绪论 大学、知识分子与社会研究的故事
本书是我在“发展研究”（Development Studies）这一领域学习、思考和实践近30年的结果汇报，但能够最终成书却是缘于我自2011年为发展研究专业的学生开设的一门课程——发展概论。与社会学、人类学等学科性专业不同，发展研究是领域性专业，其本身还很难说已经形成一套完整的概念、理论和方法论体系，因此，开设一门基础概论课程实在是不可能完成的任务。于是，我便讲了许多有关发展的故事。这倒不是向当今大学课程继续“放水”，而是期冀从“应试工厂”里走出来的年轻学生在聆听故事的过程中，找回他们的年龄应有的思考的灵性。这些故事都是世界尤其是中国的现代化发展过程中的重大主题。其中，我对有的主题开展了长期的研究，对有的进行了长期的关注和思考，对有的进行了广泛的阅读。在几年来的课堂实践中，我将对这些问题的思考，以批判的视角向学生进行了讲述，并得到学生的积极回应和反馈。学生认识到，对这些重大主题的反思，更好地体现了对国家、社会和人类的深深关切。这进一步促使我对这些主题进行梳理和总结，同时对我在发展研究领域浅尝多年的学术经历进行小结。由此，便攒成了拙作。
在对本书所选主题进行讲授和论述时，我经常被问及，为什么采取如此视角、如此思考、如此分析、如此立场等。这其实源于我对自己工作的机构——大学、自己担当的角色——教师（尚不知能否称为知识分子）、自己开展的研究——社会科学领域的发展研究的理解和定位。因此，遇到上述疑问时，我总愿陈述自己对大学里的知识分子应该如何开展社会研究、如何分析社会问题的看法；在课堂上，我也愿首先讲述自己对大学、知识分子和社会研究的认识。这其实是为学生或读者聆听或阅读后面的故事做的铺垫。但我深知，大学和知识分子本身就是两大学术领域，许多学者倾其一生研究它们，论著已汗牛充栋。除此之外，但凡大学者都愿意表达他们对大学和知识分子的观点。因其影响力巨大，故社会传播广泛。在学习关于大学和知识分子的论著时，我每每感慨不断，共鸣不已；也常常临文思今，抚膺长叹。这里呈现的主要是我的学习心得和阅读笔记，谈不上有什么自己的观点。而关于社会科学研究本身，仅论述社会研究方法论的著名学者和论著就不计其数；在社会科学研究方面取得重大成就的大学者更是不可胜数，他们的论著也都成了经典。这里展现的只是我深有同感的话语摘录，也谈不上有什么自己的经验。
一 大学
大学教授的工作主要包括教学和科研两个方面。然而，当今大学普遍重科研、轻教学，教授为本科生上课似乎非得有上级的明文规定才能勉强实现。也有人问我：“科研工作非常繁忙，还坚持给本科生授课，这是基于怎样的考虑？”其实，这本不该成为问题，但现今社会似乎的确存在这样一种现象，即本来很平常的事情反倒成为不平常，而本来不平常的事情反倒成为平常。以教授为本科生上课为例，首先，这是大学教授应尽的职业责任，本来就是义务，乃分内之事。其次，“教是最好的学”，教学是提高教师自身能力的重要途径，如古人所云：“教然后知困。……知困，然后能自强也。”（《礼记·学记》）再者，我把课堂看成是一块阵地，一种思想不去占领，另一种思想就要去占领。这一比喻不一定合适，但课堂应该是各种思想与观点碰撞的竞技场，我希望自己所崇尚的思想能够占有一席之地。
但是，为本科生上课需要对现实保持清醒的头脑，尤其是，我面对的大学生群体已经今非昔比。当今社会十分推崇与世推移、与时俯仰的从俗哲学，在“物欲狂欢横扫中国，国人陷入精神贫困”的大背景下，大学生已不再是“一心只读圣贤书”的天之骄子，很多变成了“两耳尽皆窗外事”的精致的利己主义者（谢湘、堵力，2012；钱理群，2012）。一名湖北的大学生曾尖锐地指出：
这个时代，大学生差不多早已变得不大会说属于自己的话了。从进大学的那一天起，我们就不断被教导、被灌输、被暗示、被诱逼，哪些话该说，哪些话不该说，见到甲该怎么说，见到乙该怎么说，在台上该怎么说，在台下该怎么说。……告别权威，他们又走向了另一个极端：盲从社会，迷信流行，没有自己的观点，缺乏智慧的思想。……他们在实践中追随一种普遍流行的服从，……形式化的思想行为正成为一种流行的时尚……一些人寻求生活的刺激和伪先锋式的潇洒，一些人醉心于“理论联系实际”所获取的可观报酬，他们过早地走进了商业操作的流程。（一名湖北大学生语）（钱理群，2008: 222-223）
资深媒体人老愚先生的一次研究生面试经历，令其感触尤深、嘘唏不已：
他们翩然降临。男的潇洒，女的优雅，咋看都有一种范儿。我决意从两个方面考察他们。一是基本阅读，二是价值观。……看简历，以为天下英才俱在手中，面试后，始知教育产业毁人不倦。……该学的都没学会，却全然丧失了应有的纯真。无知识谱系，无正当价值观。……毕业论文一概是那种无需动脑子的傻题目，一个自我循环论证的僵尸。……在回答政治问题时，他们应对有方，操着一套熟练的正确话语，眼神炯炯，话语滔滔，肢体语言丰富，堪比外交部发言人。（老愚，2011）
在这样的现实和功利社会里，很多大学生不知不觉地依照效用理论来安排自己的学习、规划自己的未来。大学生经常提出如“学习这个有什么用处”“学习那个能找到工作吗”等问题。此时，大学教师，尤其是社会科学领域的教师，十分需要思考大学到底应该或者能够提供给学生什么。对于社会学、人类学、发展研究等这样的专业，大学教师能够教授的无非三种形式的内容，即信息、知识和思想。但我认为，大学提供给学生的不应该是信息。现代社会的信息林林总总、真真假假，无处不在、无时不有，人们已经被信息围困，难以喘息、苦不堪言。信息不是太少了，而是太多了。例如，任何一个以往需要翻阅词典的术语，只要百度一下，哪个也不下数十万、数百万条，甚至更多。从其中甄别出你需要的信息，反而并非易事。而且信息的制造是一种自我推进的过程，即为了处理信息，产生了更多的信息。信息的不断增多使得信息冗余数量大得无法注入人类大脑，甚至传统储藏室——图书馆——也已经无法容下了（鲍曼，2006a: 19-20）。因此，若当代大学教师以向学生提供信息为己任，网络信息技术就已经宣告了教师时代的灭亡。因为对传递信息而言，教师并不比存储网络更有能力；在获取信息方面，教师不比学生具有优势。
在知识和思想方面，或许多数人对“上大学学知识”坚信不疑，但知识也是一种信息形式。利奥塔（1997: 111）更是宣告，网络信息技术已经敲响了教师时代的丧钟，因为对传递确定的知识来说，存储网络比教师更有能力，所以大学教师凭借积累的知识优势教导学生的时代已经不复存在。此外，知识和思想本质的区别在于：知识是物质的，思想是观念的；知识是经验的，思想是哲学的；知识是功用的，思想是自由的。虽然在知识和思想之间，很难勾勒出泾渭分明的分界线，但是，对知识的渴望主要是为了学以致用，是物质和功利的产出，而对思想的热爱体现了对自由的追求。许小年先生曾指出，“学术就是学术，不问现实意义。胡适早就说过：‘短见的功用主义乃是科学与哲学思想发达的最大阻力。’一句‘学以致用’，害得中国没了学术”（邓中华，2011）。胡适还对年轻人说过：“争你们个人的自由，便是为国家争自由！”虽然大学在是提供知识还是思想方面未必二元对立，但是与知识和功用相比，我认为大学更应该给予学生以思想和自由。
其实，物有本末，事有终始。虽世殊事异，但大学功能一以贯之，即思想的发源地、自由的象牙塔。关于青年学生的思想形成，早在民国时期就有诸多极富深意的建议，如，“我们应给青年的是一个呼吸自由的氛围，不是含有窒息性的氛围；应给他们各种各式的滋养，使能各按本性去消化吸收；不应拿着某种定型去一孔出气地陶铸”（《新华日报》，1941）。早期的教育家陶行知先生建议学生“打开眼睛看事实，关于政治、社会、经济问题，学生有阅读自由、讨论自由、批评自由”（陶行知，1944）。诺贝尔生理学或医学奖得主彼得·布赖恩·梅达沃爵士（Sir Peter Brian Medawar）强调了思想的重要性，他指出，“对一个学者而言，有思想是最大的成功”（利奥塔，1997: 126）。清华四大国学大师之一——陈寅恪则倡导大学教育要坚守“独立之精神，自由之思想”。那么，大学教育如何才能给学生以思想呢？我认为应该考虑五个方面。
第一，学习与思考。学习的重要性无须赘述，但在学习过程中还需要不断思考。古代对此方面的论述颇多，最为耳熟能详的莫过于孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语·为政第二》）和“博学而笃志，切问而近思”（《论语·子张第十九》），以及《中庸》中的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。此外，孟子指出，“心之官则思，思则得之，不思则不得也”（《孟子·告子上》）。在学习过程中，不仅要思考教师所讲的和书中所述的内容，还要思考现今的社会、当下的现实和眼前的问题。然而，这种思考的习惯似乎是现在的大学生最为缺乏的。很多学生上课就是为了通过考试和获取学分，而对所学内容少有思考。对社会现象、社会问题和社会事件，他们司空见惯，熟视无睹，认为到处都一样，不必大惊小怪，从不会问个为什么，普遍患上了冷漠的大脑懒惰症。如此大学教育，“传道授业解惑”已不复存在。“传道”者变成了“传声筒”；“授业”变成授“技”或“术”；“解惑”更无从谈起，没有思考，哪有疑惑？学生只是一台台劣质复印机，忙着把课堂内容复印到笔记本上。其结果是，学生的头脑变成了别人的跑马场，真正的思想无从谈起（齐宏伟，2009）。
在一般性的思考之上，大学教育更加强调思辨的精神和能力。这正是能够真正称得上“大学”的大学和技能型的职业培训学院（或在中国已升格为“大学”的学院）的根本区别。德国哲学家弗里德里希·施莱尔马赫（Friedrich Schleiermacher, 1808: 270-272）曾指出，“没有思辨精神，就不存在科学创造力”。他还进一步指出，“学院是功能性质的，大学是思辨性质的，即哲学性质的”，因此“人们普遍承认哲学教学是大学一切活动的基础”。思考对一名大学生的学习和思想形成至关重要，而思辨对一所大学的名副其实不可或缺。但是，现今的大学践行的是一切围绕就业的实用主义和功能效用理论。有的还引入了企业化经营、公司化运作的商业管理理念。为了扩大社会影响力和知名度，很多大学大肆炒作、竞相攀比。校园里最为抢眼夺目的不再是学术讲座海报，而是各式各样的商业广告、学生干部竞选广告。电信公司在校园里摆摊设点，扩音喇叭里的叫卖声播放不停。本不宽敞的校园为了让车辆通行，加宽了道路；本不充足的公共空间，有的变成了小吃铺、小卖店，有的变成了收费停车场。进入大学校园，充斥耳边的不再是鸟语花香中的琅琅书声，而是车鸣声、吆喝声、人流声，喧闹不堪、嘈杂无比。今日之大学，很多早已将思辨和哲学的功能抛到九霄云外。若只以“大学”之名，行“学院”之实，实不如将“大学”更名为“学院”罢了。
第二，怀疑与批判。学习过程中的思考和思辨需要怀疑和批判的精神。怀疑和批判是科学与思想进步的结果，这种进步也是以怀疑和批判为前提的。法国哲学家库辛认为，“批判是科学的生命”；奥地利思想家波普尔坚信，科学方法就是“批判的、论辩的，几乎是怀疑论的”，批判是科学的态度，而教条是伪科学的态度；英国数学家皮尔逊则指出，“怀疑和批判是进步的保护措施之一，科学的最不幸的前途也许是科学统治集团的成规，该集团把对它的结论的一切怀疑、对它的结果的一切批判都打上异端的烙印”（李醒民，2011）。社会学家吉登斯还断言，社会理论本质上就是社会批判（特纳，2006: 450）。
在大学教育中，学生应该始终保持一种怀疑与批判的态度。首先，在阅读时，要始终带着审视的、提问的、评论的眼光，不要过于“恭敬地” “崇拜地”和“盲目地”接受书上的一切（风笑天，2001: 50）。古人云，“读书贵能疑，疑能得教益”。孟子也指出，“尽信书，则不如无书”（《孟子·尽心下》）。其次，要对社会现实和社会问题保持一种批判的态势。在此方面，大学教师应该培养学生思考、思辨、怀疑和批判的习惯与能力。这需要大学教师率先垂范、言传身教。作为推动社会前进的动力，社会批判是大学教授的使命，大学教授也应该是天然的社会批判者（张意忠，2005）。但是，中国长期以来对教育和学术中的怀疑和批判存在误解，认为批判是一种全面的否定和彻底的谴责，是社会不和谐的因素；认为批判就是要反对某个人或某个组织。此外，学者在社会批判方面也“畏首畏尾——怕惹麻烦，怕得罪人，怕冒犯权威，怕触怒强权”（李醒民，2011）。其实，社会批判是对批判对象充满爱心和信心的最好体现，即所谓“爱之深，责之切”，就如深爱自己的孩子一样，父母常常对孩子的不当行为严加责备、严厉批判，就是为了孩子能更好地成长，并超越父母。批判理论认为：
批判并不意味着谴责或抱怨某种现象或方法，也不意味着单纯地否定和驳斥某种观点，更不等于一套关于国民经济的教程和社会生活的实践纲领。批判的含义远比“抱怨、否定或教程”深刻，它指某种理智的、最终注重实效的努力，即不满足于流行的观点、行动，不满足于不假思索地、只凭习惯而接受社会状况的努力。（霍克海默，1989: 255）
社会批判的目的就是社会建设。葛剑雄认为，一个健全的社会既需要肯定和维护的人，也需要怀疑和批评的人，两者缺一不可。怀疑和批评者可以使社会避免不必要的损失，预防可能出现的问题。正是因为他们，这个社会才得以稳定和进步。“他们的质疑和批评或许不尽全面，但对社会起了提醒和警告的作用。对一项政策、法令、制度、措施，一项工程、规划、方案也是如此。允许并接受他们的批评，能帮助决策者更全面、更深入地考虑不利因素，从而进一步加以修改或完善。”（王君琦，2010）此外，也有人会担心，若一个人形成了怀疑和批判的习惯，并将此带到日常交往和为人处世中，会不会怀疑所有人、否定所有事呢？胡适先生早已就此问题做了澄清，即“做学问要在不疑处有疑，待人要在有疑处不疑”。
第三，兴趣与追求。无论是学习、学问，还是做其他任何事情，来自内心深处的兴趣是最原始、最根本的动力。如孔子所言，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”（《论语·雍也第六》）。徐百柯在《民国风度》中介绍道，西南联大时期，逻辑学家金岳霖教授主讲逻辑学，有学生觉得这门学问十分枯燥，便好奇地问：“你为什么要搞逻辑？”金教授答曰：“我觉得它好玩。”大语言学家赵元任也告诉女儿，自己研究语言学是为了“好玩儿”。世界上很多大学者研究某种现象或理论时，常常是为了好玩。“好玩者，不是功利主义，不是沽名钓誉，更不是哗众取宠，不是一本万利。”（徐百柯，2011:15）可以说，只因真正的兴趣，人们才会真正地用心，才会把自己的生命投入进去；用心做的事情也就不是外在于自己的，而是和自我的生活和生命融为一体（钱理群，2011a: 9）。古人教导我们，只要用心专一，则金石可镂。否则无所用心，只会饱食终日。
有了兴趣和用心，学习和学术就会为了追求纯科学而将功名利禄置之度外。然而，如今的中国学者，尤其注重成果的应用、转化和推广，并美其名曰“产学研相结合”。例如，研究转基因技术的科学家公开宣称“转基因需要尽快产业化和商业化，否则会大大影响对转基因的科学研究”。真不知科学家的潜心研究与浮华的商业有何真正关联？难道科学家自己要在商海中大显身手？当然这不限于中国，在美国，“一些卑微的美国人偷取过去伟大人物的思想，通过这些思想在日常生活中的应用让自己富裕，他们得到的赞美高于那些提出这些思想的伟大原创者。如果这些原创者思想中有一些庸俗成分，他们早就可以做出成百种这样的应用”（罗兰，2005）。今天的中国学术界，学术研究急功近利、心浮气躁；学者求田问舍、梦幻万贯家财，追求纯科学已成奢谈。在此情况下，若不想再次贻人笑柄，则应该谨记美国物理学家亨利·奥古斯特·罗兰（Henry Augustus Rowland）在19世纪时对中国人的这段奚落嘲讽：
我时常被问及这样的问题：纯科学与应用科学究竟哪个对世界更重要。为了应用科学，科学本身必须存在。假如我们停止科学的进步而只留意科学的应用，我们很快就会退化成中国人那样——多少代人以来，他们（在科学上）都没有什么进步，因为他们只满足于科学的应用，却从来没有追问过他们所做事情中的原理。这些原理就构成了纯科学。（罗兰，2005）
第四，去商业化和去功利化。在商业化和市场化袭击世界各个地区和社会各个角落的背景下，学术界未能独善其身。多少学子的大学梦是通过知识改变命运，经由文凭，喜托龙门，飞黄腾达；多少农家儿女的大学梦是为了拥抱快节奏的城市现代化生活，经由大学，跳出农门，远离土地；多少年轻才俊的大学梦是为了在别人面前展示自己的成功学，经由知识，赢得盆满钵满，腰缠万贯。需要说明的是，我在这里并非要否定物质的重要性以及对物质的获取，而且物质化的收益也可以是大学教育和学术事业的结果，但绝不应该是目标。如孔子所言，“古之学者为己，今之学者为人”（《论语·宪问第十四》），即学术和思想的最高目标是修身和充实自己，而不是外在的炫耀和向别人显摆。尤其是人文社会科学的教育，可以“让学生的生活变得优雅，让学生变得正直”（徐晓村，2014）。一个关于古希腊著名数学家阿基米德的故事说，有一个青年问阿基米德学习几何有什么用处，阿基米德听了随即吩咐仆人：“给他点钱，让他走吧，他想靠几何学发财呢。”（王丰，2003: 170）利奥塔（1997: 3）更是尖锐地指出，如今知识的供应者和使用者与知识的关系，越来越具有商品的生产者和消费者与商品的关系所具有的形式，即价值形式。知识为了出售而被生产，它不再以自身为目的。
在此情况下，作为思想的阵地和精神的堡垒，大学必须去商业化和去功利化，在商业化大潮中保持不染，与功利化现实保持距离，在雾霾笼罩和价值颓废的年代，使教育和学术香远益清、亭亭净植。无须想象，一定会有人嘲笑这太理想主义。试问，在现实主义大行其道的社会里，若大学都不能保留一点点理想主义和浪漫主义，何处尚能？
第五，去职业化。教育的职业化已经成为很多现代大学的办学目标和衡量标准。正如利奥塔所描述的：
（现在）大学需要培养的不再是各种理想，而是各种能力：多少医生、多少某专业的教师、多少工程师、多少管理人员，等等。知识的传递似乎不再是为了培养能够在解放之路上引导民族的精英，而是为了向系统提供能够在体制所需的语用学岗位上恰如其分地担任角色的游戏者。……大学生不再或近或远地关心社会进步、人类解放的伟大任务。（利奥塔，1997: 104）
需要说明的是，我在此并非否定一个社会中职业教育的重要性。职业教育固然重要，但它是众多职业教育学院承担的任务。中国也正在构建现代职业教育体系，并将之上升为国家战略
。但是，不同的社会制度承担着不同的社会功能。如前面提及的施莱尔马赫所指明的，学院是功能性质的，也就是要承担技能性的、实用性的、职业性的教育，故称之为学院；大学则不同，它是思辨性质的、哲学性质的，故称之为大学。然而，如今的大学教育渐渐抛弃了思辨和哲学的性质，而向功能性的职业教育靠近。例如，近年来研究生教育出现了学术型硕士和专业型硕士两种，而且大有彻底变为专业型的趋势。本科教育更以就业和市场需求为最高准则。钱理群先生对此深有感触，他说：
（大学里的）一条新闻看得我毛骨悚然，说是大学新生一报到，有些学校领导就约见学生家长，提出现在开始就要为学生未来的职业做准备，要对学生进行职业的训练和指导，好像还有专门的组织，指导学生根据求职的需要来设计自己四年的大学生活，还要让这些学生提前和招工单位的人事部门见面，以便公关。这真的让我大吃一惊，我曾经感慨应试教育之外的教育都进不了中学教育，现在我又看到了新的危机：要求大学生按照就业的需要来设计自己的大学生活，与就业无关的教育是不是也进入不了大学教育呢？（钱理群，2008: 30）
钱理群先生回忆说，当年蔡元培先生提出警告，说大学不能成为职业培训班。但今天的整个教育围绕着应试和就业来展开，这是一个非常可怕的现实。他告诫我们：
大学不仅仅使你成为一个有知识、有技术、有技能的人，更重要的是成为一个健全发展的现代公民。如果不着眼于这一点，只是按职业知识、技能的要求来设计自己的大学生活，那么，大学生中的许多人就很有可能在中学成了应试机器，到大学又成了就业机器，这样来度过自己的青春时代，且不说会影响自己一生的长远发展，单就个人生命而言，也太委屈自己了。（钱理群，2008: 31）
其实，大学里的专业和社会里的职业有着本质区别。美国社会学家理查德·谢弗（Richard T. Schaefer, 2006）总结道：“对于专业，顾客不太重要；而对于职业，顾客永远是对的。”对于职业来说，“顾客就是上帝”，即一定要以客户的需求为导向。但是，对于大学教育中的专业来说，无论社会是否需要、学生是否喜欢，它都不能随意调整，因为一个专业意味着一套知识体系，甚至涉及某种特定的精神、特定的价值。若一味以社会需求和实践效用为导向，考古学、历史学、人类学等岂不都得改为计算机、国际金融、国际贸易之类的专业？况且，现今无论政府机关还是企业，都在不断精简机构、裁减人员。各行各业提供的岗位持续减少，而大学生、研究生规模却逐年扩大。这岂是调整专业能够解决的问题？更不用说招聘中的各种“拼爹”“萝卜招聘”等现象了。
中国大学的职业化趋势最为突出的，莫过于形形色色的专业学位教育和五花八门的培训班了。大量的专业型硕士甚至专业型博士学位都是所谓的一流大学授予的。而且，越是知名学府，越容易招收到更多的学生参加各种如MBA、EMBA、MPA、推广硕士之类的专业学位教育，越容易招到更多的学员参加各种培训班，其中不乏天价培训班。据媒体报道，国内最受社会青睐的未名湖畔从2007年到2014年共举办了4000多期培训班（袁汝婷等，2014）。某天晚上，我的一位在家乡乡镇工作的小学同学突然来电邀约吃饭。我好奇地问他在哪里。他说在北大上课，且他们系统来了几十号人，都在北大培训。那时，一方面我感叹北大十分接地气，另一方面其多年来在我心中的神圣感也荡然无存。其实，大学与最基层的社会单元建立真正的联结，关心人民群众的生产生活，恰恰能够彰显公立大学的社会责任感，而且有助于学术研究中的社会批判和理论思辨。但是，不知有哪所大学能够勇敢地宣布其专业学位教育和花样繁多的培训班是为了思想的传播，而非经济收入？在“拽人名、拽校名”流行的现今社会，尤其在官场和商场，谁不愿意在言语中、在简历里沾上个北大、清华的名字？如此一来，在专业学位教育和培训市场上，招生的容易程度和招到学生的数量随着学校名气的下降而降低和减少，即只有在知名度高的学校满足收益预期时，才会轮到其后的学校。这完全符合经济学中的滴流效应。
综上所述，我想强调的是，由于信息技术的飞速发展，存储网络已经完全取代了教师的知识和信息积累等传统优势，当代大学教师不能再以向学生提供不确定的信息和确定的知识为己任，大学应该回归其思辨和哲学性质，尤其需要给学生以自由的思想。为了实现这一目标，大学教育应该培养学生的思考与思辨能力、怀疑与批判意识，培养学生的学术兴趣和追求纯学术的精神；大学教育本身应该去商业化、去功利化、去职业化。而大学学习的一个主要方式便是读书，教师可以协助学生读书，多读书，要“读破万卷，神交古人”。可以肯定的是，若一名学生在大学期间不断读书，读了很多书，那么与其他活动所带来的任何外在荣誉相比，他（她）一定能够感受到更高层次的快乐和享受，且一生受用，否则定会惋惜不已。钱理群先生建议大学生要“沉潜十年”读书：
我们的教育，最大的失败就在于，把如此有趣、如此让人神往的读书变得如此功利、如此的累，让学生害怕读书。……学生生活的最大特点，就是他生活的现实空间是相对狭窄的，而他的精神生活的空间却是无限广阔的。其主要途径就是读书。而读书，就是和古今中外的没有见过面的朋友进行心灵的对话，精神的交流。……这是一个自由读书的大好时机，大学、研究生期间，应该把精力集中在读书上，特别在阅读经典原著上好好下工夫。……大学生要“沉潜十年”读书。“沉”就是沉静下来，“潜”就是潜入进去，潜到最深处，潜入生命的最深处、历史的最深处、学术的最深处。（钱理群，2008: 5-12）
关于读书学习，诺贝尔文学奖获得者、日本作家大江健三郎曾建议一种我称之为“滚雪球式”的阅读方式，即在阅读中凡是遇到不明白的概念、术语和理论，或不熟悉的学者，一定要千方百计地从别的词典、书籍等文献上延伸查阅。在网络技术的帮助下，这变得颇为容易。
不管是教科书还是其他的书，只要在里面发现了有意思的话，或者我认为正确的话，就把它记到笔记本上并背下来。而且，我还记下在那里面出现的外来语、人名，再通过别的书来试着查找它们。后来进了高中和大学，开始更自由、更积极地去做，用刚才说的方法从一本书查到另一本书，就这样找到自己要读的书，并将它们串起来。这就是我的学习方法。这种学习方法直到今天我还在用。（大江健三郎，2004）
这样，在阅读一本书的过程中，我们会涉猎更多的文献，了解更多的学者，也会进一步确定后续的阅读计划。按此方式，持之以恒，日积月累，定能积沙成塔、集腋成裘。尤其是，每个人还会读出自己独特的体系来，读出书籍之间、作者之间的脉络和联系来。这也就变成自己的学术了。
对于大学的社会科学教育，有些方面或许还会挑战我们的常识性思维。第一，关于正确与错误。在大学之前，尤其是童年的教育中，我们习惯以简单的二元对立（好—坏、对—错），来评判世界。而长大后，我们明白了，要弄懂我们所生活的这个复杂而矛盾的世界，并非一件轻而易举的事情。我们开始学会不再使用单纯的“好坏”“对错”作为评判的尺度。而且现实生活中的很多概念开始显得模糊而破碎，我们必须清楚童年已经终结（李建会，2005: 19）。第二，关于标准答案。作为应试教育的产品，我们尤其习惯于标准答案。但是，社会科学崇尚的是思考和分析，是思辨和哲学性质的，每个人都可以有自己的一套分析逻辑和叙事方式。那什么样的算是好的分析呢？简单说，就是你能将读者说服。因此，社会科学学习不应该将目标放在标准答案的寻觅上。美国实业家罗迦·费·因格（2000）曾说：“‘正确答案只有一个’这种思维模式，在我们头脑中已不知不觉地根深蒂固。事实上，若是某种数学问题的话，说正确答案只有一个是对的。麻烦的是，生活中大部分事物并不像某种数学问题那样。生活中解决问题的方法并非只有一个，而是多种多样。”因此，在西方的课堂上，大学教师常会告诉学生，“我没有标准答案，你只能寻找自己的答案”。第三，关于学什么爱什么。我以为，若真正热爱自己所学的领域或专业，就应该大胆反思甚至批判自己领域的局限性，即使是传统的数学学科也是如此。数学学科从不担心否定自己，而是不断反思、不断批判自己，并以此开辟自己前进的道路（齐民友，2008）。对于学习发展研究的学生或从事发展研究的学者来说，“学习发展，反思发展”，或者“在发展中反发展”，是一种更高的层次和境界，在认识论和政治上都是有远见的。例如，在伦敦政府工作的几位社会工作者反思了政府妇女福利项目的合理性，并出版了专著《身居庙堂心系江湖》（In and Against the State）；加拿大的阿黛尔·穆勒（Adele Mueller）教授则建议从事发展工作的女性主义者应该“身在发展机构而反对发展”（in and against development）（埃斯科瓦尔，2011: 211）。他们的这些做法更能体现出对发展的真诚关切和高度责任。
为了践行大学教育的思辨和哲学功能，尤其需要创造一种环境和条件，以使学生能够充分发挥学习、思考、怀疑和批判的能动性。在中国的教育传统里，教师和学生之间存在巨大的权力距离和等级差别。这很不利于教师和学生之间的有效互动。我认为，在大学教育里，十分有必要对大学教师去神秘化。以发展研究的教学为例，教师对世界和中国的发展现实并非都能给出令人信服的解释，也未必需要这么做，因为即使给出解释，那也是教师个人的思考，学生并非不可以质疑和讨论。另外，发展研究、社会学、人类学等专业本身就是关于社会现实和人类生活的社会科学，而对社会现实和人类生活的方方面面，教师一定会有自己的困惑。我认为，教师应该摒弃给出确定性、权威性解释的幻想，大胆、大方地将自己个人化的思考过程、自己的困难和困惑告诉学生。这样，学生就不得不去想，教学也就变成了与学生一起困惑、一起思考、一起探索的过程。例如，鲁迅先生在讲演中总会将自己的思考过程和困惑，向听者坦露；同时强调仅是个人的意见，是可以而且应该质疑的。他要求听众和自己一起思考与探索。因此，听鲁迅演讲，或许会很吃力，因为一切都不明确，要听者自己去想。但这也正是鲁迅演讲的魅力所在：它逼迫你紧张地思索且不断诘难演讲者和你自己，同时，又在其中享受着话语权的平等与思想自由的快乐（钱理群，2008: 207）。
二 知识分子
人们将大学比作神圣的学术殿堂。每提及大学，除了静谧优雅的校园和朝气蓬勃的学生，人们脑海里还会浮现出知识渊博的教师，且常用“知识分子”来指代这一群体。有幸成为大学教师中的一员，我也时常品味“知识分子”这一称呼，深感它所蕴含的实质和承载的精神远非时下的“科学家”“学者”“专家”“研究者”“文化人”“教书匠”等所能涵盖。除了广博的学识和精深的研究，“知识分子”还应该包含很多很多，尤其需要关注现实世界，关怀人类生活，思考人类价值。假如大学是思辨性质的和哲学性质的，我认为大学教师就应该是知识分子性质的。大学教师的知行观应该彰显知识分子的意涵和精神。这应该具体体现在大学教师的日常教学、科学研究和实践行动上。然而，现代社会遭遇了普遍的价值世俗化、经济市场化、知识商品化、学术指标化、大学行政化、管理科层化和体制收编化。在此背景下，人们开始担心知识分子已经死亡了。但同时，人们也开始更加认识到知识分子对社会进步和人类解放的作用，并呼唤重拾知识分子精神。大学教师，应该将知识分子作为自己的理想型，将知识分子精神作为自己的知行判准，将知识分子品格作为自己的修养追求。或不能至，然心向往之。
追求“独立之精神，自由之思想”的大学生，也十分需要知晓知识分子的内涵。只有这样，学生才能更好地理解具有知识分子性质的大学教师的教学和研究，同时培养自己的知识分子精神和品格。无论将来从事何类工作，这都会将自己的事业和生活品质提高到另一个层面。虽然很多学者开展了对知识分子的研究，并梳理了知识分子的起源和变迁，但对知识分子的定义，还没有一个确切的结论。即便如此，我们还是可以从古今中外的很多著名论述中认识知识分子的共性和特点（科塞，2001；萨义德，2002；黄平，2005；鲁迅，2005b:224-227；许纪霖，2008: 31；王君琦，2010；张爽，2013）：
知识分子是“自由漂浮、无所依附的人”，是“自由”的、“本来面目的人”。（卡尔·曼海姆）
知识分子是“为了思想而不是靠着思想生活的人”，是“从来不对现状满意的人”。（刘易斯·科塞）
知识分子是敢“对权势说真话的人”, “知识分子永远是批判性的”, “真正的知识分子不是为了某种利益而存在，而永远是为了某种兴趣而存在”。（爱德华·W．萨义德）
知识分子“应该是每一时代的批判性良知”。（法兰克福学派）
知识分子也许靠思想生活，但他们必须为思想而活。（罗恩·艾尔曼）
知识分子“对整个世界怀有一种兴趣，并对它怀有一种日益强烈的责任感，代表着社会良心”。（瓦茨拉夫·哈维尔）
知识分子“对于社会永远不会满意的，所感受的永远是痛苦，所看到的永远是缺点”，但“确能替平民抱不平，把平民的苦痛告诉大众”。（鲁迅）
知识分子应该“脚踏大地，仰望星空”。（钱理群）
知识分子永远是最不安分的，总是不愿被某个固定的模式禁锢。（许纪霖、黄平）
穷则独善其身，达则兼善天下。（孟子）
为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。（张载）
“不以物喜，不以己悲。”“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐。”（范仲淹）
长太息以掩涕兮，哀民生之多艰。（屈原）
上述每一条论述均意义深刻、发人深思，若仔细体悟，皆可喻之于怀，相信每个人都会产生特异的感触或共鸣。有的学者尝试总结知识分子特质的核心元素。例如，以色列学者迈克尔·康菲诺（Michael Confino）综合各方面意见，将知识分子的特点归结为五条：一是对公共利益的一切问题（包括社会、经济、文化、政治等诸方面）都抱有深切的关怀；二是有自觉的责任感，认为上述各种问题的解决，都是他们的个人责任；三是倾向于把一切政治、社会问题看作道德问题；四是无论在思想上还是生活上，他们都觉得有义务对一切问题找出最后的逻辑解答；五是他们深信社会现状不合理，应当加以改变（周非，2011）。葛剑雄总结认为，当代知识分子的标准应该包括四个方面：一是必须接受过完整的高等教育，或者实际上已经达到这样的水平；二是必须拥有某一专业或某一方面的理论或比较系统的知识，即成为某一方面的专家或学者；三是应该关注整个社会，至少应关注本专业以外的领域；四是必须具有批评精神。其中，前三条是基本条件，第四条是必备条件（王君琦，2010）。也就是说，社会批判是知识分子精神中最为重要的方面。对此，葛剑雄进一步解释道：
知识分子的主要使命不在于美化、宣扬或维护现有的真理、秩序、规则和存在的合理性，而是发现其中的缺陷、谬误和不足，并予以揭露和批评，不断探索、发展和创新。当然，这并不是说知识分子一定要反对它们，或者一定要与它们唱对台戏，也不是说它们不需要有自己的工具或喉舌，而是说这类角色不必由知识分子来扮演，完全可以由拥有一定的知识、技能和社会经验的官员、公务员和专业人士来承担。（王君琦，2010）
这一解释尤其值得中国的大学教师反躬自省，因为有些教师经常充当政策宣讲员，以诠释政府文件为业，但这并非必要。因为，一方面，政府文件大多明白如话、简截了当，无须解释，人们即能读懂和理解；另一方面，不同层级的政府以及政府的各个部门都有自己的智囊，如各地各部门的“发展研究中心”，他们的任务才是在有必要时对政策文件进行解读，知识分子又何必不务正业、越俎代庖呢？因此，大学教师、教授的使命不在于解释政策文件的正确性和重要性，而应该对政策文件没有考虑到的方面或实施过程中可能带来的影响进行批判性分析。这才会更加有利于提高政策文件实施的针对性和有效性。
随着社会的发展变迁，知识分子在很多方面产生了严重异化，使其批判精神无从谈起。第一，价值的世俗化。这是全社会的实用主义、功利主义、工具理性和消费主义大规模入侵学术界所致。作为社会中的一个特殊群体，知识分子并未能逃脱市场经济这个“大染缸”，而各为稻粱谋。其工作与生活普遍追求实用性和短平快，缺乏对人类终极问题的长期思考和深度反省；常常看似成果丰富，却思想平淡无奇，恰如卢梭所言，“当一个人只为维持生计而思维的时候，他的思想就难以高尚”。第二，知识的专业化。知识分子的专业化划分越来越窄，很多人变成了细小专业里的井蛙，不再关注有关社会进步和人类解放的宏大整体性议题，却由于在专业小圈子里的星点成绩而夜郎自大。正如钱理群先生所指出的：
（我国大学的）专业划分越来越细，越来越专业化，使得学生知识越来越单一。……如果眼光完全局限在专业范围内，发展到极端，就会把专业的、技术的世界，看作是世界的全部，只知专业而不知其他，这就把自我的天地压缩在极小的空间，知识面越来越狭窄，兴趣越来越单调，生活越来越枯燥，最终导致精神的平庸化与冷漠化。……（就会如鲁迅所言）“不免咀嚼着身边的小小的悲欢，而且就看这小悲欢为全世界”。（钱理群，2008:7, 44）
第三，学术的利益化。由于社会利益的多元化和冲突化，很多知识分子充当了某个阶级或利益集团的“代言人”，从而丧失了对社会公共问题的深刻关怀，丧失了超越性的公共良知（许纪霖，2008:9）。第四，政治的依附化。这是因为“知识分子过分依附于政治权力，依附于政治意识形态，最终失去了独立人格和自由思想”（许纪霖，2008: 12）。
上述异化的结果是，知识分子分化成了两种类型：传统知识分子和有机知识分子（葛兰西，2000）；普遍知识分子和特殊知识分子（福柯，2003a: 206, 441-442）；非体制知识分子和体制知识分子（黄平，2005: 9）。前者是严格意义上的“真正知识分子”。他们游离于体制之外，是独立的、自治的，与权力和利益无涉，且超越一切社会利益集团，代表了社会一般性的良知、正义和理想。而后者往往存在于社会经济政治体制之内，与权力和利益共谋，代表着权力和利益集团。这些集团也利用知识分子来维护自身利益，赢得更多权力，获得更多的控制（萨义德，2002；潘知常，2006）。而在人文社会学科与理工经济学科之间，与理工科的应用性和经济类的经世致用性相比，人文社会学科的功用性和时效性显得相形见绌；当理工经济学科因其直接的现实功效炙手可热时，人文社会学科却显得不合时宜，以往的门庭若市变成现在的门可罗雀，与过往的指点江山、激扬文字相比，现在可谓判若云泥（陈占彪，2006）。因此，当很多理工经济类“知识分子”摇身一变成为独董、公司首席工程师、首席经济学家，甚至股东时，一些人文社会类知识分子也在“上穷碧落下黄泉，两处茫茫嗅商机”。无奈受限于形而上的学科特点，有机知识分子之梦难以一蹴而就。于是，不少人开始与政府的智囊抢饭吃。有的学术机构要求研究工作“想领导之所想，想领导之将想，想领导之未想”，有的大学要求人文社会科学研究“站在领导的角度来思考和研究问题”。试想，不是领导，还要站在领导的角度来想事，如何能够想得过领导呢？按此逻辑，知识分子彻底忘掉了其精神与价值定位，呈现出的是对物欲和官场的折腰，对权力和虚荣的迷恋。难怪有人宣布了“知识分子之死”。
卢梭（2009）指出，人类的进步史同时也是人类的堕落史。他断言，科学与艺术的进步使道德沦丧，科学与艺术越是发展，社会在智性方面越是显得灿烂辉煌，世风就越是江河日下（卢梭，2011）。或许正因如此，知识分子才会死亡，才会甘当既得利益集团的吹鼓手。殊不知，资本集团背后的那些摇唇鼓舌者，虽乞得了衮衣玉食，但在资本大佬的眼里，不过是杜月笙所说的一只夜壶，需要时拿出来用一下，用完了便放到最角落的地方。正如胡适所言，一个强大、自由平等的国家不是这样的一群精神已经消亡了的“知识分子”能够建设得起来的。因为，他们善于从经历资本强拆的人民的遭遇中轻松地“寻出‘美’来，赞叹，抚摩，陶醉，……使自己和别人永远安住于这生活”（鲁迅，2005d: 604）。他们认为，虽然有人付出了代价，但换来了美妙的发展幻象。然而，他们对幻象背后的“利益私有化和代价社会化”的真相却置若罔闻。他们已经习惯于从属地位，为了保住自己的安宁生活，乐意任凭别人加重他们的奴役（卢梭，2009: 156），完全变成了被现代社会驯服了的具有奴性的客体。
将批判性视为知识分子的本质，在西方由来已久。在大学，教师对知识和真理的追求，实际上就是对现存知识体系的某种超越和否定，是对现实生活和社会秩序合理性的批判和重建（张意忠，2005）。大学教师需要认识到，在现代性主导社会变迁的背景下，普遍出现的是一元极力吞并多元，某一种存在模式极力贬低、抹杀甚至吞并其他模式的趋势。此时，知识分子的社会批判可以使一元主导的社会保持某种张力，使社会能够向更加健康和更加和谐的方向发展。正如在中国现代思想文化里，幸亏有鲁迅这样的知识分子，才形成了某种张力，才留下了未被规范、未被收编的另一种发展可能性（钱理群，2008: 195）。这种张力的存在对社会稳定更加有利，因为这种社会批判完全是建设性的，绝不是为了摧毁。例如，有人批评萨义德总为巴勒斯坦的民族和领土而辩护，萨义德回复说：“是的，我是在为巴勒斯坦领地和国家而辩护，但是一旦巴勒斯坦领地和国家形成了，我将成为第一个批评巴勒斯坦国家的人。”（维克托·李，2012）难道萨义德的批判是为了摧毁巴勒斯坦国家吗？可以认为，对知识分子来说，批判就是一种建设，解构就是一种建构。
在真正的知识分子精神中，社会责任感是另一个重要元素。孙立群指出，知识分子必须“关注社会，关注民生，热心于对社会做出贡献，必须具有强烈的社会责任感和社会参与意识”（王君琦，2010）。与西方知识分子注重权利相比，中国的知识分子更加注重自己的社会责任（R．麦克法夸尔、费正清，2007: 198）。知识分子的责任感主要体现在对民众生活、民间疾苦、社会正义和公共利益的关注、思考和行动上。这就要求知识分子深入社会，思考真问题，研究真学术。“读万卷书，行万里路”，在书斋和真实社会之间建立起联结，将有利于知识分子对现实的知晓和思辨。“近水知鱼性，近山识鸟音”，知识分子必须倾听人民，“知屋漏者在宇下”, “一枝一叶总关情”。美国社会学家劳伦斯·纽曼（2007）说：“如果社会研究者无法与日常的实践保持协调，他们就只能玩一种‘象牙塔’游戏。不久，公众和社会就会对其失去信任、理解和支持。”布迪厄在晚年也曾明确地提出，“面对社会大众的苦难，社会学如若不想变成‘社会巫术’，就必须深入社会生活，传达底层的声音”（Bourdieu et al. , 1999）。
知识分子不仅要具有批判社会的精神，还要敢于批判和否定自己。例如，鲁迅的批判精神最终是指向自身的，他常常质疑自己，这是他思想的彻底之处、特别之处，是知识分子很难达到的一个境界（钱理群，2008: 196）。研究鲁迅的钱理群先生，在坚持学术追求的同时，也不断地进行自我质疑。他认为，“一个学者，不能要求大家都说他好，有争议就说明有特色，有特色就会有问题。这是一个钱币的两面”；他“希望自己做一个‘偏至的学者’，而不愿做一个四平八稳、面面俱到、人人说好的学者”。此外，钱理群先生还清楚地认识到，当一个学者被承认或成为一个权威时，他会自觉不自觉地使用他的话语霸权，成为新的压迫者（钱理群，2011b: 7-8）。这正是知识分子时刻质疑和批判自己的体现。世界卓有成就的知识分子均有不断批判、不断否定自己的习惯。当然，在很多人想方设法制造自己的学术权威和社会影响之今日社会，我们需要认识到，质疑和批判自己就意味着某种否定，意味着对自己过去的某种否定，而这对很多人来说是很痛苦的。
人们还常常认为知识分子是中立的，其实“中立”本身就是一种无法判断的状态，谁来判断是否中立？面对利益不可能完全一致的社会群体，如何才能中立？被异化了的体制知识分子或有机知识分子、特殊知识分子，其本身就是被权力和利益所控制和左右的，其中立性本身就是自我否定的。即便是非体制知识分子或传统知识分子、普遍知识分子，其价值和立场也是鲜明的，就是为了普通百姓和人民群众的利益。因此，不带任何前提和“偏见”的研究是不存在的（齐宏伟，2009）。例如，对于转基因的可能风险，“具有不同道德观念和价值取向的科学家，往往会对风险问题做出完全不同的判断；如果再把他们有时对话语权和经济利益的诉求也考虑进去，那么，情况就更是如此”（杨通进，2006）。马格林（2001）指出，“无论个别科学家意识到与否，科学的应用，都是受到政治和经济因素左右的”。
美国著名社会学家C．赖特·米尔斯（2001: 212）说过：“选择做一名学者，既是选择了职业，同时也是选择了一种生活方式。”知识分子在社会上注定是一个特殊的、带有神圣感的群体，但同时也是甘于寂寞、甘于默默无闻、甘于“坐十年冷板凳”的学问者和思想者。著名学者徐怀启先生曾说过：“人只有在默默无闻的时候，才能静下心来做点学问。”（赵复三，2007）知识分子尤其需要远离物质与浮躁的世界，需要静下心来，安心思考，安心研究。知识分子崇尚的是“安坐书斋、安守清冷、安心治学、淡泊名利、至誉无誉”的气节和品质，因为他们坚信如梁启超所说的“苦乐全在主观的心，不在客观的事”。他们的日常生活和工作总是在不断地读书和想事。习近平同志也指出，“选择当老师就选择了责任”“不能把教育岗位仅仅作为一个养家糊口的职业”“如果身在学校却心在商场或心在官场，……那是当不好老师的”（习近平，2014）。这是在以知识分子的标准来要求大学教师。
知识分子群体尤其追求较高的人生境界。丰子恺先生说过，人生可以看作“三层楼”：一是物质生活，二是精神生活，三是灵魂生活。第一层追求的是物质生活，锦衣玉食，孝子慈孙。若得到，便满足了，世间大多数人是这样。第二层追求的是专心的学术或者科研、文艺。所谓的知识分子、学者、艺术家等大多是这样。而第三层追求的是灵魂生活的充实，财产、名誉都是身外之物，学术、文艺也都是暂时的美景。其实，知识分子所追求的大多在第二层及之上。而对于治学，王国维先生有著名的治学三境界之说：
古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界：“昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路”，此第一境也。“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”，此第二境也。“众里寻他千百度。蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”，此第三境也。（王国维，2009: 16）
最后想要说明的是，虽然在人类的历史变迁和社会进步中，知识分子起到重要的推动作用，而且每一代人的生命历程都是在阅读知识分子所创作的文字的过程中完成的，但是，知识分子在其所处时代却总是小众和弱者。这是由知识分子的本质特点决定的。因为其天然的批判性，即对其所处时代的社会存在的批判性，他们不可能处于权力和利益的中心，否则就是异化了的有机知识分子，而非真正的传统知识分子。因为知识分子永远不满足于现状，总在寻求已有存在之外的另类价值、另类理想、另类选择，因此也永远为社会所不容，永远被边缘化（钱理群，2008: 243），是精神上的流亡者和边缘人（萨义德，2002）。正因如此，知识分子永远是小众的，也必然是孤独的。钱理群先生肯定地说：“如果你下决心要作一个‘知识分子’，一个独立的思想者，孤独与寂寞，大概就是你的宿命。”但是，他们又是“孤独的清醒者”（钱理群，2008: 256），是“举世皆浊我独清，众人皆醉我独醒”式的，是“难得糊涂”的清醒者。一般来说，知识分子的贡献和作用在其所处时代很难被认识或认可，或许要经过很多年，人们才开始理解或珍视。这种时代的漠视，对知识分子而言是最为痛苦的，故其内心更感孤独。列夫·托尔斯泰或许就是这样的知识分子。他是“具有这种犀利眼光，能够看清真相的人”，但“作为一个始终具有善于观察并能看透事物本质的眼光的人，他肯定缺少一样东西，那就是属于自己的那一份幸福”（茨威格，2013）。但是，对于悠悠历史长河来说，这又怎样？因为流行的一定是短命的，主流的一定是世俗的，而且“历史上凡是真正重大的事件，在其发生的时候，都是不太引人注目的；而凡是当时就被认为‘重大转折’的东西，多半是一种宣传，往往事后连史书也写不进去”（许纪霖，2008: 13）。
正是因为知识分子在其所处时代的非中心、非主流的小众角色，其在与权力和利益集团的社会关系上，也一定是弱者身份。不仅如此，知识分子的社会责任感还要求他们永远与弱势群体站在同一边，如日本作家村上春树在2009年耶路撒冷文学奖领奖致辞中说：
以卵击石，在高大坚硬的墙和鸡蛋之间，我永远站在鸡蛋那方。……我们每个人，也或多或少都是一枚鸡蛋。我们都是独一无二，装在脆弱外壳中的灵魂。你我也或多或少，都必须面对一堵名为“体制”的高墙。……我们都只是一枚面对体制高墙的脆弱鸡蛋。无论怎么看，我们都毫无胜算。墙实在是太高、太坚硬，也太过冷酷了。……体制并未创造我们，是我们创造了体制。（村上春树，2009）
三 社会研究
大量社会研究是大学里社会科学领域的知识分子开展的，因此前面的讨论已经涉及社会研究的有关方面。我深知，对社会研究的方法论和研究成果进行概括论述实非我之力所能及。这里陈述的仅是我在社会研究经历中的个人思考，涉及社会研究的功用、表达、立场，以及社会研究之于知识分子的人生观和价值观的联系。虽然这些方面目前均有固定的、主流的认识，且已根深蒂固，但大多是在社会世俗化进程中实用主义和客观理性主义思维下形成的，与知识分子的精神和大学的思辨与哲学功能南辕北辙。
开展社会研究经常被问及研究的功用问题，即研究有什么用处。要明确回答这一问题并非易事，因为研究是否有用，既要看对谁有用，也要看有什么样的用处。但我明白，提出这一问题者，主要想知道的是社会研究能为社会经济建设做出什么具体的贡献，尤其是能否如实用技术一般进行推广应用，并产生看得见、摸得着的效益，甚至对学生将来的就业或创业起作用。若理解了“学院是功能性质的，大学是思辨性质的、哲学性质的”这一判断，上述问题则均会不言自明。正是因为世俗社会将思辨性的“大学”沦为职业性的“学院”，将大学里的“知识分子”沦为解决问题的“技师”，才会对知识分子的社会研究提出如此具体的工具性期望，大学教育和社会研究中本来不是问题的问题才会被提出来。这一趋势在中国尤为突出，列举三例。其一，中国学生填报大学志愿时，家长询问最多的是“好不好就业”的问题；而美国艺术与科学院院士、耶鲁大学教授詹姆斯·C．斯科特（James C. Scott）曾告诉我，耶鲁大学80%以上的毕业生从事的工作是入学时未曾想象到的，他认为人们应该有丰富的想象力去开创新的事业。其二，中国的大学生仍然在讨论大学教育是否应该培养怀疑和批判性精神；而英国伦敦大学教授亨利·伯恩斯坦（Henry Bernstein）曾告诉我，英国学生对社会问题和社会政策的质疑似乎是天生的，没有人会对此提出疑问。其三，中国的社会学、人类学、发展研究等专业的大学生，甚至博士研究生，不少还在挖空心思地规划毕业后的商战人生；而美国康奈尔大学教授菲利普·麦克迈克尔（Philip McMichael）曾告诉我，美国学生选择这些专业主要是源于自己的兴趣，若想毕业后挣大钱的话，肯定要去商学院、法学院或医学院等。
很多研究者也在开展应用性的、对策性的社会研究，其重要性和必要性无须言说，如同职业教育对社会非常重要一样，国家同时需要社会诊疗师和社会工程师。但是，对思辨性的大学知识分子所开展的关切社会进步和人类解放的一般性社会研究来说，我不想回避对上面那些“用处”问题的直接回答，那就是，“没什么具体用处！”我明白这一笼统性的回答一定会招致无尽的批评和批判，但我想强调的是，不要以形而下的“器”的标准来要求知识分子的社会研究，因为他们更多的是致力于对形而上的“道”的孜孜探究和对思想的曼曼求索。大学教师“更要以‘传道’为责任和使命”（习近平，2014），大学教育的旨趣主要不在于如何适应社会的“器”，而在于如何改造社会和重塑社会的“道”。若能如此理解，那么社会研究对社会、对人类就“至关重要、必不可少”了。社会研究必然涉及生活方式和社会形态问题、人类意义和社会价值问题，这些都是人类生活和社会存在的文化和思想根基。试想，若没有了这些，无论有多少物质财富，人类社会将如何成为可能？
上面这些大而言之的论述，尤其是有关知识分子形而上的思想，在今日之现实社会总会被看作是虚无缥缈的，人们总是希望看到一些行动。尤其是讲求社会责任感的中国知识分子，十分希望为国家出力，因此“三顾茅庐”的故事在知识分子中影响很大，而“报国无门”是他们传统的苦闷（钱理群，2011b: 68）。“欲济无舟楫，端居耻圣明”（孟浩然）、“欲为圣朝除弊事，肯将衰朽惜残年”（韩愈）、“持节云中，何日遣冯唐”（苏轼）等，无不表达了中国知识分子报效国家的渴望和理想。那么，思想和行动有什么关系呢？这可以从四个方面来思考。
第一，知识分子的思想难以变成行动性的指南。钱理群先生（2011b）指出，像鲁迅这样的怀疑的、批判的知识分子，并不一定能有治国安邦的良策，他们常说“不应该这样”，对“应该怎样”无法提出可操作的实践方案，他们自然有自己的理想，但不是策略家。对此，他要求我们深刻思考一个问题，即“思想难道只有直接变成实践，才有价值吗？”他说，思想和实践有不同的逻辑。“思想是超前的，而实践是现实的；思想是彻底的，而实践是讲妥协的；思想的合理性并不等于实践的合理性，这是一条必须划清的界限。”他认为应该“还思想于思想者”，强调思想的独立价值，认为思想者不是政治家，不是社会活动家。
第二，志在解释社会的思想家和志在改造社会的理想家虽然是不同的角色，但是理想家需要思想，思想家也可以成为理想家。对此，潘光旦先生是这样解释的：
严格的社会思想志在解释。……社会思想提出的问题是，社会曾经是什么，现在是什么，以前的“曾经是”和目前的“是”中间，又有些什么渊源？对于将来可能是什么，社会思想家或许愿意鉴往知来地作一番推测，但这不是他的主要任务；至于未来的社会应该是什么，如何而可以尽善尽美，他是搁过不问的，若问，他是暂时放弃了社会思想家的地位而采用了理想家的身份，才问的。……社会理想的用意是在改造社会。……理想家多少得利用一些思想，而思想家也随时可以踱出而成理想家。（潘光旦，1998: 296-298）
第三，思想改变行动，从而改变世界。人们往往为现实中思想无法被理解、无法被重视或无法转化为行动而惆怅不堪。但知识分子的非中心性和时代批判性，早已注定了其思想被认同和采用的滞后性。这未曾不令很多知识分子心灰意冷、遁世逍遥。但我们应该清楚的是，社会进步虽然看似都是行动的结果，然而事实上，一切行动均是思想的结果，行动上的矛盾和斗争均来自思想和认识上的悖异。换言之，社会进步的根本在于人的“心”，而不在于做的“事”。若不能改变思想和认识，专家们提出再多的建议也多枉费心血；再好的建议，因为利益和权力等原因而不愿采纳者也会每每视而不见、听而不闻。也正因如此，海量的中国学术论文在提建议时，句子大多没有主语，即没有行动的主体，更没有“如何做”以及“若不做怎么办”的说明。这充其量是一种“好人”假说基础上的精神胜利罢了。若改变了思想和认识，“怎么办”的行动问题也就迎刃而解了。因为每个社会主体都会从自己的现实情况出发，调动自己的能动性，发挥社会设计师和社会工程师的特长，制定出适合自己的行动方案。要知道，这可是政府决策部门最为擅长的行动。因此，在社会研究论文中，大可不必浓墨涂抹“献策”部分，实属多余，倒不如在形而上的层面进一步思考和讨论。
总言之，对于社会进步或社会问题的解决，只要解决思想和认识问题，策略和行动问题便唾手可得，可谓心到即事成，心不到则事不成。对思想和认识问题的讨论不能被视为对现实问题的“无解”。例如，对饱受争议的“农村小学撤并”问题，若从思想上认识到城乡教育公平之于农村学生和农村家庭意味着“让农村孩子在家门口享受到与城市孩子一样的教育，而不是迫使他们去城里上学”，那么，凭借中国政府的资源动员能力，恢复农村学校实非难事。这同样需要解决另一个认识问题，即对于不合适的发展政策和发展行动，要敢于叫停，敢于认错，敢于恢复，因为转过身来并不代表倒退，只是换个方向，继续前行。
看似虚软的思想不仅改变着具体的行动，还会改变世界。知识分子对此要保持信心。《新青年》的钱玄同先生曾请鲁迅为《新青年》写文章，但鲁迅说：“假如一间铁屋子，是绝无窗户而万难破毁的，里面有许多熟睡的人们，不久都要闷死了，然而是从昏睡入死灭，并不感到就死的悲哀。现在你大嚷起来，惊起了较为清醒的几个人，使这不幸的少数者来受无可挽救的临终的苦楚，你倒以为对得起他们么？”此时，钱玄同说：“然而几个人既然起来，你不能说决没有毁坏这铁屋的希望！”鲁迅（2005c: 441）接着写道：“是的，我虽然自有我的确信，然而说到希望，却是不能抹杀的。”美国社会学家玛格丽特·米德也认为，一个人或一个小团体可以努力使世界变得不同。她说：“永远不要怀疑一个思想深刻、忠诚坚定的小团体是否拥有改变世界的力量，实际上，这是他们唯一能做的事情。”改变世界的道路可能沉重而缓慢，也许还会遭遇嘲笑或对抗，但需要的是坚持和坚定。
第四，思想即生活。对人类和世界的思想性讨论和思考，的确有时无法给出确定的答案或问题解决方案。此时，便有人会发问，“既然不能解决问题，还有什么好论争的？”当然，什么样的思想提出什么样的问题。正是因为这类人追求具体性和物质性，他们才认为只要没有确切答案的问题都不必讨论。哈佛大学教授迈克尔·桑德尔（2012）认为，哲学性的思辨可以把我们已经了解的、已经熟视无睹的情景变得不再熟悉，把我们熟悉的事物变得陌生，这将引导我们用新的方式看待这些事物。福柯（2005: 107）也建议，面对人们从未怀疑的、司空见惯的现实，知识分子要“后退几步，绕过现实，去分析它置身其中的理论和实践的背景”。历史告诉我们，通过阅读和思考，人们将会成为更负责任的公民，会重新审视过去的、常识性的观念和公共政策，并更有效地参与公共事务（桑德尔，2012）；公民还可以更好地履行责任，更好地运用各自的天赋来治理好国家（卢梭，2009: 31）。而对于很多无法给出具体答案的讨论，桑德尔（2012）说，许许多多哲学家千百年都没能解决的问题，我们就能解决吗？我们是谁？但是，对人类社会诸多问题的讨论还在重复着，谁也无法回避。这是因为，我们就生活在这些问题的讨论和答案中；人类的思想就像一个故事，人们并不知道故事将怎么发展下去，但却知道，这是关于你我所有人的故事。
社会研究的过程和结果主要以文字和语言，即“作”和“述”的方式，进行陈述与表达，如常见的书籍与文章、讲课与讲演。但无论哪一种方式，都是知识分子或研究者按照自己的特定逻辑表述自己的思想与观点的过程。这一过程可以称为叙事，而叙事的结果就是故事。无论一本书或一篇文章，还是一次讲课或一场演讲，都是作者或讲演者给我们叙述的故事，而故事的效果要看作者或讲演者是如何叙事的，即如何讲故事的，按照什么样的逻辑、依据什么样的材料进行推论，以什么样的语言、风格和形式进行呈现。若叙事的结果是使听故事者被说服或打动了，那么故事就是成功的。对于讲故事，齐格蒙特·鲍曼是这样阐释的：
故事正如探照灯和聚光灯，它们只照亮舞台的一部分而将剩下的部分留在黑暗中。……故事的任务就是挑选，故事的本质是通过排除来纳入，通过投下阴影来突出照亮某些部分。若因为故事突出某一部分而忽略另外的部分而对其诟病，则是一种严重的误解和不公正。没有选择就没有故事。（鲍曼，2006a: 10）
鲍曼关于讲故事的性质和特点的论述尤其值得我们思考。每个故事的讲述者都是为了照亮某一点或某一部分；对社会研究来说，这就是要表达的思想或观点。为了表达某一思想，研究者在叙事过程中必须进行选择，即对论据和论证方法进行选择。无须多言，被选择的论据和被采用的论证方法都是支持要表达的思想的，而无关的或不能支持该思想的材料被排除在外（这些材料也都是研究者不认同的），因此故事一定是不全面的。人们常说，社会科学的思想是可以证明的，因为人类历史上一系列成功和失败的例子为社会历史研究提供了全面的佐证。然而，由谁来书写历史呢？由谁来解释历史呢？要知道在众多的历史现象中很容易找出一些现象来论证某种历史观，因此，所谓证明的问题也就成了一个叙事的问题（张庆熊等，2001）。
正因如此，本书的每个故事关注的都是那些没有被照亮的地方，更准确地说，是没有被照亮的地方中的一小部分。这并非要否认已被照得很亮的地方之存在，而是要言明，除了亮处之外，还有很多未被照亮的地方。在社会研究中，不同专业、不同学者，就是要照亮社会世界的不同部分，即讲述不同的故事。读者或听众既可以各取所需，也可以形成对事物的整体性理解。若要求一个学者把事物的全景和所有维度全部呈现出来，这既不现实，也不合理。而且，不同学科或同一学科内的不同流派、不同学者对事物的解释可能截然不同。因此，一个有深刻思考和独立思想的学者无法同时论证一个事物的所有方面和所有观点，无法同时讲述不同的故事。若非得如此，则一定会因为贪求“全面”而落得个没有思想、没有观点、没有立场的结局。例如，对于农村研究中无法回避的城镇化中的农村问题来说，经济学家可能会倡导某些类型的农村应该被消灭掉，而人类学家或许会很反感这“消灭”二字，因为村庄并非仅仅是经济发展中的一个要素，它还承载着文化、记忆和生活方式等。再如，关于农业生产模式，即使在社会学内部，也有不同观点，有的学者认为现代农业是农业转型的必然趋势，而有的学者认为“一个没有小农农业的世界未必美好！”这些都是不同的人讲的不同的故事，有的故事成为时代的主流，有的相应地处于边缘位置。无论主流还是边缘，对于每个学科、每个学者来说，重要的是能把自己的大小故事讲好，把自己的那一小部分照得透亮，而不是对于要照哪里迷迷糊糊，照出来的部分模模糊糊。
无论是研究还是讲演，均是某一种叙事、某一种思考，而非全面性、永恒性的客观真理。对于读者或听众来说，可以听不同的故事，但要形成自己的思想，追寻自己认为的真理。2002年，钱理群先生在他北京大学的最后一门课——现代文学研究的前沿——课程上谈道：“无论是我的著作，还是我的讲课，无非表示这样一个意思，就是在这样一个世纪末，有这样一个人，这么一个钱理群，他有这么一种看法，有这么一种思考，如此而已。但是，即使你不做思想者，我对你也有个小小的请求：请理解别人的思考。”（钱理群，2011b: 9）需要说明的是，任何研究和讲演都以叙事为基础，但这并不意味着所描述的故事纯属虚构。正如唐娜·哈拉维在分析生物学叙事时所说的，叙事不是虚构，也并不有悖于“事实”；叙事就是历史的记载，即使是最中立的科学领域也是叙事性的；将科学当作叙事并非不严肃，恰恰相反，这是对待科学最为严肃的态度（Haraway, 1989, 1991）。
与主流故事相比，本书讲述的均是非主流的、边缘的故事。主流的故事常常宣称自己的客观性、全面性和真理性，而我要言明的是，这些边缘的故事是不“全面”的，是个人化的思考，更不奢望被视为真理。由于人们过于习惯了那些被社会聚光灯照得闪亮的主流故事，这些边缘故事必然显得带有强烈的批判性，甚至会被认为偏激。但知识分子的主要使命本来就不在于美化、宣扬或维护现有的存在，本来就是要照亮其中的缺陷、谬误和不足（王君琦，2010）。况且，主流的就一定是真理吗？在对人民生活和社会现实进行讨论和思考时，经常有人会说“大家都这么做”“现实就这样”，或者说“事情从来如此”。鲁迅在他的第一篇白话小说《狂人日记》中，以“狂人”之口向中国社会发出了“从来如此，便对么”的质问（鲁迅，2005c: 451）。在发展主义控制下的经济社会里，人们将物质财富的积累视为人类社会的最高目标和个人成功的唯一标准。但只要稍稍追溯历史，追问人类生活的本质，就会发现，事情未必从来如此。很多研究表明，物质财富的积累并非人类社会的价值和人类行动的动机，人类生活质量和人民幸福感并不取决于财富（塞林斯，2001: 64-65；波兰尼，2007: 37；摩尔根，2007: 400-401；舒马赫，2007:18）。
本书的叙事虽属一家之言，故事本身也未必得到主流的肯定，但我力求将思想和观点表达得清清楚楚、明明白白，有时甚至棱角太硬、泾渭过明，只因为不希望读者浪费生命去阅读一通看似正确的话语，到头来还是云里雾里、不知所云。斯科特在其近作《逃避统治的艺术》的前言中写道：“我经常被指责为错误的，但很少被认为含糊不清或晦涩难懂。”（Scott, 2009: ⅺ）当然，既然无法做到面面俱到的论述，这些边缘故事便必然会存在某种局限与缺憾，也一定会引起同行或同事的争论或反对，但学术团体本来就应该是自由思想的竞技场，追求的应该是求异存同，因此学术争议实为极好的现象。正如鲁迅所言，“凡有一人的主张，得了赞和，是促其前进的，得了反对，是促其奋斗的，独有叫喊于生人中，而生人并无反应，既非赞同，也无反对，如置身毫无边际的荒原，无可措手的了，这是怎样的悲哀呵”（鲁迅，2005c: 439）。
既然如此，社会研究中就不存在所谓的“阴谋论”说法，因为每一位研究者都在进行自己的叙事，讲述自己的故事。根据话语分析和社会表征的观点，故事是叙事的结果，现实是话语建构的结果。一切叙事逻辑或话语体制都是为了争夺更为真实、更为现时的世界，在此过程中，世界将会被不断再造（Haraway, 1989）。因此，经过话语的解构，建构出的另一种现实，并非就是“阴谋”。埃斯科瓦尔（2011: 18）对二战后西方的发展战略进行分析后指出，世界发展援助和现代化战略是西方世界为了实现对第三世界的霸权的刻意而为；斯科特（2004: 393）的研究指出，多数农业现代化国家项目的背后都暗含了未公开的逻辑，那就是要巩固中央的权力，并削弱农民和他们与国家机关相对的社区自主性。难道这些著名研究成果都是“阴谋”？与此相比，那些经过语言包装的社会历史未必就不是一种“阴谋”。我们需要认识到，在小故事、小叙事、边缘和多元极力争取社会存在的空间之时，它们却时刻遭遇着大故事、大叙事、主流和一元的贬低、压制、抹杀或吞并。这在发展研究中尤为昭彰，但并不能摧毁前者批判的号角，正如一位学生朋友郑鹏所作的发展研究“代言体”：
你总批判我的批判，却未关怀我的关怀；
你有你的结构，我有我的解构；
你攻击我的方法论，我悬置你的本体论；
你嘲笑我体系不全，破碎不堪，我可怜你不战即被收编；
你可以一意孤行遭遇发展，我们会呐喊着构建后发展的时代；
发展研究，注定被主流边缘，系谱里少不了他者的规训和屠杀，但，那又怎样？
哪怕孤军奋战，也要争夺边缘的话语权。
上述关于社会现实的大小故事、大小叙事的分析，还关涉社会研究无法回避的另一个问题，即立场问题，在利益多元而冲突的不同社会主体之间，知识分子应该站在谁一边？我认为，至少对于公立大学的知识分子来说，你别无选择。公立大学的教师和学生，不能忘了大学的公共性。大学之所以可以运行，教师可以开展教学与研究，学生可以学习与交流，靠的是公共财政，是普通老百姓和人民大众的税收和奉献，包括农民的贡献，你能不站在他们一边吗？这些来自人民的贡献交由一个代表人民的政府来管理。为了保证人民的钱能够真正为人民，大学需要给政府提供张力。孟德斯鸠（1961: 162）说过：“一切有权力的人都容易滥用权力，这是万古不易的一条经验。有权力的人们使用权力一直到遇有界线的地方才休止，要防止滥用权力，就必须以权力制约权力。”大学虽然没有制约权力，但是，大学越是能够给政府创造这样的张力，就越会使人民的钱更有可能为人民。而这种张力的创造，在一定程度上取决于社会研究是不是独立的、自由的和批判性的。再者，对于公共政策，如土地、教育、社会保障等政策的讨论与制定，应该以普通老百姓的利益为主要出发点，应该从千百万人民大众的角度来设计和评价，而绝不能为了取悦某些权力部门或利益集团。这是社会政策研究和制定中的底线。但是，我们常常会听到一些雷人之语，如“为了经济的发展，八亿农民需要付出代价”“牺牲上亿农民工的利益是经济发展的要求”“我只管经济增长，不管谁受益谁受损”等。得出这些结论的专家，不仅非常无情无义，而且彻底忘掉了社会和发展政策的公共性，真该“回家卖红薯”了。
“文以载道，言为心声。”无论是研究论著，还是课堂讲演，反映的都是研究者对现实和生活的感悟、思考和理解，折射的都是研究者关于社会和人类的思想、理想和价值。知识分子崇尚知行合一，因此做学问就是做人。首先，社会研究者应该尊重人。研究者尤其要尊重研究的对象，应该始终将人置于社会研究讨论、关切和关怀的中心。即使是自然科学，爱因斯坦也指出，“关心人的本身，应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标”。但现实中，很多研究者患上了价值冷漠症，其研究见物不见人，见事不见人，只见经济增长给少部分人带来的财富和权力，而不见多数百姓经受的挫折和不安。这样的研究注定不可能得到公众和社会的信任与支持。其次，社会研究者应该尊重自然。社会发展的经验和教训告诉我们，人与自然之间必须建立起一种平等、和谐的关系。研究者绝不能再以对自然界和生物体的征服者姿态自居，不能继续怀揣贵族主义的优越感，要将“改造自然和征服自然”的决心转变为“尊重自然和敬畏自然”的诚心。再次，社会研究者应该尊重多元。孔子曰：“君子和而不同，小人同而不和。”（《论语·子路第十三》）“和”是指互补且不失自我，“同”则是指一致但没有自我。中国文化学家陈序经（2010: 34）指出，两种完全相同的文化相接触，结果是一致；两种完全相异的文化相接触，结果是和谐；两种同异兼有的文化相接触，结果是一致与和谐。一个健康而和谐的社会需要多元思想、多元文化的接触和互动，具有多元张力、互为制衡的社会将更为稳定。否则，只有五味之一的饭食必定味同嚼蜡，“停杯投箸不能食”；只有五音之一的乐曲也将声如猿啼，“呕哑嘲哳难为听”。“世界上没有两片完全相同的树叶”，人类“须知参差多态，乃是幸福的本源”（罗素，2011: 40）。
如此冗长的阐述，看似学术宣言，目的是想让读者阅读这些故事时，能够理解我的立场、观点和用心。我为国家的兴盛而骄傲和自豪，在国际交往中也每每因为国家的强盛而吸引更多的注意。但越是盛时，越应清醒，因为祸福相依、盈虚能易。若要盈福恒久，则须居安思危，正视发展过程中的资源环境、生产生活、科学技术、伦理道德、社会价值、公平公正等问题，目的是使国家更强大、社会更美好、人民更幸福。此外，这些故事中的有些讨论还涉及人类社会的一般意义和价值，需要我们超越民族和国家的边界来思考和理解。
本书讲述的15个故事，虽然各个主题单独成篇，但也可看出一定的顺序性。这些故事讨论的都是中国发展过程中最为重要的主题，可略分为五个组别，按次序分别是农村变迁方面的四个主题：商品、留守、学校、土地；农业生产方面的三个主题：农业、粮食、食品；科技方面：科学、技术；环境方面：自然、灾害；发展实践方面：慈善、援助、项目、发展研究。每一个故事的叙事均依照类似的逻辑结构进行，即现实问题的呈现、社会文化分析、政治经济学批判、后结构主义反思、哲学和伦理学思考。
30多年前，改革开放以无穷之力吹响了中国经济发展的号角。时至今日，“发展”已经成为我们时代的主旋律，并毫无争议地成为政府的目标、国人的信仰和社会的共识。但是，当“经济增长”被人们以一种坚信不疑的态度作为社会行动和制度系统的唯一目标，且所有人都为之敬仰、为之狂热、为之献身的时候，“发展”就演变成了“发展主义”。始终处于舞台中心的发展，被社会聚光灯照亮30多年的时候，本书中的故事将为那些未被照亮的地方投去星点微光。通过解构发展，我们可以清楚地认识到伴随发展而生的各种资源耗竭、资本霸权、贫富差距、社会风险、社会不公平等社会问题。这些故事会告诉你发展之幻象是如何形成、如何破灭的。这将改变你对发展的看法，使你重新思考社会的价值和人类的意义。
值得兴奋的是，学者对这些发展主题的反思在政策层面产生了非常积极的效果。例如，2011年的中央农村工作会议明确要求，任何人都无权剥夺农民的土地承包经营权、宅基地使用权、集体收益分配权；农村建设应保持农村的特点，有利于农民生产生活，保持田园风光和良好生态环境；不能把城镇的居民小区照搬到农村去，赶农民上楼；让农村孩子共享优质教育资源，农村教学点撤并要十分慎重，充分考虑学生上学方便和交通安全；妥善解决好农村留守儿童、妇女、老人问题（中国政府网，2011a）。这至少与本书中的留守的故事、学校的故事和土地的故事是直接关联的。虽然对这些问题的批判性思考在改造社会和重塑社会的实践中呈现出滞后性和局限性，但对现实的反思和批判必须彻底，毕竟“取法乎上，仅得其中；取法乎中，仅得其下”。正如邓正来先生（2012）所指出的，“批判是没有限度的，如果给批判设定一个限度的话，那就不叫批判了”。