要重视史学思想方法的育人价值

上海市教育委员会教学研究室 於以传

教育部最新颁布的《普通高中历史课程标准（2017年版）》中，提出“历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面”, “学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念，必备品格和关键能力”。这一文本明确了学科核心素养与育人之间的关系。如果进一步从历史学科核心素养五个方面的关系看，应该说唯物史观是总领，其既是世界观，也是方法论；时空观念、史料实证、历史解释可以视作关键能力，其实也是具有历史学科特征的学习观念与方法；家国情怀乃是“出口”，即通过历史学习最终必须具有的品格。

当然，假如仔细分析历史学科核心素养中的这三个关键能力，我们可以用史学思想方法这个概念来统筹命名。时空观念是将史事置于“特定的、具体的时间与空间条件下”“进行观察、分析的意识和思维方式”,本质上指向的是历史主义的观念与方法；史料实证是“指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法”,其意在指向“我们如何知道（过往）”的思想方法；历史解释是“指以史料为基础，对历史事物进行理性分析和客观评价的态度、能力与方法”,指向的是“我们如何认识（历史）”的思想方法。

自然，唯物史观本身就是认识历史、解释历史的一种思想方法，所以粗略地说，历史学科的五大核心素养中有“三个半”涉及史学思想方法，因而不能不得出如下结论：史学思想方法在学科育人中的地位与价值不言而喻，关注这种价值并在日常教学中予以落实，自然应成为中学历史教师教育教学的应有之意。

通常，我们把史学思想方法视作认识历史的思想方法，基础的史学思想方法是中学历史学习方法的重要组成部分。它旨在引导学生了解历史知识的产生过程和历史认识的形成过程，进而能运用这些思想方法判断史料的价值，揭示史实形成和史实之间的逻辑关系，以唯物史观观察、分析、解决历史问题，由此逐步形成历史学习中的证据意识、逻辑意识和兼容意识，提升历史思维品质，为终身学习与发展奠定基础。

无疑，史学思想方法的提出是以历史的本体认识为前提的。所谓历史的本体认识，意即从哲学高度回答“历史是什么”的问题。如果认定历史是基于史料证据和视角视野的解释，历史是会随着新材料的不断发现、新视角的不断涌现而变化发展、与时俱进、日臻完善的，那么，作为中学历史教育，向学生灌输历史认识的结论就远不如培养学生获得这种结论的史学思想方法来得重要。因此，讲证据、重逻辑、倡兼容、见理性的思维品质理应成为当下中学历史教育致力的方向。

从这个意义上讲，中学历史教育教学在运用史学思想方法贯彻、落实、达成学科育人上应当重视如下四个问题：

第一，史学思想方法也是中学历史教育教学的基础。中学历史教育教学的基础不只是基础知识和基本技能，应该还包括基础的史学思想方法的内容。诚然，知识是能力的载体，任何能力的形成和发展都必须以一定的知识经验为前提，离开知识的学习和掌握，能力不可能得到发展。但历史知识并非我们所认定的那样是一成不变的，我们还需看到，能力是掌握知识不可或缺的条件，它制约着人们获取知识的快慢、深浅和难易，而且一旦发展到一定阶段就可以相对独立地保存下来，即使人们已经忘掉了某些细枝末节的知识，它仍然可以在人们的活动中有效地发挥作用。史学思想方法作为历史学习的关键能力，其重要性、基础性显而易见，应当予以高度重视。

第二，史学思想方法所揭示或隐含的观念、意识、方法、路径等，其育人的生命力更长久。实践表明，仅靠价值观的说教，历史教育是没有生命力的。寄希望于依托历史知识直接达成育人的功效，在某种程度上也隐匿着这样一种危机：历史知识并非是教条的、僵化的、放之四海皆准的绝对真理。

我们曾拿华盛顿自承砍掉樱桃树的故事向学生宣教“诚实”的重要性，结果史家告诉我们这事纯属杜撰，乃子虚乌有；我们也曾拿牛顿临终的遗言“我不知道别人看我是什么样的，但我自认为我不过像一个在海边玩耍的孩童，不时为发现比寻常更为绚丽的一块卵石或一片红色的贝壳而沾沾自喜，而对于展现在我面前的真理的海洋，却全然没有发现”，向学生展示伟人的“谦虚”，却忘了从牛顿的生平经历乃至宗教信仰看，他的上述遗言其实是面对上帝的“自谦”；我们拿勾践卧薪尝胆的故事教学生体会忍辱负重、不忘初心，却不知史载勾践史事只有“卧薪”并无“尝胆”, “尝胆”乃后世文人穿凿附会之言；我们的教科书曾说“战国时期楚人甘德、魏人石申撰写了世界上最早的天文学著作《甘石星经》”，史家的考证结果是此书乃伪书，后来这一段就从教科书中删去了。

这类事例不一而足，本身就揭示出寄希望于由历史知识直通“育人”价值的弊病：知识既倒，价值观也随之分崩离析。学生很容易联想并追问的一个问题是“究竟还有多少历史知识也是不可信的？”，进而怀疑依托于这些知识之上的价值观导向。无疑，知识的更新会动摇价值观的根基。而只有立足于言必有据、史由证来、论从史出的史学思想方法，即知识必须经过史学思想方法这座桥梁，育人才可具有更长久的生命力。知识不是先验的，历史知识是需要证明的，历史解释是需要证据和逻辑支撑的，这个道理其实已是不辩自明的。

第三，史学思想方法的目标必须结合具体的课程内容，针对校情学情师情而有机地细化、分解，这是达成历史学科育人价值的重要前提。《普通高中历史课程标准（2017年版）》对核心素养中的三大关键能力做了一定程度上的分解，只是平心而论，这种分解与具体课程内容之间的关系把握得尚不够紧密，甚至这种分解还远没达到细化的标准，这就要求基层教师在具体的教学实践环节中，必须认真思考并努力地将其拆解运用，以避免大而求全、囫囵吞枣，欠缺具体问题具体分析的思维品质。

目前来看，《上海市高中历史学科教学基本要求（试验本）》（2017版）和《上海市初中历史学科教学基本要求（试验本）》（2018版）中，借助以史学思想方法为核心的“过程与方法”目标，按“集证辨据”和“诠释评价”两方面将目标分解到每一课程内容单元。而“集证辨据”指向的就是“史料实证”, “诠释评价”呼应的就是“历史解释”，其细化分解史学思想方法目标（核心素养）的路径具有借鉴价值。表1、表2即是这两方面目标细化、分解到具体课程内容单元的梳理。

至于“时空观念”，上海的《中学历史课程标准》和初、高中教学基本要求曾将其置于“技能”目标。现在看来似可进一步转变观念、加深认识，将“时空观念”这一史学思想方法目标进一步细化、分解，以下大体罗列几个方面供参考：

（1）知道和理解史学常用的时间、空间等表达形式：

① 知道和理解史学常用的时间、空间术语。

② 使用两种以上的时间、空间术语描述同一史事。

③ 形成历史时间、空间的结构。

（2）从时间与空间的视角解释历史：

① 运用相同与不同的概念范畴，发现与整理史事的延续与变迁。

② 运用原因与结果、联系与区别的概念范畴，解释史事的延续与变迁。

③ 运用对立与统一、量变与质变、动机与后果的概念范畴，评价史事的延续与变迁。

④ 基于将史事置于其发生、发展的时间与空间下作审视的原则，反思以上的解释与评价。

（3）运用时间与空间架构历史叙述：

① 以时间或空间序列构建历史叙述。

② 整合时空二维构建历史叙述。

唯物史观所涉及的认识、解释历史的观念，自然也属于史学思想方法范畴。这一史学思想方法目标（核心素养）在教学实践中也需细化。早在2010年出版的《上海市高级中学历史学科教学基本要求》，就曾在“情感态度与价值观”维度的课程目标中做过分解，此处仅摘录部分内容如下：

（1）以人为本。人的生命、权利和人民的利益、愿望是衡量一切行为的起点和归宿。自由、平等、博爱、民主、法治是人类追求和创造的文明成果，有历史的特点。

（2）解放思想，使思想和实际相符合，按客观规律办事。思想的变革是社会变革的先导，一经人们掌握就会变成巨大的现实力量。

（3）实践是检验真理的唯一标准。判断个人、团体、政党，或政策、制度，不仅要看其声明或主观愿望，更重要的是看其行为及其客观后果。

（4）人民群众是历史的创造者，杰出人物有卓越的作用和影响。个人的价值取决于他的智慧、意志和社会贡献。历史是许多单个意志相互作用的结果，无数互相交错的力量和力的平行四边形决定其演变和发展。阶级对立产生以来，恶劣的情欲、贪婪和权势欲成了历史发展的杠杆。

（5）自然环境造就人，人也改变自然环境，并在此过程中创新自己。人与自然的和谐发展是人类文明的重要经验。

（6）生产力是生产发展中最活跃、最革命的决定因素，是社会发展的最终决定力量。人是生产力诸要素中主导的决定要素。科学技术是生产力，是在历史上起推动作用的、革命的力量。

（7）生产关系是生产过程中人们的相互关系。生产力发展到一定阶段，便同现存的生产关系发生矛盾，生产关系通过改革适应并推进生产力的发展。当渐变的改革不能适应时，这些关系便成为生产力发展的桎梏，就需要革命，是质的变化。生产工具是生产力发展的测量器，也是生产关系的指示器。

（8）社会意识是社会存在的反映。政治、法律、哲学、宗教、文学、艺术等的发展是以经济发展为基础的。但是它们又都互相作用并对经济基础发生重大影响。

史学思想方法目标的细化、分解，旨在打破笼统且欠缺操作性的实践困境，针对具体的课程内容，创设具有实效的教学情境平行强化或循序渐进地予以贯彻、落实，从而为达成学科育人奠基。

第四，史学思想方法在中学历史课堂教学中的常态运用，离不开教师的示范、指导和点拨，相应地，站在学生的立场上，对于史学思想方法就有一个理解、模仿和迁移的过程。原则上讲，对于史学思想方法的每一个具体目标，最初总是在教师示范的基础上，学生能够理解其达成的路径、方法等，即所谓明了建模方式；其次才是在教师的指导下学生能在相同或相类似的学习情境中模仿运用，取得实效；最终达到教师稍加点拨，学生能迁移运用，即举一反三、触类旁通的程度。当然，这种“迁移”，不应只是指向新的学习情境，其更深刻的意义在于对以往习得的史学思想方法（模型）作出修正、发展和完善。

从具体的操作路径上讲，史学思想方法目标的达成在分解目标的基础上，大体可分为穷尽载体、呼应主旨、细化方式三个基本流程。所谓“穷尽载体”，即针对细化、分解后的目标，进一步思考、寻找，乃至穷尽——当然是相对于中学历史教学内容的“穷尽”——达成目标的内容载体。落实到一课课文，就必须思考课文中有哪些内容是有助于达成这一目标的。所谓“呼应主旨”，即以课程内容主旨为据，梳理出最典型恰当、也最适宜于学生学习水平和能力培养的相应素材。所谓“细化方式”，即具体周密地考虑选材、设问、活动等关键环节的起承转合和推进序列，包括如何自然地引出或切入素材，如何围绕素材设计针对性问题，以怎样的话语引发学生聚焦于思想方法的思考等。尤其是学生的模仿和迁移，教师更需明确“模仿（迁移）什么”和“如何模仿（迁移）”，除了考量“学生是否有模仿（迁移）的基础”外，本质上仍需对师生如何“分工”，包括如何确定载体（谁来确定）和如何设计问题（是教师设计还是引导学生发现），如何指导、点拨学生获得正确结论等作出策略预估。

自然，史学思想方法的践行，路径不可能只有一条。教师完全能够通过自身的教学实践，探索出更为行之有效的方法。只是必须强调的一点是，对学生而言，史学思想方法本质上不是“学会”而是“习得”的。学生习得史学思想方法的过程，本身就是践行学科育人的过程；而通过这个过程最终所获得的，就是历史学科在本质上所追求的育人方向。

严格来说，史学思想方法在教学中的实践，还有第五个问题值得一说，这个问题就是逻辑。历史的逻辑不同于一般意义上的形式逻辑，史学思想方法所蕴含的很多内容不止于形式逻辑，而是辩证逻辑。这个问题比较复杂，容日后专文论述。在这里只是强调一下，由史料本身证史信度与效度的分析判断，到由史料到史论，再到历史解释结论的获得，其间的论证是否严密自洽，逻辑的作用巨大！在这个问题上，“唯书”不可靠，“断章取义”“望文生义”更要不得，史学思想方法的贯彻落实在逻辑上的失误，常常是导致学科育人价值崩塌的关键。因此，每位教师都要在历史逻辑方面不懈学习，持续修炼，不断提升自己的专业素养。