第二节 技术认识——关于认识论的讨论

我们在技术教育这一教育学范畴内经常遇到的两个术语是“技术认识”和“技术认知”，在很多情形下，很难区分两个术语的含义，原因在于对“认识”和“认知”的理解和运用的困惑。我国心理学界对“认识”和“认知”的争论由来已久，具体联系到技术学范畴的问题，我们倾向于在技术哲学语境下用“技术认识”，在技术心理学语境下用“技术认知”。由于“认识”和“认知”都可以用英语单词“Cognition”表达，所以在讨论“认识”或“认知”时都有可能包含另一个词语所蕴含的意义。在本书的所有讨论中，当我们在技术哲学的语境中讨论技术教育目标时，希望使用“技术认识”。当我们在技术心理学的语境中讨论技术教育的教与学问题时，希望使用“技术认知”，用以描述具有行为意义的技术活动及其学习。

一、技术认识

按照认识论的定义，技术认识论就是研究人类技术认识的本质和结构，技术认识与技术客观实在的关系，以及技术认识的发生、发展过程和规律。当今技术哲学研究正在从技术的形而上的本体论、价值论讨论转向技术的认识论研究。对于前者，我们已经在第一章给予了较为详细的讨论，如米切姆把技术看作对象、过程、知识和意志的哲学分析。但是，正如皮特（J.C.Pitt）所指出的那样，“技术哲学如果真要引起工程师们的兴趣，就需要更多地反映他们的认识论关切”。这一观点对于我国高等技术（职业）教育具有重要意义，因此在这里讨论的技术认识，是从工程技术工作者角度的技术认识理解，我们希望通过对技术认识论和技术认识模式的简要讨论，理解并认识到技术认识对于技术教育的意义。

1．技术认识是关于技术实践的认识和技术实践中的认识

陈文化等从马克思主义认识论出发，将技术认识看作马克思所说的“抽象的规定在思维行程中导致具体的再现”，是与科学认识论相反的思维逻辑运动，并且特别指出这种“具体的再现”并不是“再实践”，而仍然是一种对技术客观实在的认识。他们还认为技术认识正是“马克思主义认识论中的‘十分重要的一半’”，能够“同时解决理性认识的真理性问题和改造世界的操作性问题”，这表明技术认识的主要特征——实践性，即对实践的认识和实践中的认识。

陈凡等同样认为技术认识的特征主要表现为“突出的实践性指向，是对对象的操作、控制和变换的认识”，并且进一步指出技术认识的概念内涵具有三层意思：一是技术认识“是指运用一定的工具和技术手段所进行的认识活动”；二是指“作为认识活动的技术，或通过技术活动来认识”；三是指“认识所得到的成果是技术性的，如技术规则”。这一概念内涵同时也表明了技术认识“属于特殊类型的社会意识或社会活动，表现为形成以理论形式或经验形式存在的技术知识”，当然经验形式的知识也包括默会知识。他们还认为“技术认识的目标是‘殊相’，是具体的方案、模型、计划，并落脚于行动”；而“技术认识的一般过程则可以概括为：技术问题的提出—设计方案的制订，包括设计与蓝图、比例模型、样机产品等—技术评价与检验—计划、实施、制作与改进”。

2．技术认识即认识技术

技术认识的对象有：技术实践、技术主体、技术客体、技术行为、技术问题、技术设计、技术原理、技术方法、技术规则、技术评价和技术发明等。如何认识技术，曹克将技术认识分为三种图式：第一种图式是“从技术的客体意义上来理解的人工制品”，即形而上的理解，例如认为技术是人们为达到某种目的的手段或工具系统，这也是在技术教育领域内普遍持有的技术认识。第二种图式是从技术的性质出发，“把技术视为蕴含着某种价值因素的实体力量”，因而技术自身具有“相对独立的特征以及内在的逻辑性”。一方面这种相对独立的特征在一定意义上表现为技术可以独立于人类的本来目的，这从艾吕尔和芒福德等技术哲学家的思想中，我们同样看到了他们对技术的相对独立的特征的看法——技术“不是没有方向，没有特性或没有结构的中性力量，而是一种具有特殊力量的权威”；另一方面技术的相对独立特征表现为技术自身的“特有的规则”——包括“机械性的、量化的、形式的、效率的、操作性的和程式化的，等等”，因此，人类在技术的自主性规则面前，也许无法做出其他选择。第三种图式是把技术“作非中性的社会性产物来对待”。这样的技术认识同样是把技术看作非中性的，认为技术本身从一开始就被渗透进了社会价值，包括技术的使用和技术系统的最初设计，所以技术是“一种由社会来建构的特殊实践”。

综上所述，技术认识即对技术的认识和对技术实践的认识，对技术实践的认识又包含了对技术实践本身的认识——如何实践，还包括技术实践成果的认识——技术知识。特别是三种技术认识的图式给我们认识技术提供了基本框架，其中技术的自主性规则认识和社会性建构认识，对于高等技术（职业）教育来说是具有重要意义，越是高层次的技术人才，越是要认识技术的自主性规则和社会性建构，技术教育越是要理解和把握技术认识的发生、发展过程和规律。

二、技术认识模式

1．皮特（J.C.Pitt）的技术认识“MT模式”

美国技术哲学家皮特在其专著《技术的反思：论技术哲学的基础》中提出“决定—转换—评估”的技术认识模式，如图2-2所示。该模式的“第一步是针对某个问题所做出的‘决定’——由先前实践转换而来的某种认识与某个具体问题相作用的产物；第二步是改变现有的物质状况，‘转换’为人造制品；第三步是对某项技术的应用后果进行反思评估，‘从错误中吸取教训’”。这一模式的关键是建立“信息反馈”机制，而且这样的反馈在这个过程中的三个阶段是“循环往复以至无穷”。但是由于皮特对他所强调的“‘人的活动’或‘实践’似乎仅仅局限于物质生产，一种抽象的物质生产”，而未能“涉及自我及其同他人之间的关系即社会联系和社会生产关系”。另外，“在技术评估中谁做出判决并且谁有权引起技术的变化？这些‘谁’的问题，皮特没有给予明确回答”。

2．克罗斯（P.Kroes）的技术设计“功能—结构”认识模式

荷兰学者P．克罗斯认为人们对技术系统的认识，主要对象是技术系统的功能—结构，而认识的情形又“一切都依赖于所选择的观察角度。当关注的是实现所描述功能的物理结构时，功能描述是黑暗的，同样地，当关注的是由所描述的物理结构实现的功能时，结构描述则是黑暗的”。例如，技术设计是“一种解决问题的过程，在这个过程中一种功能被翻译或转换成一种结构，它通常是以收集关于所渴望的功能的知识开始，以一个设计结束，这个设计则是一个关于可实现所苛求功能的物理客体、系统或过程的蓝图”。在这一过程中，技术系统的结构是黑箱（是需要被设计的），功能是白箱，设计的完成意味着功能被转换成结构。再例如，问题解决的技术认识可以有两种情形：一是当技术系统的结构不清楚时，通过系统输入得到输出，获得功能的信息，以此逐渐使系统结构被清晰呈现；二是当技术系统的结构清楚，但是可能的功能问题描述不够清楚时，通过系统输入，改变结构的要素（如某种参数），获得系统的功能输出，这时的功能描述具有不可知性。当上述过程重复，获得多次功能性的输出，以得到功能与结构的关系图时，由此可为问题解决提供指引。

3．陈文化的“技术认识过程及其运行模式”

陈文化等提出的“技术认识过程及其运行模式”是基于哲学认识“四段式”结构，即在“自在存在—观念存在—观念模型—观念上的具体再现”的动态转化模式上提出的。该模式（如图2-3所示）“不仅把人与自然界的认识与改造关系统一起来，也把人与人之间的社会关系统一起来，即把人自己同技术的‘关系’作为对象而进行‘反思’。不仅反思人对技术的认识问题，同时反思人对人与技术关系的评价问题，反思人自身的存在与发展问题，从而更好地实现人与技术的协调发展”。

4．杜威（J.Dewey）的“五步思维”模式

杜威的“五步思维”被作为科学认识模式，得到了广泛的认可，陈其荣认为科学认识论和技术认识论的模式是统一的，该模式同样可以被看作技术认识的模式。他对“五步思维”模式的说明如下。

“第一步是‘暗示’，即一个疑难的情境……人们常常处于一种‘有问题的情境’之中……于是采取了暗示的形式，并在暗示中寻找可能的解决方法……第二步是‘问题’，即确定疑难的所在，并从疑难中提出问题……从问题开始，探究之路才真正敞开。能否提出问题，不是一个简单的被动行为，它是以人的知识积累和价值取向为背景而做出的主动选择。第三步是‘假设’，即提出解决问题的各种假设……（通过）观察和其他心智活动以及搜集事实材料，使人们能够修改或扩展原来的暗示成为确定的推测，即假设……第四步是‘推理’，即推断哪一种假设能解决疑难……（当然）推断要依靠人们头脑中已经具备的知识积累……第五步是‘用行动检验假设’，即通过行动对推断的假设加以检验……（任何）潜在的最佳方案能否真正成为解决问题的工具，必须看它在实际操作中的使用结果。”

杜威的“五步思维法”在本质上是他本人所提倡的反省思维，长期以来被教育界作为教学法所推崇。作为问题解决的思维模式，这一思维方法不仅“在一定程度上揭示了科学发现的逻辑”，同时也能够解释技术发明的规律，因为该思维模式总是“从直接经验出发，从疑难问题开始的”。当然，如果将杜威的“五步思维法”“等同和取代教学过程，则有片面之处”，所以我们似乎更愿意将“五步思维法”看作一种技术认识的模式，而不是将其看作技术思维的过程，或者是技术学习的程式。

5．技术的虚拟认识模式

技术的“虚拟认识论的一个最显著的特征就是它的虚拟性：虚拟的实践、虚拟的主体、虚拟的客体、虚拟的中介、虚拟的空间、虚拟的认识过程等”。其中，虚拟实践“是指人利用数字化或符号化手段以及非物质工具有目的地进行超越现实性的感性活动……虚拟实践的主体是一个‘人—机共生体’……具有使人可以亲身体验在虚拟环境中的沉浸性和与虚拟环境进行交互作用的能力。虚拟实践的客体……是由虚拟技术派生和建构出来的客体对象”“它的存在完全依赖于实践的主体”。“虚拟技术所构造出来的情境模型（包括虚拟环境与虚拟对象），与传统的模型方法相比，它具有逼真性与虚拟性共存，复杂性与体验性共存的重要特点。它可以突破客体在空间上和时间上对主体的限制，使主体去逼真地感受和体验其复杂性，并在这种体验中发现世界的规律性。”

三、技术认识论对技术教育的启示

技术认识形成并作用于技术实践。当我们不仅仅以纯粹的意识形态观点来看待技术时，例如像海德格尔和艾吕尔那样的批判性反思。但是对于工程师和技术人员来说，则会有他们自己的技术认识，由于技术认识是发生在他们的技术工作（活动）之中，即这样的技术认识产生于技术实践，但又反作用于技术实践，这是由工程技术工作者的角色所决定的。这一点对高等技术（职业）教育来说尤其重要，在技术实践过程中，了解和运用一定的技术认识模式将有助于技术实践的目标实现，有助于学习者良好技术素养的养成。

技术认识总是依赖于技术情境。由于技术教育的任务是培养工程技术人员，所以无论是教育者还是学习者都是实在的技术现实中的一员，具体的技术课程教学也是依存于相应的技术情境，在这一情境中，技术是“实在”的，而相应的技术认识也必然在技术情境中被“解释”，这表现为技术情境本身的封闭性。特别地，经验情境中的技术认识还要受到新的技术情境的影响，并形成新的技术认识，这表现为技术情境的开放性，即技术情境是可迁移的。

技术认识需要系统思维。技术系统概念有两种理解，一是产品生产的技术运行系统理解，二是技术本身依存的社会系统理解。对于技术认识来说，需要在技术的两个系统概念理解前提下被谈及，因为对于这两个不同的技术系统概念理解，会导致不同的技术问题。例如，对于技术设计来说，两种技术系统概念分别对应于“技术设计”和“技术控制与评估”，为此将会有两类工程技术人员分别对两个技术系统负责。同时，无论是“技术设计”的，还是“技术控制与评估”的技术系统，都是由技术的“黑箱”与“白箱”组成。对于技术教育来说，高级的技术教育（尤其是本科以上的技术教育）将需要面对技术的两种系统理解，以及技术的“黑箱”与“白箱”；中级的或初级的技术教育也许更多的是对生产意义下的技术运行系统理解，以及技术的“白箱”认识。

技术认识总是起于问题并归于问题解决。技术问题客观地存在于技术实践的技术活动之中，并由此发生相应的技术认识的思维活动。技术认识与科学认识的相同之处在于认识起于问题，对于工程技术人员来说，尽管技术认识还可以起于经验，但是最终目标是问题解决。因此，技术认识的逻辑总是起于问题，又归结于技术问题解决。程海东等认为，“技术问题是由多方面因素构成的一个矛盾，因此，它也就能成为技术认识的起点”“技术认识的过程就是技术问题的形成、展开和解决”。由于技术问题本身“隐含着技术认识的信息”，并且“引导技术认识的展开”，所以在技术实践中，对技术问题的认识成为技术认识的首要，而技术问题的解决成为技术认识的结果。杜威的“五步思维法”、克罗斯的技术设计“功能—结构”模式等都是有效的问题解决的技术认识方法。正是由于在工程技术实践中技术认识的问题逻辑和问题特征，使得我们在讨论技术与职业教育时，需要认识到技术认识不同于职业认识，职业认识起于职业的工作。技术认识不能与职业认识混为一谈，不能将技术认识逻辑与技术工作逻辑混为一谈，当然技术认识的过程也不能等同于技术学习的工作过程，两者不是同一概念范畴。

技术认识需要“反馈与调适”。任何技术活动总是动态的，存在于技术活动的技术认识也是动态的，技术认识的动态性表现为“反馈与调适”，或者说技术认识总是处于“反馈—调适”的循环之中，并臻于完善。无论是皮特的“MT模式”，还是陈文化的“技术认识过程及其运行模式”等，都突出了技术认识过程中“反馈与调适”的作用。反馈作为技术认识对技术实践的作用的反应，对于技术认识本身不断接近技术事实与规律极为重要，接近的过程即为认识的调适过程，对此，需要主动发现与接受反馈，运用技术原理与技术经验，做出正确的认识调适，以最终确认技术事实与规律。为此，高等技术（职业）教育的技术实践训练的项目设计应该充分体现技术认识的基本规律。