第四节 技术能力——基于教育学的讨论

一、能力与能力观

1．能力

心理学所指的能力（competence）是个体“成功地完成某种活动所必须具备的个性心理特征”。这一定义表明：能力需要在活动中体现；能力需要通过活动得到发展。在心理学意义下，能力实际上表明了个体完成某一活动所具备的主观条件，主观条件包括知识、态度、技能等。一般情形下，能力对特定工具、情境的依赖程度不高，表现为能够将已具备的技能熟练运用，对新的技术情境能准确认知，对技术目标能准确理解，对已有知识和经验能够有效利用，知道从何处获取所需新知识，并形成新的经验，这就是我们常说的技术迁移能力。能力一旦形成，便成为人的无意识，会在各种情境之中表现出来，并成为完成任务所必需的主观条件。

能力的英文有多个词对应，如ability（体力、脑力工作的能力，智慧，才智）, faculty（视、听等官能性能力）, capacity（事物的容纳能力）。至于职业教育广泛熟知的译成能力本位的单词competent，实际上具有能力、技能、知识等多重意思，并特指“能胜任的”。高等技术（职业）教育中普遍使用competent一词既符合高等技术（职业）教育的定位和人才培养要求，也与心理学能力概念的主观条件相近，在本书中的能力也指“能力”和“能胜任”的双重意义。

与能力相近的另一个概念是技能（skill），心理学的定义是指“个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的一定的动作方式或智力活动方式”。这一定义包含着以下要点：技能需要通过反复训练而得；技能具有确定的动作方式；技能是可以通过行为直接观察的。技能从表现形式看有动作技能（外显）和心智技能，或者称作为“再生性技能”和“创造性技能”，前者体现的是一种固定程序的动作或操作运行方式。一般情形下，再生性技能对特定工具、技术情境的依赖程度较高；后者需要运用某种理论，采取一定的策略，这是形成能力的必要前提。技能总是可以表现为具体的动作、方法、程序、策略等，是外显并可描述的。

总的来说，能力与技能是两个不同范畴的概念，但是两者关系密切，在一定情形下，能力蕴含着技能，能力外显可表现为技能，但是技能一定不等同于能力。强调这一点非常必要，因为高等技术（职业）教育是基于技术能力的专业教育，培养的人才是技术应用型人才和高技术、高技能型人才。

能力在不同的话语系统中被赋予了不同的意义，与本书相关的能力讨论有职业能力和技术能力。技术与职业教育所说的职业能力一般是指专业能力、方法能力和社会能力：专业能力指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，方法能力指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法。在本书中，我们将专业能力、方法能力称为专业技术能力，泛指时称技术能力，也是本章中重点讨论的，而社会能力我们提出用社会文化能力替代。

2．高等技术（职业）教育的多元整合能力观

多元整合能力观是在技术与职业教育的任务能力观、品质能力观和整合能力观的基础上提出的。任务能力观是以一系列与具体职业技术工作相关的任务来描述和规定的能力为教育目标；品质能力观是通过形成兴趣、理解、感知、创新、进取、自信、忍让、合作等品质，以促进学生获取职业能力；整合能力观汲取任务能力观和品质能力观之优，主张将学生一般素质与其技术岗位或工作情境结合起来，突出知识、技能、态度等素质的综合培养。

对于高等技术（职业）教育而言，由于其教育价值取向的多元性，也必然导致能力价值取向的多元性。高等技术（职业）教育的能力价值取向具有社会（社会与企业需求）、学术（学校）和个人（职业与个性化发展）三个价值维度，但在每一维度上的向度和价值内涵是不相同的，并且具有向度动态性。高等技术（职业）教育的基本功能和人才培养目标，决定了技术与职业院校必然要更加关注社会发展需求和个人需求。多元整合能力就是在技术与职业教育的能力价值多元取向前提下的能力完整表达。

二、技术能力分类

1．工程技术心理学

（1）观察：信息加工——观察、获取、识别、反应、判断。

（2）记忆：工作记忆、长时记忆。

（3）思维：符号、概念、逻辑、判断。

（4）模拟：信息、特征、简化、假设、制模、应用、确定、分析。

（5）预测：定性、时间序列、因果、模拟。

（6）决策：定性、定量；线索、假设、整合、记忆、分析、比较、诊断、判断。

（7）运用（问题解决）：情境、问题、特征、记忆、定义及表征、推理、策略、方案。

2．技术工作行为

（1）操作：使用工具体系、自动控制体系，如工具、仪器、仪表、机器等。

（2）制作：直接目标为实物形态的操作、流程实施。

（3）检测：运用工具、仪器、仪表获取信息，进行诊断。

（4）排障：使用工具，按照规则和程序排除故障。

（5）控制：根据手册（规则）使人工物、技术系统保持规定状态。

（6）设计：理解期望，构思对象（产品、工艺、流程等），分析和计算，评估可行性（条件、环境），完善方案。

（7）论证：用比喻、因果、对比、类比、引用、举例、演绎、归纳等方法证明论题的真实性或证明某事实。

（8）评价：通过详尽、仔细地研究和评估，确定对象的意义、价值或者状态。

（9）文档：使用正确的方法和形式阅读、撰写、整理文档，运用适当的媒体展示文档。

（10）语言：使用技术语言描述、陈述和报告一些技术问题和技术现象。

3．技术管理能力（管理服务技术）

（1）人的管理（含自我管理，沟通、目视、影响）。

（2）事件管理（含例外管理、谈判、冲突）。

（3）项目管理（含计划、协调、授权）。

（4）任务管理（含绩效、目标、执行、重点）。（5）知识管理（学习、信息、文档）。

（6）资源管理（时间）。

（7）问题分析与解决。

三、能力与技能的发展

1．技术能力发展——从新手到专家

德国不莱梅大学技术与教育研究所的劳耐尔（Rauner）教授提出人的职业生涯发展是从新手到专家的过程，其职业能力发展分为五个阶段，如图2-5所示。

1）新手

能认识并叙述技术活动中的技术物、技术事实和技术流程（秩序）。

2）进步的新手

能完成具有确定的职业与技术指向的工作任务；对职业与技术工作具有总揽性了解和深入的本质性理解；知道怎样使用和运用规则、规定和标准完成任务。

3）内行的行动者

能完成较为系统的工作任务；能够关注技术和工作（组织）的系统结构；能直觉地解释和衡量各种技术事实；在实际的技术情境中与他人合作，完成技术系统中自身的工作任务。

4）熟练的专业者

能完成蕴含着问题的特殊工作任务，能够对任务进行分析；能认识技术现象的实质，找出问题；在以前的学习范围中学到的解决问题和处理任务的策略基础上提出工作计划。

5）专家

能处理职业与技术工作中不能预见的问题和情况；能在以往获得的经验基础上，独立地判断并制订富有个性的问题解决方案；工作中具有自我行动能力和团队组织能力。

劳耐尔为我们展示的技术能力发展的五个阶段是从新手到专家的成长过程和成长规律。我们需要注意的是，这一过程并不是针对某一类或某一阶段的特定的技术或职业教育，也就是说并不能成为某一特定阶段教育的教育规律，教育教学规律需要从成长规律中寻找自身的规律和定位，这是我们理解与借鉴劳耐尔理论时需要注意的；劳耐尔在描述每一阶段能力特征时所使用的词语，与本书在下面要论述的技术素养中所使用的词语具有非常接近的意义和内涵，特别是对于“熟练的专业者”“专家”的描述更是如此，因此，在某种意义上说，技术素养的养成也有从新手到专家的形成过程。

2．技能的形成

费兹和珀斯那把操作性技能的形成和学习分为以下三个阶段。

一是知觉阶段：理解工作（学习）任务；形成目标意向——操作形式，以及目标期望——作业评估。技能活动的内部形式主要是：观察、回忆、模仿等，外部形式是：讲解、展示等。

二是联系阶段：通过外部适当的刺激与内部的反应形成联系。

三是自动化阶段：连续的操作动作由人脑的低级中枢神经控制，自然、自动地进行并完成，此时称为熟练操作。

根据辛普森（Elizabeth Simpson）的研究，技能的学习过程包含如下要素或环节。

（1）知觉作用：个体能运用感官获取所需动作技能的线索，分为刺激辨别、线索区别和选择、将知觉线索转换为动作三个环节。

（2）心向作用：在某种动作技能学习之前已完成心理上的准备。

（3）引导反应：即学习者跟随示范者引导作出的反应，包括跟随模仿、尝试错误并纠错的环节。

（4）机械反应：即在不需特别留意的情况下，手眼协调的动作趋于习惯化。

（5）复杂反应：多种不同反应的动作技能达到熟练、自动作业的地步。

（6）技能调试：能根据情境的需要随时改变技能的组合去解决问题。

（7）创作表现：当个人技能达到炉火纯青的程度时，能在技能中加入个人创新的东西。

关于技能在学习中的形成机理，是至今心理学界尚未完全研究清楚的问题，辛普森的这一理论仅可解释动作技能的形成过程，还不能解释心智技能的形成过程，但这一理论解释了技能形成的大致规律，即技能以学习者的感觉知觉能力为基础。