，着实让老师感到奇怪，因为杨柳是扦插最容易成活的植物，只要温度适宜、水分适当，就定能发芽，而这两点看起来她做得都不错，为什么没有插活？老师走到跟前仔细端详，透过她精心包扎的塑料薄膜发现，她扦插的枝条上面粗、下面细，明显是插倒了。老师便问：“你先看看插得有问题吗？”她怯怯地说：“我想要一枝垂柳，所以就把柳枝倒过来插了。”她又补充道：“这是我在故事书上看到的，说将柳条倒过来插就会长成垂柳。”老师笑了，首先在全体同学面前表扬了她勇于创新、善于想象、敢于尝试的精神，然后又从水分、养分的运送方法方面讲解了枝条的作用和功能。她告诉大家，人类可以改造自然，但不能随意改变自然规律。这节课，小女孩似乎特别兴奋，因为她独树一帜的创新受到了表扬，引起了全班同学的关注。从这节课后，她变得开朗了，上课也敢于发言了，老师还发现她喜欢上了科学和植物。
在上面这个例子中，老师没有因为小女孩的错误而指责她，而是在全班同学面前表扬了她敢于创新的精神，小女孩因此而喜欢上了科学和植物。这位老师的做法是值得我们借鉴的，教师或家长应该多给孩子们一些有价值的“睡袍”，因为一旦给了他那件“睡袍”，他就会朝着那个方向发展。但是在为学生提供“睡袍”时要注意把握好时机，及时处理学生内心产生的不愉快或者不信任的紧张体验，千万不要让学生觉得你让他当纪律班长只是为了让他收敛不良行为，而不是出于真正的信任。
从学生的成长过程看，无论是好的行为还是不良的习惯，都可以找到引起这一行为的一件“睡袍”。教师应为学生准备几件有价值的“睡袍”。如果我们给孩子的是劣质的“睡袍”，那么，就别想孩子的行为有多高尚。如果我们给孩子的是有价值的“睡袍”，那么，孩子也会努力配之以好的习惯。因为人一旦被贴上某种标签，就会按照标签所标定的去塑造自己。
学会赞美你的孩子
在大院的后面，停放着一部破旧的汽车，院子里的孩子们吃完晚饭便会跑出来，攀上车厢蹦蹦跳跳，乐此不疲地玩耍，吵嚷声震耳欲聋。大人越管，众孩童跳的声音越大，大人们见此情景，只有无奈地摇头。这天，院子里新搬来一位王老师，他对孩子们说：“孩子们，你们今天比赛，看谁蹦得最响，奖玩具手枪一支。”众童欢呼雀跃，争相蹦跳，优者果然得到了玩具手枪。次日，王老师又来到车前，说：“今天继续比赛，奖品为一块巧克力。”众童见奖品直线下跌，纷纷不悦，所以无人卖力蹦跳，声音稀疏而微弱。第三天，王老师又对孩子们说：“今天奖品为花生米两粒。”众童闻言，纷纷跳下汽车，都说：“不蹦了，真没意思，回家看电视得了。”
王老师就是抓住了有趣的儿童心理，在正面无法突破的情况下，采用奖励递减法，收到了奇妙的效果。王老师的做法极契合社会心理学中的“阿伦森效应”。
心理学家曾做过这样一个心理实验：让4组人对某人进行不同的评价，从而找出最佳效果的褒贬顺序。第1组始终对这个人赞扬有加，第2组始终对这个人贬损否定，第3组先褒后贬，第4组先贬后褒。对数10人做过此实验后，心理学家发现绝大部分人对第4组最有好感，而对第3组最为反感。这就是阿伦森效应：大多数人喜欢褒奖不断增加，批评不断减少。
王老师取胜的原因在于：处于成长期的孩子有着强烈的表现欲，他们总是想尽办法引起成人对自己的注意。至于采用什么方法，造成什么影响，不是他们考虑的范围。这个时期的孩子还有逆反心理，如果对他们采用强制的办法，只会强化他们的表现欲，引起他们的行为对抗，导致事与愿违。而王老师的安排，意在排除孩子逆反的根源，避免心理诱导过程中出现新的干扰。
大人都喜欢听好话，更何况孩子。因此，在教育中，面对孩子天真幼稚的行为，不能用成人的标准来判定，应发自内心地赞美孩子的创造力：“你真行！我小时候可不如你。”随着孩子年岁的增长，对他的鼓励更应多于批评，这样孩子的进步才会越来越快，也会把家长当做自己成长道路上的良师益友。如果为人父母，只知道一味地责备，甚至恶狠狠地训斥，那么必定会使孩子的自尊心渐渐丧失殆尽，同时毁掉的还有你与孩子的关系。
奖励要讲究策略
心理学家爱德华·德西于1971年做了一个实验。在实验中，他让大学生在实验室里解有趣的智力难题。实验分3个阶段：第1阶段，所有的被试者都无奖励；第2阶段，将被试分为2组，实验组的被试者每完成1个难题可得到1美元的报酬，而控制组的被试者跟第1阶段相同，也无报酬；第3阶段为休息时间，被试者可以在原地自由活动，并把他们是否继续去解题当做喜爱这项活动的程度指标。
结果德西发现一种明显的趋势：实验组（奖励组）被试在第2阶段确实十分努力，而在第3阶段其继续解题的人数很少，表明其兴趣与努力的程度在减弱；而控制组（无奖励组）被试有更多人在休息时间继续解题，表明其兴趣与努力的程度在增强。这个结果表明，进行一项愉快的活动（即内感报酬），如果提供外部的物质奖励（即外加报酬），反而会减少这项活动对参与者的吸引力。这种现象在日常生活中也经常发生。有个孩子对画画感兴趣，自己在家很自觉很认真地画着画，画得很投入、很开心。这时父亲走进来，为了表示对孩子的关心，说：孩子你好好画，爸爸奖励你10元钱。结果这孩子变得只为钱而画画，没有钱就不想再画画了。学校里，学生认真学习本来是天经地义的事，教师为了激发学生的积极性经常发奖品，结果会发现没有奖品时，学生的学习积极性便大打折扣。
这说明，当一个人进行一项愉快的活动时，给他提供奖励，结果反而会减少这项活动对他的内在吸引力。在某些时候，外加报酬和内感报酬兼得，不但不会使个体工作的动机力量倍增、积极性更高，反而会使其效果降低，变成二者之差，这就是著名的德西效应。
“德西效应”给我们的启示是：在生活中，培养个人积极主动、持之以恒的兴趣和坚忍不拔的意志，仅靠物质刺激远远不够。虽然“重赏之下，必有勇夫”，但由物质刺激所激发的兴趣，在一定程度上是淡薄的，也是短暂的。正确的做法应该是：把物质奖励和精神奖励结合，以后者为主，前者为辅。即使采用物质奖励，也不可过多过滥，而应恰到好处，因为“物无尽善，过则为灾”。
著名教育家苏霍姆林斯基说过：“如果你只指望靠表面看得见的刺激来激发学生的兴趣，那就永远也培养不出学生对脑力劳动的真正热爱。要力求使学生亲自去发现兴趣的源泉，使他们在这种发现中感到自己付出劳动并取得了进步。这本身就是一个最重要的兴趣来源。”因此，在学校中，要处理好内感报酬与外加报酬的关系，要处理好精神鼓励与物质鼓励的关系，以避免产生德西效应。
心理学的研究表明：对未知本身的内在兴趣是求知的最佳动机，此时最好的奖励办法是引导，使之拥有进一步探究和尝试的机会。
德西实验的结论对改进教育方式很有启迪。作为教育者，首先应该引导孩子树立远大的理想，增进其对学习的情感和兴趣，帮助孩子获得成功和乐趣；其次，不能以自己的人生观、价值观来判断成长中的下一代。家长的奖励对孩子的学习可以是有利的，诸如买书、体育器械，但如果奖励一些诸如现金、手机的东西，有些孩子则会以此在同学间炫耀，在学生间引起攀比，从而给教育带来不良影响。
“德西效应”告诉教育者们：如果未知本身已经使人感到很有兴趣，此时再给奖励不仅显得多此一举，还有可能适得其反。一味奖励会使人把奖励看成是研究的目的，导致目的转移，从而使其只专注于当前的奖赏物。因此，在教育中要特别注意使用正确的奖励方法而不滥用奖励，努力避免“德西效应”。
一位青年女教师正在上公开课。这位老师非常懂得赞美在教学中的作用，每当学生答对了问题，她都会毫不吝啬地说：“啊，真聪明！”“非常了不起！”“棒极了！”
下课后，老师们来到会议室开始评课。听课老师普遍认为这位老师的课上得很成功，对她通过表扬来调动学生积极性的行为更是大为赞赏。
这时，一位专家不紧不慢地说：“我发现这位老师在表扬学生的语言策略上还有需要改进的地方。”“是吗？”所有在场的人都露出了疑惑的神情。
专家说：“心理学家赫洛克曾做过一个试验。他以106名四、五年级学生为被试对象，要他们用5天的时间练习难度相等的加法，每天练15分钟。他把这些被试者分为4个组，每天做完加法作业后分别对各个组的同学施以表扬、训斥、忽视等不同的刺激，结果发现受表扬组的成绩最好。可见，赞扬确实是沟通的‘法宝’，只要给予鼓励，就能加强他们的良好行为，这一点是不容置疑的。可是别忘了，任何事情都有两面性，奖励也是一样，虽然奖励在总体上能够达到激励的效果，但如果不注意讲究策略，不但效果不佳，还可能对人造成心理伤害。”
的确，奖励如果不讲究策略，不但不会达到预期的效果，而且还会适得其反。美国的一个学校采用发“代币券”的形式褒奖学生的做法就很可取。如果老师要褒奖学生的某种良好行为，就会给这个学生发一张价值若干元的代币券。这张代币券可以在学校的小卖部换取同样价值的小商品。如果学生不马上兑换代币券，或将自己的良好行为保持一段时间，抑或又有新的良好行为，他就可以到教师那里换取一张面值更大的代币券。如果学生仍不兑换，并持续保持良好行为，教师的褒奖方法则仍根据以上原则类推。
这种做法使学生的良好行为得到了持久强化。这是因为该校的做法契合了心理学中“期望与效价”理论，即人做某事的积极性等于成功概率和价值判断的乘积。也就是说，奖励的同时要给予学生一定的期望，这样才会收到比当下良好行为更好的效果。
西方还有一个有趣的“老祖母的原则”，即延迟奖励。意为：先乖乖吃完晚餐，然后才可以吃甜点。这个原则实际是想说：一旦驱使你去做某件事的诱因消失，即使有再好的意向也难以实现。因为，谁都知道天下没有白吃的午餐，太早得到的葡萄一定不够甜。
作为教师，一定要处理好内感报酬和外加报酬的关系，即要处理好精神奖励和物质奖励的关系，避免产生德西效应，使学生的学习积极性得到最大限度的激发。
拯救孩子的习得性无助
“习得性无助”理论是心理学家塞利格曼和梅尔从条件反射实验中得出的理论。在他们所设计的实验中：首先将一条狗放入一个笼子里，笼子底是用金属制作的。他们将笼子用隔板一分为二，并在狗所站的一侧通上了电流。狗在受到电击后，只要跳到无电的另一侧，就可不受电击。一次次重复后，狗就学会了在遭到电击时跳过隔板。后来实验者将狗约束住，放到通有电流的一侧，一次次给予电击，狗虽然想挣脱却无能为力。再到后来，实验者将狗的约束解除，放入笼内，再给予电击，结果发现狗不再试图跳过隔板，而只是在笼子里来回跑动，或不停地呻吟、哀鸣，无所作为，一直等到电击消失为止。
上述实验的第1步使狗学会了跳过隔板躲避电击，也就是说，它可以通过自己的行为对所处的环境施加影响（控制）；在第2步中，由于实验对狗有约束，它不能躲避电击，从而知道自己对惩罚性的环境无能为力，此时它体验的就是习得性无助感；第3步，尽管对狗的约束已经解除，但它已经放弃了改变环境或自身处境的尝试。
在这个实验中，狗在多次受到挫折以后，表现出来的绝望和放弃的态度有几个明显的形成过程：频繁体验挫折—产生消极认识—产生无助感—动机、认知和情绪上的损害。实验中的那条狗就是在这样的连锁过程中，逐渐失去了与命运、挫折抗争的心理能量。
心理学研究表明，“习得性无助感”不但会发生在动物身上，在人身上也同样会发生。心理学家塞利格曼在实验中发现大学生在经历了某次无法控制的噪音情形后，第2次经历有可能逃避的噪音时比没有经历过噪音的人更难学会逃离。
在现实生活中，“习得性无助”现象相当普遍。从生到死，人们在漫长的岁月中会遭遇各种不同的失败与挫折，甚至不幸，如先天性疾病、学习成绩差、升学考试失败、失恋、夫妻感情破裂、工作失误或下岗失业、不良人际关系，甚至身患不治之症，等等。我们常常听到有人说“我就破罐子破摔了”、“我没有希望了”、“我听天由命吧”……这些常常就是人处在无能为力的情形下表现出来的“习得性无助”状态。
自从进入市重点高中以后，王浩就开始讨厌学习。其实，王浩在小学和中学时学习很好，经常在班上名列前茅，可自从进入市重点高中以后，王浩发现班上的同学个个都很强，开学不久的一次考试就将王浩推进了深渊。那次考试，他竟然有两门不及格，就连他最拿手的数学也只考了70分，这无疑是给了他当头一棒。那次考试之后，他曾暗下决心，要努力学习，迎头赶上。但期中考试之后，他彻底绝望了，因为他又有两科不及格，总成绩也不高。班主任为此还专门找他谈了话，将他批评了一顿，认为是他没有用功学习。其实，他已经很努力了，只是不知为什么成绩总上不去。之后，他索性破罐子破摔，经常不写作业，上课也不好好听讲……他看不到自己的未来，也不知道自己以后能干什么……
其实，王浩此时体验到的就是“习得性无助感”，学业上频频失利使他产生了消极的认识，他曾经的“辉煌”都被现在的失利吞噬了。他否定了自己的能力，看不到自己的未来。
从上面的叙述我们知道，“习得性无助”不是与生俱来的，而是后天形成的。那么哪些因素可能会导致孩子的“习得性无助”呢？
首先，教师和家长对孩子过高的期望会导致孩子的“习得性无助”。许多家长都望子成龙，望女成凤，而教师则希望“青出于蓝而胜于蓝”，对孩子提出了过高的要求。实际上，孩子已经非常努力了，而且做得也很不错，只不过离家长或教师的期望值还有一定的距离。而这时家长、教师非但没有肯定，反而把“过失”归于孩子还不够用功，孩子的努力换来的不是奖励而是指责。这样，久而久之就会给孩子造成一种错觉：我永远都不会成功，我又何必努力呢？于是孩子就会失去信心，变得茫然，进而会觉得自己是一个废物。
其次，对孩子经常性的指责会导致孩子的“习得性无助”。有些家长动不动就因为孩子的小小过错对孩子横加指责，甚至是打骂。也有的教师习惯于用食指和孩子说话，他们完全没有把孩子当做一个独立的主体，没有考虑孩子的个性感受，他们认为孩子只有在逆境中才会成才。其实不然，孩子常常会在你的指责中沉沦、绝望，最后毫无斗志。
再次，部分家长或教师对孩子有心理偏见。虽然现在提倡男女平等，但是仍有不少人认为女孩不如男孩，“重男轻女”的思想根深蒂固。也有不少人因为孩子以前没做好，所以认定孩子以后也一定不会做好，进而凭一种主观的定式认为孩子永无出头之日，对孩子不抱什么希望，对孩子做的事熟视无睹，既不批评，也不肯定。长此以往，孩子的行为没有了标准，他就会变得麻木，对世上的一切都没有了兴趣，成了行尸走肉。原本神奇、光彩夺目的世界，在这些孩子眼里变得暗淡无光了。
此外，有时候家长无意中的话语也会造成孩子的习得性无助。在生活中，你是否说过这样的话：“你看看楼上的明明，这次代表学校参加市里的数学竞赛拿了二等奖，你什么时候才能拿这样的好成绩给我看看啊？”“你考试怎么总徘徊在20名左右呢，什么时候你能给老妈争口气，考进前10名呢？”或许你的本意是想激发孩子的斗志，但是，这种盲目的攀比却容易挫伤孩子的自尊心。可能有时候和孩子聊天时，孩子会说：“爸爸，我已经很努力了，为什么还是比不上人家呢？”其实，这就是你攀比教育的结果。它告诉孩子：即使你再努力也比不上楼上的明明了！这时，孩子的“习得性无助”就已经形成了。
孩子是祖国的未来，作为担负着教育责任的家长和老师，不能让他们在“习得性无助”的摧残下无情地凋谢。我们应把孩子们从“习得性无助”中拯救出来，让每一朵花都开得更灿烂。
那么我们怎样才能有效地帮助孩子尽快走出“习得性无助”的阴影呢？
1.对孩子的评价内容要积极
积极的评价会使孩子对自己充满信心，自我效能感因此提高；负面的评价会打击孩子的自尊心和自信心，孩子可能因此而破罐破摔。心理学研究认为，这种“说你行，你就行，不行也行；说你不行，你就不行，行也不行”的现象，其原因就是孩子长期受到这些话语的影响，在心理上形成了正面或负面的自我表象，久而久之，就会固化成他们的行为特点。
2.数其一过，不如奖其一功
经常受批评的孩子往往会丧失自信心，因为害怕再犯错，所以对力所能及的事也会产生畏缩退避行为。较少受表扬的孩子会认为不管事情处理得如何，结果都无关紧要，相反做错了还会受到批评，因而会慢慢失去主动性，从而产生一种漠不关心的态度。一次两次挫折可能不会产生严重的后果，但是反复体验这类情境就会导致孩子习得这种对生活的无助感，从而丧失对生活的热情。其实这些孩子已经知道自己有无数的“过失”，为何我们还要在他的伤口上撒盐呢？为何不找出孩子的闪光点给予鼓励，给予表扬呢？正如一句名言所说：用一吨重的批评去攻击他，不如用一两的表扬去肯定他。
3.夸奖鼓励要及时
对孩子鼓励多，孩子的进步就快。鼓励是自信的酵母，夸奖是自信的前提，自信是信心的基础，没有自信就没有信心。培养孩子自信心的有效方法就是及时夸奖鼓励。夸奖不仅仅表明了父母对孩子的信心，同时也坚定了孩子对自己的信心，只有孩子对自己充满了信心，他才会为成功找办法，不为失败寻借口。这对于“习得性无助”者克服困难、鼓起勇气、振奋精神、减少自卑、奋起直追尤为重要。
4.善待所有的孩子
不管孩子的性别、美丑、过去如何，都要给孩子注入一种爱，这种爱的方式是博爱。我们要用爱的力量温暖孩子冰冷的心，让由于缺乏爱而形成“习得性无助”的孩子那冰封的世界从此艳阳高照。在他们失落的时候、孤立无助的时候，至少让他们幸福地感到父母、老师是爱他们、关心他们的，从而让孩子在情感上获得新生。
“习得性无助”会给孩子带来很大的影响，作为父母或者老师，我们一定要采用各种办法，尽量避免孩子的“习得性无助”，让他们在成长的道路上走得更好。
“三明治”式的批评教育
在批评人的时候，运用“三明治法”比较容易让人接受。所谓“三明治”式的批评是指把批评的内容夹在表扬之中，从而使受批评者愉快地接受批评的现象。
这种现象就如三明治，第1层是认同、赏识、肯定，关爱对方的优点或积极面；中间这层夹着建议、批评或不同观点；第3层是鼓励、希望、信任、支持和帮助。这种批评法，不仅不会挫伤受批评者的自尊心和积极性，而且还会使其积极地接受批评，并改正自己的不足方面。
为什么运用三明治式的批评就能使受批评者欣然接受，并愿意改正呢？主要原因有如下几点：
一是三明治式的批评能消除受批评者的防卫心理。在批评之前，先说些关怀、赞美之类的话，营造友好的沟通氛围，可以让对方平静下来、安下心来进行交流对话。如果一开始就是直接的批评，语气又十分严厉，那么，对方就会产生一种自然的反射状的防御反应以保护自我。一旦产生了这种防卫心态，那他就很难再听得进批评意见了，哪怕批评是很对的也将徒劳。可见，“三明治”的第一层起到了去除防卫心理的作用，使受批评者乐于接近批评者。
二是三明治式的批评能够解除受批评者的后顾之忧。许多破坏性的批评总是一而再、再而三地进行，批评结束时还让人心有余悸，使人搞不清楚是不是要再受批评或受罚，因此总会有后顾之忧。而三明治法的最后一层就起到了解除受批评者后顾之忧的作用。它常常给予受批评者鼓励、希望、信任、支持、帮助，使受批评者振作精神，重新再来，不再陷于泥潭之中。
三是三明治式的批评能保全受批评者的面子。批评不是目的，只是手段，批评在于改善行为，因此如何批评就特别讲究。三明治式的批评既指出了问题，同时也易于让人接受，而且不留后遗症。这要归功于这种批评不伤人的感情，不损人的自尊心，能激发人向善的良心，使人的积极性始终维持在良好的行为上。例如批评某人上班迟到，三明治式的批评会如此进行：“你一向表现不错的，最近是否身体不佳？要不然你是不会迟到的。迟到按单位规定是要给你一点惩罚的，你说对不？身体不好的话要早点去看医生，如果家里有事，你可以跟我打个招呼，我们大家都可以帮助你的。小伙子，好好干吧！”而破坏性的批评则会从头到尾都是火药味，同样是上班迟到，破坏性的批评会如此进行：“你看看现在几点了，就你迟到，你要不要岗位了？请你给我记住，以后别再让我碰着，要不然，你就别再来上班了！”这样的批评对方怎能接受得了？
在现实生活中，破坏性的批评比比皆是，即使为人师表的教师也常常会使用破坏性的批评。因此，我们大力呼吁：请多多使用三明治式的批评吧！
王老师是某重点中学的班主任，十分善于运用“三明治”式的批评来教育学生。他班上的彭飞同学由于父母离异，跟母亲生活在一起，每次到父亲那里，只要他有要求，爷爷、奶奶、父亲都会毫不犹豫地满足他的愿望，哪怕是一些比较不合理，甚至有点过分的要求都会依着他。因为父亲觉得从小没有给他应有的爱，就该在物质方面尽量满足他。他的母亲也因为觉得孩子从小没有享受父爱，所以只要他有要求，就会毫不吝惜地满足他，总觉得这样心里才踏实。由于长辈们的恣意宠爱，彭飞养成了一个习惯：懒！这个习惯诱发了他许多不好的习惯，譬如，在家里吃完饭，从来不收拾一下碗，在哪儿吃的饭，碗就在哪儿；学习没有长性，稍微有点身体不适就不学了，显得特别娇贵——这一点还表现在课间操和体育课上，身体稍微不适或自己稍微觉得不想去就不去了；也许正是因此，彭飞整个人的精神状况特别差，整天一副慵懒的姿态。
面对这些情况，王老师也觉得很为难，不好处理，但他很快就想到了运用“三明治”式的批评教育。
有一次课间操，彭飞没有去，也没有向班干部请假。等到中午吃完饭后，王老师把他叫到办公室。王老师没有直接问他课间操的事儿，而是问他中午在学校吃饭是否习惯。他说，他基本上很少在食堂吃，就在超市买点方便面或者面包吃。王老师就跟他分析吃饭的好处和吃方便面的坏处，并叮嘱他以后少吃方便面、多吃饭，并且要多吃蔬菜。此时，彭飞的神色表现出对王老师的话语的惊诧和一丝不易察觉的感激。彭飞的个头较高，但他平时不注意坐姿，所以背有点驼，这使得他整个人的精神一下就没有了。王老师把他的背扶起来，让他挺直腰板，说这样小伙子才精神、才帅气，他听后会心地一笑。王老师感觉到批评教育的时机到了，就问：“你今天怎么没有去做课间操呢？说说你的原因。”王老师说话时始终面带微笑。他说出了实情，原来是昨晚睡觉时稍微有点着凉，觉得身体不舒服，所以就没去。王老师就说：“不论学习也好，还是做别的事情也好，都一定要坚持，不要因为一点点的原因（而这个原因又是完全可以克服的）就什么都不想做，这样任何事情都不会做好的。老师希望你能逐渐锻炼自己的意志力，而且老师相信你一定可以做得很好，不论是学习还是其他方面。”经过那次谈话之后，彭飞改变了很多。
王老师运用“三明治”式的批评教育取得了很好的效果。为人师者，都应该多运用三明治式的批评教育方式。一般来说，犯了错误，大多数学生都会自责，顽固不化的毕竟只是少数。因此，教师只要运用三明治法批评，大多数学生都会欣然接受并改正的。
奇怪的“第10名”现象
李娜是一个学习成绩优异的学生，老师认为她是最好的学生，同学们也认为她是最聪明的人。但李娜虽然在学业中出人头地，在以后的职业生涯中却一直表现平平，同班同学中的70%～80%在工作中都表现得比她出色。
这样的例子在许多国家、许多学校都不难发现。研究发现，学习最好的学生不一定是工作最出色的人，而学习排名在第10名左右的学生，可能更会在工作中游刃有余，这就是“第10名现象”。
为什么会出现“第10名现象”呢？在追寻其原因之前，我们不妨先来审视一下考试制度。现在的考试考查的多是学生的逻辑思维能力和语言能力。事实上，人的潜能是多方面的，如人际沟通能力、领导管理能力、创造力和动手能力等在考试中都难以得到体现，而这些能力对一个人的事业成功却非常重要。也就是说，我们考试考出来的“第1名”，综合能力并不一定是最强的。
我们通常说的“智力”往往都是指智商，实际上这是一种狭隘的认识。人的智力是多元化的，它表现在各个方面。
所谓成功智力，是指有关生活技能、工作能力的智商，它决定着人们判断、评估生活事件和解决实际生活中问题的能力，还关系着人们的想象力和创造力。这些虽然不是学习中能够表现出来的，却是现实生活中所必需的。
一般说来，“第10名”具有较好的智商，同时又不是死读书，在学习的空暇能够发展成功智力，所以他们能够在未来的人生道路上取得成功。
成功智力与传统IQ测验中所测量和体现的学业智力有本质的区别。斯腾伯格将学业智力称之为“惰性化智力”，它只能对学生在学业上的成绩和分数作出部分预测，而与现实生活中的成败较少发生联系。斯腾伯格认为智力是可以发展的，特别是成功智力。在现实生活中真正起作用的不是凝固不变的智力，而是可以不断修正和发展的成功智力。
成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力3个方面。分析性智力涉及解决问题和判定思维成果的质量，强调比较、判断、评估等分析思维能力；创造性智力涉及发现、创造、想象和假设等创造性思维的能力；实践性智力涉及解决实际生活中问题的能力，包括使用、运用及应用知识的能力。
成功智力是一个有机整体，用分析性智力发现好的解决办法，用创造性智力找对问题，用实践性智力来解决实际问题，只有这3个方面协调、平衡时才最为有效。一个人知道什么时候以何种方式来运用成功智力的3个方面，要比仅仅具有这3个方面的素质更为重要。
具有成功智力的人不仅具有这些能力，而且还会思考在什么时候、以何种方式来有效地使用这些能力。在各个领域中，这3种智力都发挥着作用。在自然科学领域中，分析性智力可以将自己假设的理论与其他理论进行比较，创造性智力可以形成一种理论观点或设计出一个实验，实践性智力可以将科学原理应用于日常生活或实践领域；在文学领域中，分析性智力可用于分析剧情、主题或人物，创造性智力可用来写作诗歌或小说，实践性智力则可将从文学中汲取的知识与教训应用于每天的生活；在艺术领域中，分析性智力可用来分析一位艺术家的风格和想传递的信息，创造性智力可以创作艺术作品，实践性智力则可以确定什么样的作品受欢迎；在体育领域中，分析性智力可以用来分析出对手的策略战术，创造性智力可以用来形成自己的战术，实践性智力则可以助你运用心理战术来赢得对手。
以体育竞赛为例，面临一个对手时，首先要看这个对手在以往比赛中的表现，分析他的优势在哪里，劣势在哪里，想想要学习他的什么，如何利用他的弱点等。这样不仅可以抵挡对手的优势，最重要的是可以打击其弱势，这是分析性思维在出谋划策。其次，我们要发扬自己的特色，在技术上创新，这是创造性智力在发挥作用。再次，确立了练习内容的方案，下一步就要付诸实施了，我们的预想是否可行，要用实践来检验。同时，在比赛进行中可以灵活机动，运用各种战术赢得对手，这就是实践智力在唱压轴戏了。
学业成绩只能考查学生两个方面的能力：逻辑思维能力和语言能力。而事实上人的潜能是多方面的，在只重视学业成绩的情况下，一些学生尽管成绩优秀，但在其学业智力发展的同时，成功智力的发展却相对滞后了，反倒是那些第10名左右的学生的学业智力和成功智力一直保持着协调、平衡，所以其成功的概率也高。
有一个例子说明了社会智力的重要性：
叶灵要申请攻读研究生，她的成绩不错但谈不上出众，测验分数尚好但不算鹤立鸡群，推荐信亦属令人满意但不是相当具有分量的那种。她的申请材料从各方面看来都还可以，但也都不是特别拔尖。最后导师录取了叶灵，因为任何专业招生都会招入这类不错但也称不上出众的人选。
但叶灵在找工作时，却给了大家一个不小的意外：谁都想雇用她。这时我们不禁要问：为什么有些人不具备很高的智力和很强的创造力，却在劳动力市场上如此受欢迎？答案其实非常简单，因为她有丰富的社会智力，或者说有丰富的常识。叶灵可以在任何一种环境中找到适合自身生存发展的办法，然后将之付诸实施。例如，叶灵知道如何有效地应对面试，知道如何与同学和睦相处，知道如何完成她的工作，她还知道什么样的事该做、什么样的事不该做。可以这么讲，她在学习的环境中也具有一种日常生活的智慧。她深知那些很少得到承认但又是生活中必不可少的实实在在的东西。
在生活中也一样，每个人都需要拥有一定的实用智慧，以适应周围的环境。
有时候即使是所谓的弱智人也能显示出非凡的实用技能，所以，在教育中我们要用发展的眼光看待学生的智力成长，以“人人都能成功”为教育理念，充分了解学生的智力特点，实施个性化教学和发展多元化评价。
中止讲解有助于学生记忆
在教学过程中，有些教师喜欢连续不断地讲授教学内容，虽然这种教学精神让人敬佩，但其效果也令人惊讶不已：他讲到哪里，学生就忘到哪里。为什么会产生这种吃力不讨好的现象呢？主要是因为他无视学生的心理发展水平。但可能还有另外一个微妙的因素，即他不知道“蔡加尼克效应”的功能。
什么是蔡加尼克效应呢？蔡加尼克效应是格式塔学派心理学家勒温的弟子蔡加尼克于1927年发现的一种记忆现象。在一次实验中，他让被试连续去做22种工作，其中有些工作让被试完成，而另一些工作则令被试中途停止，接着去做别的工作。就全部实验来说，每种工作被完成和被中止的次数完全相等；就每个被试来说，完成的工作和被中止的工作各占一半。当每一被试完成一次实验后，就会被要求回忆所做过的工作名称。结果蔡加尼克发现，绝大多数被试首先回忆到的是那些被中止而未完成的工作名称，对此，被试不仅回忆得快，而且回忆得又多又准确。这种记忆现象被称之为蔡加尼克效应。
为什么会产生蔡加尼克效应呢？
一是与中止完成的工作性质有关。一般来说，工作难度越大，思维越活跃，短时间强化的强度就越高，而强化对增强记忆是有益的。因此，被中止的工作往往容易被首先回忆。此外，工作难度大时，人们的情绪变化也大，而情绪对回忆有很大的帮助。心理学研究表明，情绪记忆的效果往往是比较好的。
二是中止工作名称的回忆只受到了前摄抑制的影响。前摄抑制是先学习的材料对记忆后学习的材料所发生的干扰作用，换言之就是先做的事对后做的事的干扰影响。倒摄抑制是指后面做的事对前面已做的事的干扰作用。在被中止的工作中，没有发生倒摄抑制的影响，只有前摄抑制的影响。而完成的工作任务，这两种抑制都是存在的，因此记忆效果就要差一些。
三是中止工作的期待作用。完成工作任务后，人们往往认为此事已了结，可以告一段落，因此就不再有强烈的记忆动机。这正如完型心理学派所认为的，做完的事就心理而言已经是完型，它就不再有未完型时的那种强烈要求达到完型的心理动机，因此不易回忆。而未完成的中止工作，人们总想有一个美好的完型出现，即期待工作的圆满完成，因此在大脑中常常占有一席活跃的位子，使人在回忆时能够快速地搜索与接通，从而产生蔡加尼克效应。
教师如果熟谙这种效应的特性，就不会滔滔不绝地讲个不停，也不会“满堂灌”了。因此，我们可以把这种微妙的心理机制应用到教学上来，帮助学生克服记忆难的问题。
但是，为什么这种半途而止的讲解要比滔滔不绝的讲解易于被学生记忆呢？这是由于后者所引起的张力系统业已松弛，而前者所引起的张力系统却仍在继续。
这种心理效应的发现，可以帮助学生解释平素里许多古怪的记忆现象。例如，把约定的日期或预定的事情写进杂记本时，往往容易忘记。这是因为，在杂记本上写的行动代替了践约或预定要做的事。也就是说，写到杂记本上给人的心理感觉是已经把这件事做好了。一般说来，不用的东西，我们就容易忘掉。像考试前开夜车，考完试后就忘得一干二净，这也是大家都经历过的，这样的事情也是蔡加尼克效应的一种表现。这种效应被人用来解释遗忘的原因，认为“刀子不用就生锈”。在记忆中，这种“不使用法则”也可能是遗忘的主要原因之一。
可见，蔡加尼克效应在教育中有重要意义，教师应积极加以开发与应用。
按照蔡加尼克原理，教师在讲到关键处不妨稍作停顿或者让学生讲一下，这样这个关键点就易于被学生记忆。事实上，突出关键点的方法很多，如可以重复强化，可以详细阐述等，但这些方法如果不能引起学生关注，关键点就无法突出，而戛然停止不再讲解，却往往会引起学生的关注—注意听讲的学生会认真思考起来，当时未注意听讲的学生也会问旁边同学刚才老师讲什么、为什么停下来，从而开始重视。可见，教师讲课时宜多采用蔡加尼克效应，以提高讲课效率。
给孩子留点“布白”
著名作家马克·吐温有一次在教堂听牧师演讲。一开始，他觉得牧师讲得很好，他很感动，就准备听完以后捐款，并掏出自己所有的钱。
过了10分钟，牧师还没有讲完，马克·吐温有点不耐烦了，就决定只捐一些零钱。
又过了10分钟，牧师还没有讲完，马克·吐温很不满意，马上决定1分钱也不捐。
等到牧师终于结束了长篇的演讲开始募捐时，马克·吐温由于气愤，不仅没捐钱，还从盘子里偷了2元钱。
马克·吐温为什么最后会气愤，不仅没有捐钱，反而偷钱呢？显然是因为牧师讲得太久了！牧师的话无论如何动听与感人，若一而再、再而三地唠叨个不停，都会让人心生厌烦。这种因刺激过多、过强或作用时间过长而引起心理极不耐烦或逆反心理的现象，在心理学上称为超限效应。
那么，为什么会产生超限效应呢？
一是与刺激过多密切相关。心理学原理告诉我们，适当的刺激是增强积极心理活动的重要手段。但是，过多的强化就容易产生消极的心理反应。这一点心理学家米勒的研究很有说服力。他把广告画贴在大学生宿舍公共场所的墙上，每隔15英尺贴1张，共贴30张，贴2天，这是中等次数；接着在过量次数的条件下，贴3天以上。结果表明：中等次数增加了大学生们对广告画的喜欢，过量次数则减少了大学生们对广告画的喜欢。可见，超限效应的产生与过多的刺激是有关的，它易使人们产生厌烦心理。
二是与刺激过强密切相关。根据耶克斯-道森定律，中等强度的唤醒产生的功效最大。换言之，过强的唤醒产生的功效并不是最大的，反而有可能是极低的。主要原因是过强的刺激唤起的动机水平过高，使人处于高度的紧张状态之中，因而出现了焦虑厌烦的状态，促进了超限效应的产生。
三是与刺激时间过久密切相关。心理学的超限抑制原理表明：当刺激时间过久时，不但不能引起神经细胞兴奋，反而会使抑制得到发展。这时，大脑皮层神经细胞的兴奋性会降低或进入抑制状态，借以保护脑细胞，使其免受损伤。因此，刺激时间过长就会产生超限效应现象，使不良刺激早早离开。
这种效应在教育中也时常发生，例如教师上课时的拖堂现象就会引起学生的超限效应，这是时间上过度的超限效应；题海战术会引起学生作业上过量的超限效应等。这些效应的结果都使学生的神经细胞处于抑制状态，从而影响其学习效率。对此，教师必须加以重视。
在现实生活中，特别值得注意的是批评上的超限效应。因为，有些教师或家长在批评孩子之后，总觉得意犹未尽，总要重复批评一次，接着还会再批评……就这样一而再、再而三地重复同样的批评，使孩子极不耐烦，讨厌至极。为什么呢？第1次挨批评时，孩子的厌烦心理并不太大，但是第2次往往会使厌烦倍增。如果再来个第3次、第4次……那么批评的累加效应就会不断增大，厌烦心理就会以几何级数增加，说不定因而演变成反抗心理，甚至达到不可收拾的地步。除非是个乐天派或个性特殊的人，否则，一旦遭到批评，总需要一段时间才能恢复心理平衡。遭到重复批评的时候，孩子的反抗心理就会高亢起来，他们会在心里嘀咕：“怎么如此不信任我呢？”这样一来，孩子的挨批心情就无法复归平衡。可见，教师与家长的批评不能超度、超量。
为避免这种效应在批评中出现，应切记：学生犯一次错，一般只能批评一次。千万不要对孩子的同一件错事重复同样的批评。如果问题严重，一定要再次批评，也千万不要像鹦鹉学舌那样，简单地重复一次，而应该换个角度进行批评。这样，孩子就不会觉得同样的错误一再被“穷追不舍”，厌烦心理、反抗心理也会随之降低。
同样的道理，在教育中“廉价”的表扬也会引发超限效应。有些教师以为，多批评容易引发超限效应，多表扬就不会了，其实不然。这里同样也有个度的问题，只要过度，就易于发生超限效应。
有这样一个例子：
某班有个“差生”，平时听惯了批评，对批评根本不当一回事。但是新学期换了个班主任，这个班主任一开始就对这个“学生”的某些“闪光点”进行了表扬。起初这个学生很受感动，但是过了一段时间，这个学生发现，老师对自己的表扬越来越多，而且还有许多是有意拔高的。他认为这是老师在哄骗自己，名义上是表扬，实际上是让自己注意这些方面，不让自己再“捣蛋”，这分明是老师看不起自己，不信任自己。于是，后来他一听到表扬就反胃，就大为恼火。
可见，教师在批评与表扬学生时一定要注意适度、适量，否则，超限效应的产生就会是难免的。
中国绘画讲究“疏可走马，密不透风”。“疏可走马”指的就是“布白”。有了“布白”，才能产生美感。俗语说“过犹不及”，讲的也是这个道理。家长或教师在平时与孩子的交谈中要点到为止，适当地留点“布白”，让他们自己去思考、去反省。对学生的批评更应该点到为止，切不可“宜将剩勇追穷寇”，要运用科学民主的方法去建造一架沟通的心灵之桥。唯其如此，才能使成长中的儿女把父母或教师视作自己信得过的良师益友，从而甘愿接受教育，使自己的心理得到健康发展。