2.2 反馈理论的热点与最新进展
通过以上介绍可以看出，一个完整的反馈理论框架建立了起来。而正当人们感到反馈理论大厦已经建成，后续学者只需要做些零星修补工作的时候，landers将班杜拉的观察学习理论[114], Janelle、Kim和Singer将自我控制理论研究从心理学领域引进了运动技能学习中[115]，并取得了丰硕的成果，揭开了反馈理论发展的序幕。本文的理论框架正是以这两个理论分支为基础搭建起来的。
2.2.1 观察学习的兴起与研究进展
2.2.1.1 观察学习的兴起
观察学习就是在技能学习过程中，通过观察某人操作技能来习得该项技能。针对观察学习的研究，起初是在心理学领域，主要是研究观察模仿他人行为对自身行为的影响，但是从Bandura提出社会认知理论（Social Cognitive Theory）[116],[117]、Scully和Newell出观察学习的理论基础——视觉感知理论（visual perception perspective）之后，人们开始关注观察学习在运动技能学习中作用。传统观点一直认为，身体练习是唯一提高运动技能的手段和方法，但研究发现观察学习也能促进运动技能的学习，虽然此种方式不如身体练习有效，但是相较于不练习效果好[118-125]。后来研究又发现，采用观察学习和身体练习相结合的方式比纯粹身体练习效果好（Physical Practice），尤其是对复杂运动技能而言[126],[127]。在对观察学习的重要性取得共识之后，近年来针对观察学习的研究开始转向何种因素影响观察学习的效果上来。文章以下部分则阐述影响观察学习效果因素的最新进展。
2.2.1.2 影响观察学习效果的因素
2.2.1.2.1 示范者水平特征的影响
在示范特征中，最为研究者重视的是示范者水平（高水平或初学者示范）。传统一直认为观察高水平示范（Expert/standard model）比初学者示范（learning model）更有利于技能学习。因为观察的目的是帮助学习者在脑海中形成将要学习的技术动作蓝图，并借助脑海中形成的蓝图指导后续的身体练习。高水平/标准示范展示的是标准技术动作蓝图，通过观察和模仿高水平/标准示范有助于学习者掌握正确的技术动作[128-133]。然而后续的研究结论更加倾向于技能学习的过程也是一个不断思考并解决问题的过程。相比于高水平/标准示范而言，初学者示范在练习过程中会出现更多更大的动作错误，并根据动作结果尝试多种不同的动作策略以成功达成目标。因此以初学者为范本的示范有助于观察者进行更多更加积极的认知思考，并将不同的动作模式与不同动作结果相联系，从中找出和发现改正错误的方法。另外在观察初学者式范的过程中，观察者也与示范者一样进行了可类比的认知思考过程。综合以上观点，不难得出初学者示范更有利于技能学习的结论。另一方面，对于示范者水平影响技能学习的结论仍然存在争议。2011年，Rohbanfard和Proteau首次采用混合高水平和初学者示范的方式设计实施了两个实验，以检验示范者水平对观察模仿学习的影响。实验1中，Rohbanfard & Proteau将60位受试者平均分成5组，身体练习组（Physical Practice）、初学者示范观察组（Observation-Novice）、高水平示范观察组（Observation-Expert）、混合示范观察组（Observation-Mixed）和控制组（Control）进行推倒障碍物练习。结果发现混合示范观察组在形成和发展一般动作模式（General Motor Program）的效果好于其他组别，但是对运动参数（Parameter）的影响，初学者示范、高水平/标准示范和混合示范及100%身体练习组之间没有显著性差异，说明采用混合示范观察学习更能促进学习者对掌握动作的相对结构模式，但对动作参数影响较小。实验2中，Rohbanfard和Proteau通过采用高水平示范和3种不同种类的初学者示范（先快速进步，然后趋向平稳；先进步缓慢，后进步迅速；慢慢的进步），结果发现不同类型的初学者示范对技能学习不产生影响[134]。
2.2.1.2.2 示范角度的影响
示范角度也是影响观察学习的一个重要因素。最初人们认为背面示范比正面（面对面）示范更能促进学习运动技能，因为在背面示范（Rear angle/ Subjective Condition）中，学习者不用转换动作方向，直接模仿示范者所展示的动作，而正面示范（Front angle/ Objective Con-dition）中，学习者还需要转换动作方向，这种转换增加了学习中信息处理过程，间接提高了动作难度，因此不利于初学者掌握和学习运动技能。然而逐渐深入的研究却得出了不同的结论，Ishikura和Inomat将30位受试者分成三组，正面示范组、镜面示范组和背面示范组，学习序列大肌肉群运动（Sequential movements，一组类似广播体操动作）。结果发现，在即刻保持测试中（Immediate retention）中，背面示范效果最好，但是在延迟保持测试中，三者之间没有显著性差异。2009年，Press等人让学习者模仿一侧肢体序列运动，并从与练习者成以下6个角度给予示范，即0、60、120、180、240、300度，学习者根据实验者的要求采用同侧肢体或异侧肢体模仿示范所展示动作[135]。结果发现当从0度这个角度（背面示范）给予示范的时候，学习者的模仿效果达到最好。2011年，Gardner和Pott研究也发现当示范和练习者动作空间相似程度更高时，所需求的反应时间最短，也进一步支持背面示范和正面示范对观察学习产生的效果不一样[136]。2012年，Ishikura研究中将受试者分成三组，背面示范，正面示范和双重角度示范（Bi-angle正面示范+镜子），结果也发现背面示范和双重角度示范的效果好于正面示范。有趣的是在双重角度示范中，学习者观察的重点更多的是偏向观察镜子里的背面示范。这跟体育教学中教师经常采用镜面示范，且认为镜面示范是最佳教学示范方式相冲突。但是也有研究指出，针对一些技术动作，镜面示范能提供一些背面示范难以察觉到的信息，在教学中应采用背面示范教学为主，配合使用镜面示范的方式[137]。
2.2.1.2.3 不同示范形式的影响
随着技术的进步，示范（手段）不断增多，从最初现场示范，到常规录像，到近年来高水平运动员中应用较多的标记点示范（Point-light）。1981年，Newell和Walter认为相比于标记点录像而言，现场示范和常规录像提供了过多的信息，不利于观察者尤其是初学者在观察过程中排除无效信息，因此观看标记点录像更有助于促进技能相对动作结构学习。1986年，Scully在学习体操套路中，采用常规录像和标记点录像让学生通过感知录像所展示出来的美感和动作质量，发现二者没有出现显著性差异。1989年，Williams通过对比观看标记点录像和常规录像发现两种录像在学习扔飞镖（Dart-style throwing）技术动作学习中，在动作发力顺序（Correct Sequence）、肘关节角速度（An-gular displacement）和屈肘时间上没有出现差异[139]。1995年，Romack让6岁的孩子通过观看常规视频和标记点视频学习篮球的运球技术，结果发现常规录像效果好于标记点录像[140]。2002年，Horn、Williams和Scott将受试者分成三组，标记点录像组、常规录像组和控制组（无录像，仅给予言语反馈）学习足球踢球技术（Chipped a soccer ball）。结果发现观看常规录像组的学生，其相对动作结构比看标记点录像更为规范，说明常规录像提供的除相对动作结构之外的其他信息并没有阻碍学习者提取所需信息，反而促进技能学习[141]。2006年，Hayes等人在实验中让成人小孩采用观看常规录像或标记点录像学习保龄球技术，结果发现成人的学习效果不受录像类型的影响，而小孩则是观看普通录像比标记点录像的效果更好[142]。2010年，Rodrigues、Fer-racioli和Denardi同样采用芭蕾的基本技术脚尖旋转（Pirouette）。结果发现头—躯干的一致性、动作时间和协调性等方面常规和标记点录像没有差别，但芭蕾舞专业人士认为常规录像组的整体表现（Global Performance）优于标记点录像组[143]。
从目前研究看来，针对常规和标记点录像对技能学习影响的结论不一致，这可能跟研究中采用的任务性质、任务难度、及受试对象的年龄、水平有关系。例如相比于初学者或成人而言，其通常具备一定的预判能力（Anticipatory performance），类比能力也较儿童更强，因此标记点录像可以达到同等效果。而针对初学者或小孩而言，其提取信息能力不足，根据动作的相对结构联系到整个肢体的动作能力有限，所以可以提供整体信息的常规录像更利于其学习。
另一方面，针对现场示范和录像示范相比的研究并不多，部分研究发现场示范更能促进技能学习[114]，部分研究发现这两种运动技能的学习方式不会产生显著性差异[115]。
2.2.1.2.4 观察学习与言语指导相结合的研究
1976年，Rothstein和Arnold年指出纯粹采用观察学习对高水平运动员效果比初学者效果更好，而将观察录像和与言语反馈相结合，则能较大程度促进技能学习[78]。1986年，Roach和Burwitz让学生学习板球击球（Cricket batting）发现，采用观察学习和言语反馈相结合的方式比单独仅采用观察学习的效果更好[144]。1989年，McCullagh & Little指出当所学技术动作特征主要是时间特征而且技术动作较为简单时，仅仅采用言语反馈既经济又高效，但是当动作技术比较复杂，且技术动作的空间和位置特征占据主导时，将观察学习和言语指导相结合的方式比单纯采用观察学习更为有效。1990年，McCullagh和Caird将56名受试者分成4组，结果反馈组（Knowledge of results, PP + KR）、观察标准示范组（Observed correct demonstrations, CORR）、观察初学者示范并给予示范结果反馈组（Learning model plus KR, L + MKR）和观看初学者示范但无结果反馈组（Learning model no KR, L-MKR），学习用手连续推倒障碍物练习。实验显示，结果反馈组的效果与复合组（观察初学者示范与结果反馈）的学习效果是一样的，且这两组的学习效果好于另外两组（观察初学者无反馈组、单纯观察标准示范组，且效果后者好于前者）。值得在注意的是，在所有观察学习组中，学生所接受的结果反馈是关于示范所展示动作的结果反馈，并没有接受到任何关于自身动作的反馈[145]。1990年，Weir和Leavitt研究发现观察学习仅仅只能产生短暂的学习效果，但如果结合言语反馈，则能够帮助观察学习形成更为清晰和明确的认知代表（Accurate Concept repre-sentation），促进技能学习，并将观察学习所得到的短暂效果内化成长期效果[146]。1996年，Magill、Schoenfelder和Zohdi指出观察示范的同时给予言语反馈能够促进初学者加深对动作的理解，从而在后续练习中采用更多不同的方法修正所犯错误[147]。2001年，Adams在观察学习的过程中让示范者在展示过程中阐述动作要领或教师结合示范展示阐述动作要领都能有效促进获得认知知识（Cognitive Acquisition）。2002年，Zetou、Tzetzis和Vernadakis让学习者观察高水平示范并给予言语指导和观看自身动作录像并给予言语指导，结果发现观看高水平示范并接受言语指导组的效果好于观看自身录像并接受言语反馈组。2006年，Kampiotis & Theodorakou将93名受试者分成5组，教师给予言语反馈组（Oral intervention by the teacher, OIT）、观察学习组（Observation of model without any other intervention, OMWI）、观察示范并接受教师言语指导（Observation of Model and Oral Intervention by the Teacher, OMOIT）、观察示范并接受示范言语指导组（Observation of Model and Oral Intervention by the Model, OMOIM）和观察模拟示范和接受教师指导（Observation of Animated Model and Oral Intervention by the Teacher , OAOIT）进行体操双手倒立动作学习。结果发现纯粹观察学习组在促进学生认知获得中效果最差，观察现场示范并接受教师对示范进行评价的效果最好，表明如果学习者没有对所要学习的技能形成一定的认知的情况下，观察学习难以提供充分的信息让学习者完成动作[148]。
我国针对观察学习与言语反馈结合进行系统研究结果有限，主要涉及到观察学习和身体练习比例、示范者特征等方面[148-152]。
在本文的实验中，强调示范和言语反馈的结合，采取高水平和初学者混合示范的方式，以试图更好地利用已有的研究成果。
2.2.2 自我控制反馈的兴起与研究进展
2.2.2.1 自我控制反馈的兴起
自我控制反馈（Self-regulated feedback）是指在学习过程中，教师不主动向学生施加外在反馈，而是鼓励学生积极参与学习过程，并主动向教师寻求反馈。相比于传统教师积极主动提供反馈而言，自我控制反馈更突出学生的主动参与，发挥学生在学习过程中的主观能动作用。
自我控制反馈起初在认知学习中应用广泛，且取得了良好的学习效果。针对反馈的研究主要集中在施加反馈者何时向学习者提供反馈、施加反馈者控制反馈频率和反馈方式等，忽视学习者（寻求反馈者）一方主动参与的现象。1995年，Janelle、Kim和Singer在运动技能学习与控制领域进行了实验，首次将自我控制反馈引入到运动技能学习与控制领域中。Janelle等在实验中将60个受试者分成5组，绩效表现总结组（KR summary feedback，每5次练习之后给予一次总结反馈）、50%绩效反馈组（每两次练习给予一次绩效反馈）、自我控制组（自我控制何时需求反馈）、对照组（Yoked）和控制组（Controlled），所有受试者闭上眼睛站在183 cm之外的边线上采用下手扔高尔夫球至直径为100 cm的水平放置的圆形靶中。靶的中心是直径为10 cm的圆圈，之后依次往外推，直径依次增大10cm的同心圆圈，扔球至靶中心位置为0分，往外则递增1分，扔球至100cm的大圆圈外围得11分。结果发现自我控制反馈组的投掷准确性高于其余4组。1997年，Janelle等人采用同样任务再次证实了自我控制反馈在技能学习中的优越性。Janelle的研究引起了人们对自我控制反馈在技能学习中的研究兴趣，开启了研究者在运动技能学习与控制领域实施自我控制反馈研究的大门。
2.2.2.2 自我控制反馈的研究进展
2.2.2.2.1 自我控制何时需求反馈
自Janelle等人研究之后，很多学者通过类似扔球运动的实验证实了自我控制反馈比非自我控制反馈更能促进技能学习[153],[154]。
鉴于扔球运动属于精准性运动，2002年，Chiviacowsky和Wulf采用时间序列任务（Sequential timing task，按2-4-8-6数字键），测定完成按键练习的相对时间和绝对时间来衡量学习效果。他们将受试者分成两组，自我控制组和对照组进行[157]。结果发现，虽然在学习和保持阶段，两组并没有出现显著性差异，但是在迁移测试中，自我控制反馈组在绝对时间的把握上好于对照组。2005年，Chiviacowsky和Wulf经过分析发现，针对自我控制学习的研究中采用的反馈时机都是让练习者在练习之后决定是否需要反馈，没有练习者在练习之前就决定完成动作之后是否需要反馈[158]。但根据研究可知，不同时机提供反馈也在一定程度上影响技能学习。2005年，Chiviacowsky和Wulf继续采用按键练习进行实验，将受试者分成两个自我控制反馈组，其中一组是在练习完成之前（Self-before）让受试者决定此次练习之后是否需要外在反馈，一组是在练习完成之后（Self-after）再决定是否需要外在反馈。结果发现，在学习和保持阶段，两组都没有出现显著性差异，但在迁移测试中，练习之后决定是否需求反馈组的效果明显好于练习之前决定是否需求反馈组，说明自我控制反馈中“控制”并不是自我控制反馈学习效果最重要的因素。相反通过学生自我控制，让学生积极的思考每一次练习，在完成此次练习之后自己先判断练习情况，再寻求是否需求反馈，确认自身的感觉，这可能是自我控制组促进技能学习的原因。另外，研究还发现，练习之后决定是否需要反馈组，其对按键的“相对时间”把握更为精确，这在一定程度上说明自我控制反馈影响运动技能中一般动作结构模式（Generalized Motor Program），而不是动作参数（Parameter），这和2002年Chiviacowsky和Wulf的研究结论“自我控制反馈促进运动技能学习中的参数学习，而不是促进一般动作结构模式的学习”并不一致。2002年的研究中，其自我控制反馈是练习者完全自主决定何时需求反馈，而2005年研究则规定了练习者必须在每3次练习中选择一次决定是否需要反馈，即反馈频率被限定了，这也许是影响结果的一个因素。因此自我控制反馈在运动技能学习中对一般动作结构模式或是运动参数的影响有待于进一步研究。
针对前人研究中自我控制反馈练习基本上都是采用成年受试者，以未成年人为对象的研究十分有限。未成年人在信息处理能力、自我决策等方面都和成人存在着很多不同。2008年，Chiviacowsky等人采用自我控制练习的方式，以探寻自我控制促进成人运动技能学习的结论是否能通用在未成年人身上[155]。Chiviacowsky等人将10岁的未成年人分成自我控制组和对照组，进行非主力手扔沙包的任务实验。这个任务和1995年Janelle等人采用的任务类似，即投掷的目标为地面上的同心圆靶，越接近中心分数越高（靶心100分满分）结果发现在保持测试中，自我控制组的平均得分为41.2（SD=20.7），对照组的平均得分为25.1（SD=18.3），说明自我控制组的学习效果比对照组学习效果好，说明自我控制促进成人技能学习的原则也适用在10岁的未成年人身上。
2.2.2.2.2 自我控制何时采用辅助器械
在技能学习中，借助辅助器械（Physical Assistance）提高技能学习效率应用非常广泛，而且随着自我控制反馈能够促进学习理念的建立，研究者开始让学习者在技能学习中自我控制使用辅助器械，探索这种使用辅助器械的方式能否促进技能学习。1999年，Wulf和Toole首先采用辅助器械，协助学习者在模拟滑雪器上进行自我控制反馈练习[156-158]。通常初学者在模拟滑雪器上面容易失去身体平衡，采用辅助器械能够提高身体稳定性并促进技能学习。Wulf和Toole将练习者分成两组，自我控制使用辅助器械（自己控制辅助器的使用额度）和无辅助器械的对照组，连续练习两天，每天练习7次，每次持续90s，次与次间隔90s。结果发现，在学习过程中，两组并没有出现显著性差异，但在保持测试中，自我控制组的平均滑行距离为46cm（最大滑行距离为55cm），而对照组的滑行距离为39.5cm。同时研究还发现，在两次练习结束之后预测自己在保持测试中能滑行的最大距离时，两组对自身能够达到的最大成绩预测接近，但是自我控制组的在保持测试中所展示的实际水平更加接近预测成绩，而对照组则明显高估了自身的能力。自我控制反馈组学习者在练习初期，频繁采用辅助器械帮助自身形成正确的技能学习策略和方法；而在后期随着技能熟练度的增加，学习者逐渐主动减少对辅助器械的依赖，使用频率随之降低。这个现象可以解释为学习者独立（无辅助器械）完成动作的自我效能度提高，而自我效能的提高又反过来促进技能学习。
2001年，Wulf、Clausss、Shea和Whitacre发现针对自我控制的相关研究中都在自我控制组和对照组相对独立的环境下练习，如果让自我控制组和对照组在同样的环境下进行练习，即配对练习（Dyad），结果将会如何？相比于对照组而言，配对练习则是自我控制组和配对组同时练习，配对者不会配制辅助器械，但是可通过观察自我控制组成员，从中提取出一定的信息[159]，另一方面同时练习将涉及到两个成员组之间的竞争，因此研究人员预测通过采用配对组进行练习可能会抵消自我控制反馈促进技能学习的效果。Wulf等人依然采用滑雪模拟器这项任务，采用自我控制组和配对组进行对比，结果发现，自我控制组和对照组在滑行距离上没有出现显著性差异结果，但是在练习策略上自我控制组好于配对组，证实了实验前的假设，即配对组练习，在一定程度上抵消自我控制学习的一些积极效应。但是抵消效应仅局限在通过观察可以得到的信息。例如配对组的学生观察自我控制组的学生练习，从中获取一些促进技能学习的策略。另外，自我控制组的学习者有更好的条件（使用辅助器械）探索和尝试多种策略，以提高自身成绩。而对照组的硬件条件阻碍了这种学习主动性，甚至固定的给予反馈的时机还会阻碍其形成有效的达成目标的策略。2009年，Hartman采用平衡任务进一步验证自我控制组使用辅助器械对技能学习的影响。他将受试者分成两组，自控组和对照组，总共练习20次，每次练习30s，自我控制组保持平衡的平均时间为21.1s（SD=2.98），而对照组保持平衡的时间为16.6s（SD=3.64）。值得注意的是，前人在平衡任务的研究中并没有得出在这个练习中采用辅助器械会促进其技能学习的结论，但Hartman的实验结果表明自我控制采用辅助器械能有效的促进技能学习，让学习者参与一些主动控制自身练习的过程，能得到一些意想不到的收获[160]。
2.2.2.2.3 自我控制何时观察录像
技能学习中，观察模仿学习是一次经典的学习技术，但是通过录像手段进行自我控制的最早研究还是2005年Wulf、Raupach和Pferffer开始的，可以说是现代技术不断进步的结果。Wulf等人让学习者自我控制观看高水平选手的篮球跳投技术录像，学习篮球的跳投技术（Basket Jump shot）。受试者分成2组，自我控制观看录像组和对照组。自我控制观看录像组在练习过程中可根据自己需要随时观看录像，而对照组观看视频的时机则是与自我控制组保持一致的，练习结束之后通过测量篮球技术动作和投篮准确性对比两组的学习效果。在第7天的保持测试中，自我控制组投篮技术动作的平均得分为4.1（SD=3.1），对照组平均得分为3.6（SD=2.8），而且从最后一次练习到保持测试中，自我控制组的技能表现并没有下降，而对照组则下降明显[154],[158]。但是，在投篮动作准确性的对比中，自我控制组和对照组并没有出现显著性差异，即录像反馈对技术动作相对结构的影响比对动作结果的影响更大一些。2012年，Aiken、Fairbrother和Post让学生学习篮球投篮技术，也证实自我控制观看录像的效果好于对照组[162]。
2.2.2.2.4 自我控制练习形式和根据需求寻求反馈
运动技能学习中，练习形式的安排（策略）也是影响技能学习与控制中非常重要的方面。练习形式的研究主要包括板块练习（Blocked）、随机练习（Random）和序列练习（Serial），即围绕“干扰效应”（Contextual interference）展开的。传统观点认为，在技能学习阶段，低干扰环境（板块练习）比高干扰练习环境（随机练习）更有利于学习者在学习阶段表现出较高的技能水平，但在保持测试中却发现高干扰环境下的练习组别能表现出更高的技能水平[32],[163]。传统针对练习形式研究中，采用何种形式进行练习都是事先设计好的，而学习者对这个没有一丝自主权。近年，引进自我控制反馈理论之后的研究发现，给予学习者一定的自主权反而能够有效的促进技能学习。1993年，Titzer、Shea和Romace首次让学习者自我控制选择练习形式推倒障碍物。结果发现自我控制组在学习阶段，技能表现效果和板块练习效果一样；保持阶段，技能表现效果则跟随机练习一样。这在一定程度上体现出自我控制反馈的优越性，但文章不足的就是没有采用对照组（Yoked），从而无法直接比较自我控制组和对照组之间的效果差异，从而难以证实这种效应是因为自我控制引起的，或是自我控制组采用的不一样练习方式引起的[164]。
2004年，Bund和Wiemeyer让学习者学习乒乓球正手攻球技术，在练习过程中，自我控制组可以自主选择击球位置和回球落点，结果发现自我控制组的动作技术形式明显好于对照组，但是在回球准确性方面二者没有显著性差异，表明自我控制练习形式对促进一般动作结构模式更为有效。同年，Wu和Magill采用自我控制练习形式和对照组让学习者学习高尔夫球定点挥杆击球和按键练习任务，发现自我控制反馈练习形式的效果好于对照组，进一步支持了自我控制练习的优越性[165]。2007年，Keetch和Lee尝试让学习者自己选择练习任务难度的练习。结果发现，从练习到保持阶段，自我控制练习内容组不断提高运动时间和动作精准性，且效果都好于板块练习组、随机练习组和对照组，并且后三者在保持测试中出现一定程度的下降。研究还发现，在转换练习任务方面，首先进行练习容易任务的学习者比首先练习复杂任务的学习者转换频率更多，但是总体转换次数二者没有差距，表明自我控制学习方式促进学习是因为“自我控制”这个整体而不是自我控制其中某一个具体方面能促进技能学习[166]。2011年，Wu和Magill采用按键练习（2-4-8-6）的任务发现自我控制选择练习任务时，学习效果好于对照组。自我控制选择练习任务时，在练习开始阶段，学生倾向采用低干扰方式，即采用板块练习，练习后期则采用高干扰方式，临近后期，则增加练习任务之间的转换次数，提高练习难度。研究还发现，预先设定练习任务中，因为转换任务的时机不一定出现在练习者最需要的时候，从而会在一定程度上阻碍练习者选择、形成、发展和评价有效策略。而且，自我控制指出学习者通常在练习结果反映较好时选择转换练习另一练习任务。同时在练习过程中，转换次数的个体差异性非常大（5～75次），但是在保持测试中，其测试效果都一样，这就说明，只要学习者在学习过程中积极思考并形成和发展相应的达成目标的策略，那么转换练习任务频率并不会影响练习效果[167]。
针对自我控制反馈研究中缺乏对练习任务无关因素研究的现状，2011年，Post、Fairbrother和Barros让学习者学习同一项任务，并完全控制学会此项任务所需练习次数。结果发现，自我控制组中成绩最好的3个人练习的次数分别为22、26和40次，而对照组中，成绩最好的3个人，其练习次数为80、70和22次。另外，实验也发现，自我控制组在进行每次练习之前，准备时间比对照组更长，在完成练习之后，自我控制组能比较准确的估算出自身练习的次数，而对照组通常都是高估了自己的练习次数，这说明在练习过程中，自我控制组进行了更多的信息处理和积极思考每一次练习。然而值得注意的是，让学生自我控制练习方式时，学生的练习次数差距较大，从20到100次。通常而言，20次练习掌握一项技能练习是远远不够的，因此在今后的实际应用中，应该设计一种环境，既能给予学习者一定的主动控制权，又能提高练习次数。
目前，自我控制反馈促进技能学习研究尚处于起步阶段，仍然缺乏对其内部机制的研究。我国的相关研究晚于国外，且数量比较少。2008年，李仁熙采用自我控制寻求教师言语反馈的方式让学生学习网球发球技术，结果发现自我控制组的学习效果好于对比组和控制组[169]。2011年，汤翠翠在其硕士论文“影响自我控制反馈的因素”中指出，采用自我控制寻求教师言语反馈和配对组的方式让学生学习乒乓球发球任务。结果发现：（1）相比于简单任务而言，自我控制反馈更有利于复杂任务学习；（2）自我控制反馈对成人比儿童更为有效；（3）对于儿童，低频率自我控制反馈仍有助于其技能学习[170]。2012年，汤翠翠和王树明研究发现，自我控制反馈具有强大的优势学习效应[40]。