第四节 技术的本质

技术的定义是如此多样化，技术的话语系统是如此的复杂，特别是像狭义技术和广义技术那样的分类，使得我们似乎很难回答“技术到底是什么”和“技术的本质到底是什么”那样的问题，但是，我们还是不能不去思考技术的本质问题，因为高等技术（职业）教育的核心问题——技术教育必须面对技术的本质。为此，我们从大量技术哲学研究学者关于技术定义和本质的论述中选取具有代表性和广泛认同的两位技术哲学家——米切姆和海德格尔的有关论述，作为我们理解技术的本质的基础，并以此引出对高等技术（职业）教育及课程问题的简要讨论。

一、技术——解蔽的方式

著名德国哲学家马丁·海德格尔是20世纪最重要的技术哲学家，他以实践取向取代理论取向，认为技术实践优先于科学理论，技术具有一种起支配和揭示作用的本质。他在《技术的追问》一文中指出“通行于世”的技术是“合目的的手段”“技术是人的行为”，并且进一步指出技术不仅是手段，而且“是一种解蔽方式”，因此，“有一个完全不同的适合于技术之本质的领域向我们开启出来。那就是解蔽的领域，即真—理（wahr-heit）之领域”，而且，“解蔽贯通并统治着现代技术”。海德格尔认为“解蔽”（去蔽）是现代技术的本质，而“集置”（Enframing）（中文也译成座架）是“解蔽”的方式，“它在现代技术之本质中起着支配作用”，体现的却是一种非人格的技术意志——“促逼”着人“把现实当作持存物来解蔽”。值得注意的是，海德格尔是将“解蔽”作为现代技术的本质来看待。海德格尔还认为在本质上现代技术应该是先于科学并要求使用科学，“今日的科学归属于现代技术的本质的领域，而不是其他”。这一观点对于我们正确认识和理解技术的独立性地位，具有重要意义。

海德格尔对技术本质的论述对于高等技术（职业）教育人才培养具有重要意义，即技术教育不仅要使学习者能够掌握符合职业技术工作目的的“手段”（工具、机器、规则、技能），而且要能够具有技术应用的能力——“解蔽”技术对象和过程。上述技术应用能力用海德格尔所举的制造房子和船例子来看，“解蔽”就是“首先把船和房子的外观、质料聚集到已完全被直观地完成了的物那里，并由之而来规定着制作之方式”。如果我们仔细地体会海德格尔的这一段话，应该不难理解“解蔽”对于高等技术（职业）教育技术应用型人才培养的本质内涵和教育意义了。

二、技术——形而上学的认识

卡尔·米切姆是美国著名技术哲学家，也是我国学术界最为熟悉的国际知名技术哲学家之一，他在《技术哲学》一文中作为形而上学的概念性的澄清和逻辑分析，提出了内涵和外延更为丰富的技术理解：“技术作为客体”“技术作为过程”“技术作为知识”“技术作为意志”。这一关于技术的框架被我国职业技术教育研究者们普遍引用，但是米切姆关于作为客体、过程、知识、意志的技术的论述，只是被作为技术的定义或技术观来认识，而并没有与技术教育人才培养的内涵和技术教育课程内涵紧密地联系起来，这不能不说是一个遗憾。我们认为有必要深入地理解米切姆的论述，这将有助于我们正确理解技术的本质和技术教育的本质。

1．技术作为客体

哲学的认识。作为客体的技术可以是“特殊的人造物，比如工具、机器、电子设备、消费品等”。这一认识是基于人与技术的事实上的主客体关系，对于人这一主体来说，人造物是人的本质的外在化、物质化、客体化，如芒福德就将艺术客体看作人内心体验的符号延伸，麦克卢汉把机械技术看作延长了的人的身体，这被称作主体客体化，使人的本质力量从主体的存在方式转化为客体的存在方式；相应的对技术客体来说，又可以被主体化、人化、社会化，就是说技术客体被内化为人这一主体的本质力量的一部分，从而使人的本质力量获得提升。当然，上述的人与技术的主客体关系是在人的实践活动中得以体现的，而人的主体地位也不会因为技术的客体主体化而失去。

对技术教育的启示。技术作为客体不仅包括工具、机器、装置等操作和制造用的人造物，同时被制造的“消费品”——产品本身同样是技术。强调这一点是因为我们的技术教育不仅仅是教会使用工具和机器，还应该是学会如何制造产品，无论这个过程是对于“目标产品”还是“过程产品”，只有产品才能形成学习项目，只有关于产品的技术才是完整的技术，也是技术应用型人才培养应该理解的技术。至于人和技术的主客体关系的哲学问题应该作为技术文化的思考，成为技术素养养成这一更为深入的技术考量。

2．技术作为过程

哲学的认识。“技术的根本与其说是被制造和使用的客体，不如说是制造和使用的过程”，这一认识成为工程师和人文学者的共同观点。米切姆将亚里士多德的以“设计为核心”的“构造性技艺”称为发明——包括“概念上的领悟和操作上的检验”，而“由概念领悟过渡到操作检验，既可以是无意识的直觉过程，也可以是理性的系统过程”。对技术的这一认识，是将技术放入了工程的视阈，即工程技术。把技术看作过程，还意味着技术哲学必须思考人类活动的本质及其制度化问题，这一认识将技术的过程放入了社会这一更宏大的系统之中。米切姆还将技术与技能作了对比：“一般来说，技能是实践经验不自觉地发展结果，但它很容易被有意识地控制”，而“技术把‘先前没有把握的、不自觉的、自发的东西带入了清晰的、理性的、概念合理的王国’”。

对技术教育的启示。技术作为过程对于技术教育的最大启示就是，技术是主体的实践和行动。行动和过程只是表述的对象不同，行动表示技术过程中的人这一技术主体的心智和肢体的状态，过程则是表示人在技术流程中的序列化技术活动，如果只是人造物的技术，那么我们只知道物是什么，并不知道物的技术是什么，只有进入物（工具、机器、消费品等）的技术制造流程和使用过程，才能理解和认识技术；技术教育的专业课程体系和内容设计必须涉及：产品制造的过程（流程），产品使用过程中的使用技术及其服务技术；设计应该成为技术教育的内容，特别是具有“无意识的直觉过程”的艺术设计，即使是产品制造的“理性的系统过程”中的部分设计，乃至全部设计，也应该成为高等技术教育的学习内容；从心理学角度看，技能的“经验性地不自觉发展”和“有意识地控制”应该成为实训课程教学设计的考量因素，而“清晰的、理性的、概念合理的”理性与智慧应成为技术学习的目标，使技术的“目标和过程”在学习者的心中成为“有把握的”“自觉的”和“深思熟虑的”。

3．技术作为知识

哲学的认识。“把技术看成一种知识，不仅使认识论分析成为必要，而且还把技术由人的延伸变成了人性的固有成分。”为此，米切姆引用了邦格和卡彭特的观点，将技术的知识类型分为“在制造和使用人造物的过程中存在着无意识的感觉运动技能”；“技术谚语或前科学工作的经验方法……（和）‘规则’（对行动的描述）”；“描述性定律或‘使用定律的陈述’……（这是）以经验为基础的普遍化的经验定律”；“技术理论，它们或将是描述性定律系统化，或是提供一个概念框架对其进行解释……技术理论有实质性的和操作性的两种。‘实质性的技术理论本质上是科学理论在近乎实际的情形中的应用’……‘操作性的’技术理论‘从一开始就涉及在近乎实际情形中的人的操作和人机综合体’”。

对技术教育的启示。米切姆关于技术的知识属性的论述应该说是最为全面地解读了高等技术（职业）教育课程的知识体系构建框架，并指出了关键性的细节，特别重要的是，在一定意义下可以说他澄清了我们当下对高等技术（职业）教育课程问题的种种疑惑。一是知识并不总是学术的，还应该是认知性经验和感知性动作经验，这意味着即使是技能教育也是关于技能的知识教育；二是即使是技术工作中的操作性活动，或者科学理论在技术工作中的运用都可以成为“技术理论”，因此，技术教育无须对“理论”敬而远之；三是技术智力发展的从技能到技术理论的发展规律对专业技术课程体系设计具有指导意义；四是技术理论知识有助于在现代技术背景下提高技术思维力。

4．技术作为意志

哲学的认识。“技术以人的某种意志活动为基础”，人“对过程的控制只是部分地依赖于对该过程系统功能的精确认识，它还依赖于‘舵手’的目的、意向、愿望和选择”，而目的、意向、愿望和选择正是人的意志活动的表现，正是这些意志的东西，有可能改变技术的中性地位。意志还可以通过海德格尔的“此在”予以理解：“此在的世界的主要特征是对操作和使用事物的关切或‘操劳’”，例如我们使用的各种“器具”或“用具”总是依赖于情境的；“此在的在世有两种基本的结构：情绪和理解”，并且，这样的与情绪有关的“理解”是“技术活动的核心”。因此，我们在技术活动中常常是通过意志的活动，去揭示和阐明技术对象和技术过程的特征、趋势，以实现去蔽的愿望。

对技术教育的启示。尽管“技术作为意志”是一种技术哲学思考，但意志在技术活动中的作用不只是哲学家需要关注，技术教育者对技术作为意志这一特征应该予以高度关注。作为技术教育的课程，技术活动需要被设计，技术活动需要被理解和掌握，如果这样，设计者和学习者的“目的、意向、愿望和选择”将对技术教育的目标实现产生决定性的作用。特别重要的是，对于学习者而言，我们认为“技术作为意志”的技术本质，体现在学习者身上就是“技术素养”，因为作为技术情境中表现出的稳定的心理内质——技术素养对人在技术活动中表现出的技术意志具有稳定、持久和决定性的作用。个体的技术素养能够决定其对技术目的的认识和技术行动的意志，个体在一定技术情境下的意志行动又表现出个体的技术素养。关于技术素养的讨论将在后面进一步展开。

三、技术——基于工程分析的认识

当我们还在海德格尔“技术的追问”中沉思时，工程师们则设法避开对技术“过于复杂和晦涩”的思考，而实质性地走入真正的技术实践；当我们对米切姆关于技术作为“客体、过程、知识、意志”的形而上学的讨论，而试图做出技术的定义性解释时，现代技术的核心概念在工程师看来已经十分的明确了。

1．系统——技术的世界

在工程师的技术话语系统里，技术主要是指自然技术。那么工程师眼里的技术是怎样的，或者说基于工程分析的技术是怎样的？为此，我们可以从《美国国家技术教育标准——技术学习的内容》一书得到一些启示。该标准关于技术核心概念的表述如下。

系统 一个系统是一组相互联系的组元，它们按照设计工作，以实现预想的目标：所谓系统思维，就是要了解。为什么一个整体可以用其各个组成部分来表达，反之，各个部分之间和各个部分与整体之间是如何联系的。对一个工作不正常的系统进行故障诊断，就需要仔细考察该系统的各个部分以及这些部分是如何影响整个系统的。

资源 所有的技术活动都需要资源。资源是完成一项工作必不可少的要素。基本的技术资源包括：工具和机器、材料、信息、能源、资本、时间和人力。工具和机器是用来延伸和增强人类能力的器件设备。材料有许多不同的性质……信息，或者说是数据（事实和数字）的组织，对产品和系统的运行是至关重要的。能量则指做功的能力，所有的技术系统都需要能量的转化和运用。资本指用于创造和使用技术产品与系统的金钱及其他可用的金融手段……有效地利用时间是技术活动的关键。最后，对于所有技术活动，人是最重要的资源。

制约条件 制约条件是对一种产品或系统的开发所设置的一些参数。它包括安全要求、可能制约某个创意的发展的物理定律、可获得的资源、文化准则以及对各种准则和约束的利用。准则指明了一种产品或系统应具备什么要素和特征，而约束指的是设计所受到的局限。此外，了解稳固性或超安全标准设计是如何影响着制约条件，也有助于增进对技术的理解。

优化和权衡 优化是把一种产品、工艺或系统设计或制造到功能最佳、最有效和尽可能完美程度的过程或方法……创造的整个过程都应该包括优化——从最初的创意到最终产品或系统。权衡指的是选择或舍弃一种性质以获得另一种性质……为了保持既定的制约条件，人们做出权衡选择以满足一个最优设计所要求的特性。

过程 一个过程是用于把资源组合起来以产生一种结果的一系列有秩序的活动……设计是利用创造性技能进行发明和创新的过程。制造模型以及在虚拟环境中进行模拟的过程被用于论证概念，用于尝试一些创意和构想。维护指的是对系统的各部分或对系统整体做一些事，以确保系统正常运转、防止不必要的错误的过程。管理是计划、组织和控制技术的过程，它被用于控制资源，确保技术过程有效且高效地运行：对产品和系统进行评估要求询问问题，而且要透过各个孤立的事件看到更深层次的模式。评估的最终目标是改善产品或系统。

控制 控制是利用信息使系统发生变化的机制和活动……控制并不总能成功或理想地工作。理解反馈（或者说利用系统输出的信息来调节系统的输入）的作用，对于弄清在各种不同的系统（如社会系统、公务系统或技术系统）中控制是如何发挥作用的，也是非常重要的。

上述关于技术核心概念的描述，将有助于我们以现代技术的视野认识技术的定义和技术的内涵。如果说我们能够从美国技术教育标准所确定的技术的核心概念中得到某种启示，那么，“系统”这个词最为重要。在手工业时代，技术表现为个体的手艺，或者技能，完成一件产品的生产过程可以由一个人或者几个人就能完成，而在现代制造业模式下，生产工艺是复杂的，产品生产是一个系统化的技术体系，没有一个技术单元（个体）是可以独立存在的。因此，技术的世界必然是一个系统概念，对于技术岗位的劳动者，必须是具有系统思维的技术工作者，这样的认识和理解对于技术教育极其重要，技术教育不仅仅提供岗位技能的训练，而且需要予以技术能力的培养，包括对技术的完整认识。

2．发明——技术的王国

上述关于技术的核心概念提到了系统、资源、约束条件、优化和权衡、过程和控制，在某种意义下，这样的技术核心概念罗列仍然是形而上的。德绍尔不太赞成技术的形而上学式的认识，他认为工程师们不仅仅是“依靠演绎去洞察经验领域”，他以批判的形而上学走近技术的本质，在本质的制高点观察技术的多样性特点，为了能够遇见技术的本质，他说“我们必须前往新的形式头一次被创造出来的地方”。德绍尔找到了，因此他又说，“技术的核心是发明。所有的一切即使不能归结为发明，至少也是从根本上包含于其中”。

的确，我们在认识技术的时候更多的是依照形而上的观察和解读，看到的只是机器、工具、岗位、劳作的人、技能，而形而下的人的意志部分没有被关注到，恰恰是技术创造的意志成分才是技术“发明的原动力”。技术发明也许并不需要有明确的外部需求，而只是“为了满足人类自远古依赖一只环保的隐秘梦想”，但是更多的是有着特定的现实的要求——解决生产中的技术问题。例如，提出了一个新的解决方案，找到一个新的办法解决了老的问题，对一个技术问题提供了一种新的阐述和解释，提出一种新的技术观念和技术思想结构，等等。总之，技术发明本身确实是技术的核心，也是技术的本质表达，而相对于海德格尔关于技术的“解蔽”，则更为简单、直接和明晰。

虽然前面关于技术的核心概念中的“过程”，已经包含了技术发明这一关键信息，即设计——“利用创造性技能进行发明和创新的过程”，当然也可以被理解为“开发研究”。即便如此，在这里我们还是要将技术发明（设计）作为技术的核心概念予以明确的表达。因为设计不能完全等同于发明，只有构思和设计的全部才是发明，构思才是发明的原动力的直接体现。将“发明”与“系统、资源、约束条件、优化和权衡、过程和控制”等一起作为技术的核心概念提出来，对于高等技术（职业）教育的应用型人才培养来说是至关重要的。