高等学校科学发展的几个基本问题

党的十六大明确提出科学发展观思想。科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。

科学发展观是就国家发展整体而言的一个上位概念，而高等学校的发展是国家科学发展的一部分。高等学校应当如何科学发展？笔者认为也可概括为四句话：高等学校科学发展须以学校事业发展为第一要义；核心是“以生为本”，培养合格的专业人才；其基本要求是加强学生素质教育，以德智体全面发展为根本目标；根本方法就是教学、科研和为社会服务统筹兼顾。

一 科学发展：办学理念、办学思路与发展战略

行动源于认识，发展始于理念；理念制约思路，思路决定出路。办学理念是对办学策略的高度概括，主要包括办学定位、办学目标、办学指导思想等。它是对大学理想目标追求和办学行为的理性认识，是学校科学发展的理论基础和前提，对发展效果起着不可替代的作用。

笔者认为，办一所大学首先定位要准。对于一所新建本科院校，大家都曾在这个问题上犹豫过：是办一所教学型的还是教学研究型的大学？是培养应用型本科人才，还是培养学养深厚的高级专门人才？如果在这些问题上模糊必然将会招致办学目标和工作思路上的不清晰，从而影响办学效果。

办学定位并不是某几个学校领导人的思想意志，它与这所学校的办学历史和当时学校的主客观条件密切相关。一般而言，在一所仅有本科层次的高等学校，办学层次定位就只能是教学型而不可能是教学研究型，更不可能是研究教学型或者是研究型，进而人才培养目标，就应当旗帜鲜明地定位在应用型本科人才的培养上，所谓研究型人才就是不切实际的追求。

一所大学不能没有自己的办学指导思想，它是根据办学定位和目标而确定的行动指南，是关于举什么旗、走什么路、学科专业重点是什么、人才培养和社会服务特色在哪里等的综合描述。办学指导思想不能追求特色，关键在于与办学定位和培养目标的吻合度。

办学思路的依据是办学指导思想和办学目标。思路贵在准确、清晰和中的。条条大路通罗马，然而，它是径直平坦还是曲折坎坷就很难说了，甚至还可能会出现南辕北辙的笑话，因而思路问题同等关键。

就湖南文理学院而言，现确定的办学思路，即“质量立校、人才强校、依法治校、文理兴校、特色扬校”。这个“五校”思路，笔者认为较有针对性，也比较具体。人才强校，这既是湖南文理学院当前的弱点，也是今后的长期任务；依法治校，这正是我们必须加强和坚持的；突出文理兴校，是因为湖南文理学院已有50余年的高等教育办学历史，学科较齐全，有利于培养综合性人才，与美国大学的文理学院（Faculty of Arts and Sciences）注重学生素质、强调优质发展精神一致，且教育部还单独批准湖南文理学院为大学生文化素质教育基地，故“文理兴校”不无道理；而突出特色扬校，这既是市场经济条件下的办学必须，也是如何发挥湖南文理学院的已有优势问题。

二 师本、生本与人本关系辨正

在学校教育研究中，近年来关于师本、生本与人本关系问题不断引起大家的关注与争议，且将直接影响到学校科学发展。

郭思乐说，教育“本体的寻找受许多因素支配：认识地位、视角、专业知识等等。而归结起来，最大的类本体，就是师本教育体系。我们把为教师的教育设计，误以为是为学生的教育设计。因此，不解决是进行师本还是生本教育的问题，不可能真正实现‘为了学生’”。实际上，这里涉及如何认识“师本”以及“师本”与“生本”的关系问题。

我们平常所谓“师本”，主要是从教学过程和组织形式来说的，但尽管“教师是实现教育功能的主体”，而教师不能自己以自己为本或为目的。如果从目的观来看，师本的根源应属社本教育观。所谓“师者，传道授业解惑也”，为谁“传道”？重在传统治者之道也。统治者的意志要贯彻落实就必须以师为本。所谓“天地君亲师”，说明我国有尊师传统，但多半都是从社本、官本出发的。师本观教育设计强调教师的主导和指导地位，强调教书育人，但往往走向一极，教育实际上变成了一种线性化、单向化的活动。

在教学过程中，“师本教育体系”的确存在。凯洛夫的五环节教学理论，实际上是把以教师为中心的理论程式化了。不过，如果否认教师的主导引导作用也有问题，罗杰斯所谓“没有人能教会任何人任何东西的说法”值得怀疑。

既然“师本”是从教学过程来说的，那么它与“生本”也就不难区别了。“师本”强调教学过程，“生本”强调教学目的，两者讨论的前提条件并不一致，因而不便比较。上面之所谓“师本”与“生本”，实际上是混淆了教育过程观与教育目的观的问题。从教育过程而言，单提任何一个方面都不恰当，二者应是互为补充、相辅相成的。从学校教育目的而言，以生为本并没有错，但教师的发展提高也不能忽视，况且，素质教育本就有全时空性的特点。因而，我们主张提以人为本的教育目的观，将“师本”“生本”统一到“人本”的旗帜下。

教育就是要回到真正以人为本。不过，从学校教育的根本任务而言，从学校的科学发展而言，我们强调“以生为本”这个核心应更为显豁。

不论以生为本还是以人为本，大家都会说，也经常说，但从我们的实践情况看常常是“无人”的教育。“无人”的教育是怎样的？笼统地讲，是重科学而轻人文，重理性而轻情感，重控制而轻关怀。“无人”教育的一个突出表现是模式化、标准化、一体化。个性的泯灭必然造成一个千篇一律的“物”的社会、“单面人”的社会、没有色彩和缺乏活力的社会，影响到学校科学发展。在这里，随着个性的消失而不再有创造性，而这一点，对中国教育来说，几乎是灾难性的。美国学者布鲁贝克在几十年前就曾告诫人们：大学“在永无止境地追求真理的过程中，也可能对既定体制提出批评。可以理解，这种批评常常会使政府感到不愉快，所以要求政府和学术界都慎重从事”，“我们希望政治化永远不要发展到教育和权力不分的地步”。真正的以生为本、以人为本教育的发展倒是一个世界性的难题。

三 高等学校科学发展的基本要求是加强学生素质教育

“素质教育”在我国20世纪80年代已见诸基础教育，起初是对应试教育的反驳，随后逐渐为高等教育所关注，也是反思高等教育的结果。1995年9月，周远清代表教育部在华中理工大学召开的加强高校文化素质教育试点工作研讨会上作了《加强文化素质教育，提高高等教育质量》的报告，这标志着我国高校加强素质教育的正式开始。在1999年6月召开的第三次全教会上，又发布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确要求全面推进素质教育，至此素质教育问题在中国高校得到了前所未有的重视与推行。

素质，按教育心理学的解释，它是指人在先天生理基础上，受后天环境教育的影响，通过自身的努力养成的比较稳定的身心发展的基本品质或素养。首先，素质教育是一种教育观，它是基于人的全面发展的教育，包括生理和心理两个方面；其次，素质教育还是以质量为核心的一种教育观，素质或素养与品质，与质量是一个含义，从根本上说提高人的素质就是提高教育的质量；再次，素质教育又是一种全面地既面向全体又面向个体并着眼于人的可持续发展的教育。因而，加强学生素质教育必将成为高等学校科学发展的基本要求。

如何进一步推进高等学校素质教育？

（一）重视文化经典教育

在当今科技日益发达并以经济建设为中心的时代，文化经典教育大有淡化甚至取消的倾向。因为经典多产生于古代特定的时空条件中，今天看来有的也许不那么优秀了，但这些经典所蕴藏的智能却有其普遍性。如果我们简单地采取“告别传统”，就可能形成“古”与“今”的断裂，也难以更好地在继承传统的基础上开创现代与未来。美国芝加哥大学赫钦斯提倡以西方经典研读为中心的大学通识教育，以及哥伦比亚大学狄百瑞提倡在大学通识教育中纳入亚洲经典等，其所倡导的就不仅仅是本民族本地域的文化经典，我们更应看到加强文化经典教育之必要。

进入21世纪以后，我国对传统文化的重视明显增强。2004年7月，国家开始实施“汉语桥”工程，包括在海外建立孔子学院和对外汉语教学基地等10个项目，其中在海外建立100所孔子学院的举措，尤其引人瞩目。同年11月，中国第一所海外孔子学院在韩国首尔举行挂牌仪式。随后，美国、瑞典、澳大利亚等国的孔子学院也相继成立。由此，我们也可以看出中华传统经典文化广被世界各国所接受的某种共识。

事实上，传统文化经典永远也不会过时。如何珍惜？如何传承？我们研究得并不够。据说，由企鹅AUS出版社出版的老子《道德经》，近些年特别畅销，荣居美国畅销书前列，并居《纽约时报》畅销书排行榜第11位。美国数学家麦克·哈特在《人类百位名人排座次》一书中，将老子排在第75位；他还认为，在世界范围内对精神文明贡献最大的除《圣经》之外，就是《道德经》。在国内，华中科技大学从1996年开始将《道德经》作为跨专业德育选修课，结果这门课年年火爆，引起全国教育界普遍关注。这些，值得我们深思。

（二）坚持显隐并重的课程形式

素质教育的内容不仅要通过传统的显性课程形式来传授，而且还应特别注意通过隐性课程的形式来实施，这几乎是古今中外所有学校的一致做法。知识可以是从彼到此教出来和学出来的，不教不学当然就不会了解和掌握知识，但人的素质却不能仅仅通过课堂教学得来，需要在生活中学，在实践中学。就古典渊源而言，早有教育来自生活的事例，诸如我国先民生活与宗教密不可分，这样宗教也就成为学习礼仪的必要环节。汉以后，祭祀等礼仪还成为学校生活的重要活动。唐太宗以后，除中央国子监及地方州学以外，“庙学”也成为学校教育的一部分，直到晚清不变，即便宋以后兴起的书院教育以及佛门的书院教学等，都带有“庙学”的影响。直至今日香港中文大学通过学院和书院并行制推动素质教育，更是对显隐并重的课程形式的自觉运用。

（三）素质是本，德育为先

“二战”以来，在发达国家首先得到发展的科学综合和行业综合的趋势已愈来愈突出。表现在高等教育方面，即减少专业数量，提倡学科交叉，增强课程间的融合，关注学生终身学习能力的培养已逐步成为我国大学发展的主旋律。在这种背景下，人的素质如何自然成为中外关注的热点，它是着眼于人的可持续发展的根本。然而，在人的所有素质因素中，良好的思想道德品质则又是“做人”的灵魂，是蕴藏在国民心中推动国家和民族前进与发展的动力。只有具备良好品德素质，才能以“德”的力量驾驭自己的发展方向。在西方大学，他们把加强学生思想品德教育称之为“德育投资”，认为可以带来巨大经济效益。因此，德育已成为世界绝大多数国家的学校要开设的必修课程，譬如美国公民课、日本社会课、加拿大道德价值教育课、新加坡和比利时道德教育课、匈牙利世界观基础课等。

（四）由哈佛文理学院和东京大学教养部得到的启示

哈佛大学最大的学院文理学院（Faculty of Arts and Sciences）和日本东京大学教养部以及日本京都大学的“综合人间学部”的设置理念基本一致，其做法也基本相通。第一，新生入校后都统一到文理学院或教养部学习通识课程或“全校共通科目”，时间两年，到三、四年级再进入专业学习。这可概括为“2+2模式”。第二，通识课程设置统一规划而灵活有度，注重学生个人的志趣选择。哈佛大学以核心课程设置统一部署，涵盖六大领域的十个方面，但学生可从这六个领域中选择课程修读。东京大学则以总合科目设置，统一要求，分为“思想及艺术”等六个领域，每类开设许多科目供学生选修。第三，通识课程设置在内容上有向社会人生靠拢的倾向。比较突出的是哈佛大学对宗教课程的改造，在更深的层面体现了人文关怀和人的可持续性发展。

四 人才观之争：专才、通才与善于创新的人才

古希腊自由教育和先秦全人教育是今之所言人本教育的滥觞，但此后随着国家对族群利益、集团利益以及区域利益的强化，这一教育本色便逐渐开始模糊，被神本观、社本观所取代。近些年，我国大学又开始提专才、通才或善于创新的人才等，因为都是直接指向人本身的问题，所以颇能引起人们认同。

（一）专才与通才“钟摆现象”根源

本科教育是培养专才还是通才，在我国大学大力推进素质教育的今天已引起人们的广泛争议。

在人类早期教育阶段，由于生产力发展水平的局限和科学技术的不发达，学校教育培养的是所谓熟知“七艺”的通才。随着生产力的发展，以及伴随着科学技术的发展而产生的越来越细的学科分化和社会分工，学校培养的人才越来越专门化。从这个意义上说，大学从培养通才到培养专才是一场革命，适应了从封建社会向资本主义社会的过渡或农业社会向工业社会的过渡。然而，非常有意思的是，随着科学技术的飞速发展，科技、社会在高度分工的同时又高度综合，特别是20世纪后期随着信息技术的飞速发展和信息化时代的到来，通才教育又提上了重要的议事日程。这种大学人才观“钟摆现象”的根源究竟在哪里？

实际上，专业教育既可以培养专才，也可以培养通才；同时，通才教育与专才教育也并没有本质上的矛盾。这就是说，专业教育不等于培养专才，普通教育不等于只能培养通才。问题的关键是，专才与通才之说都是为了更好地满足社会发展和国家竞争的需要。

我国在大学人才培养目标上存在两种看法：一种看法认为应当借鉴美国模式，在本科教育阶段实行通才教育，把专业教育放在研究生阶段；另一种看法则是调整专业设置，拓宽专业面，培养目标强调专门人才。笔者认为，大学以人为本的目的观是恒久不变的，专才与通才教育都应当服从于人的教育。

（二）善于创新是素质教育应有之义

当今世界是以知识创新为核心的经济社会，知识创新就需要具有创新意识和能力的新型人才。于是，有人提出大学应将培养善于创新的人才放在首位，似乎近些年我们强调的素质教育就只是打基础，只是注重书本知识的掌握，与创新人才的培养是没有关系的。

人们之所以在这一问题上走入误区在于两方面。第一，未能正确认识素质与创新之间的关系。日本作为技术创新高度发达国家，早在20世纪70年代就意识到大学人才素质的重要性。20世纪60年代以来，美国许多大学通识教育学分要求都超过了学生在校学习期间所学课程的1/3。美国曾对1300名科学家做过五年调查，对他们的学术论文、科研成果进行研究，结果发现有重大成就的科学家大多是素质厚实的通才。第二，对素质教育本身存在片面理解。虽然我们已明确创新与素质教育有直接关系，但在推进素质教育的过程中并未突出学生创新素质的培养，使大学素质教育还停留在较低的层面，往往只是注重书本知识的掌握，提高机械使用知识的能力，在理想模型下或理想条件下进行固定的实验，使得学生在学习过程中几乎发现不了问题，大大泯灭了学生的创造力。

五 从“合格产品”“用户满意”到人本发展的质量观

既然高等学校科学发展的核心是“以生为本”，培养的是合格的高素质的专业人才，那么，质量观问题则是摆在我们面前的另一重要课题。

（一）高等学校教学质量新标准述评

唐玉光等著的《高等教育改革论》，其中专门谈到“高等教育质量新概念”问题，有云：“21世纪质量新标准：从‘合格产品’到‘用户满意’。20世纪的质量观念简而言之是‘合格’……在21世纪，顾客的价值期望出现了变化，他们的要求是：本质上完美、经济上人人买得起、功能则由使用者来决定，质量的最终标准将是‘用户满意’。”

对此，我们不禁要问：怎样才是“合格”的或“用户满意”的呢？所谓20世纪的合格质量观，也就是国家反复强调的“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的方针。显然，此属社本教育目的观思想，与国家倡导的以人为本科学发展观难以统一，在两个“必须”及一个“建设者和接班人”的高压下教育的人本理念根本无法展开。“用户满意”的欺骗性特别明显，因为一般存在一个根深蒂固的观念，即大学就是要为社会培养有用的人才。笔者认为，这里的问题有两个。第一，大学的根本任务究竟是什么？应该说，为社会服务、为政治服务并非大学的首要目标，大学的根本任务是培养真正的人，培养和谐发展、具有类主体形态特征的人。第二，如果“合格人才”是属于社本观的，而“用户满意”则属于物本观的功利主义思想，同样都是与人本教育观分道扬镳的。

（二）大学人才质量观与人本发展

大学人才质量观与大学人本教育的关系是如此密切，有时候甚至是起决定作用的。当前，除了以上“合格人才”“用户满意”等质量现以外，至少还有如下大学人才质量观特别不利于实施人本教育：

大学人才质量必须解决“教育商品”的“无效供给”现象；

大学人才质量是“适应性质量”；

就业率就是大学人才质量的生死关。

如此等等，在社会主义市场经济体制大力推进之今日，大学人才质量观的功利主义倾向似乎正愈演愈烈，从而使得大学人本观教育举步维艰，常常是雷声大、雨点小、收效微。

当下的种种大学人才质量观我们已无须评价，当务之急是究竟要确定怎样的人才质量观。笔者认为，大学人才质量的衡量应以人本、生本发展为核心和前提，具体再从以下几个方面做进一步考量。

一是多样性。21世纪质量竞争将是“品牌竞争”，没有高质量就没有名牌，名牌是产品质量的集中体现。不过，名牌不是统一到某个品牌，经济领域的一个品牌可以横扫全球，但人才品牌不能做成一个模式，那样也不符合人本教育思想，各大学之间以及一所大学之内的品牌可能是多种多样的。各种统考排位不利于多样性目标，统一的标准化人才培养方案也不利于多样性目标，如何尊重学生主体、真正因材施教倒是一个有待加强的迫切课题。

二是持续性。大学培养的人才是否具有持续发展的实力即在于人才素质水平的高低，人才素质高与持续发展成正比，它应是人才质量的又一重要体现。笔者认为，素质与质量是同一含义。在当今市场经济条件下加强大学素质教育，不断使知识内化为学生的品质比以往任何时候更为重要、更为迫切。

三是创新性。一个考试得高分的学生可能是个考试能手，但不一定是一个好学生。长期以来，在教育理论上有所谓“灌输论”，学校教学特别强调一种传承的关系，受教育者仿佛是一个器皿，只是被动地作为知识的存放处，那么学生所学就会成为“死知识”。因此，我们强调学生的主动性和创新性就显得非常重要了。知识经济的核心就是知识创新，大学生有无创新意识和能力应是大学人才质量观不可或缺的重要指标。

（写于2009年11月）