论教师的专业领导力
丁钢
华东师范大学终身教授、博士生导师，华东师范大学教育科学院院长，国务院学位委员会学科评议组成员，“紫江学者计划”特聘教授。
在我国学校教育的实践中，教育领导力在哪些地方才能发挥得最好？在我看来，学校教育领导力的重心在教师。其实这种领导力本来就存在于我们的文化之中，只不过我们在自己的文化面前有点置若罔闻。因此，有必要讨论如何提高大部分教师的专业领导力。
一、教师专业发展的环境
成功的学校关键是建设优秀的教师团队，教育领导者应该提供给教师四项条件，以形成教师专业发展的环境。第一，建立良好的工作氛围，多与教师进行交流，对他们的工作表示兴趣与欣赏等等，让他们感到他们是在一个充满支持的环境中工作；第二，提供良好的教学设施，为教师确定合理的工作量；第三，使教师有更充分的自主和更多时间从事教学科研；第四，学校应该明确地告诉教师，学校对他的期望是什么，并采取有效的奖励机制来调动教师的积极性。一定要注意环境的支持效力对于教师发展的作用。
其次，教师是否认同自己学校的文化和领导呢？可以从以下四个方面着手领导：第一，构建共有愿景。教师领会自己在完成全校性愿景中的角色，在执行时愿意作出自己的贡献，并互相合作。学校从自己的实践中出发，来规划自己学校的发展之路。专家的意愿不能等同于自己学校的发展情况。每位教师都有权利来修改学校的规划，并在教代会中通过。只有内化为自己的东西才行，仅仅依靠外部的力量是不能最终推动教师的专业发展的。第二，形成行为意向。教师对学校文化的正面态度反映在信念、态度和规范上，以及感觉到改革过程中具有足够的支持，在参与改革发展中，受到鼓励。第三，分享权力。学校使教师感受到校内支持，鼓励教师肩负领导责任，支持和鼓励教师专业成长，显示尊重教师和其自主性。第四，注重价值关注。认同教师即学习者，教师之间的同伴互助，相互依赖和相互欣赏，互相支持和合作，具有团队凝聚力。在这点上，要警惕名师的负作用，名师重在团队中的作用，而不是个体的表现，因此我们强调教师的专业合作。此外，专家并不一定了解学校的发展过程以及校园文化，所以在接受专家的建议的时候，要从自己学校的发展出发对自己进行规划。
二、教师专业发展的文化
教师专业发展的文化可以分为以下几个方面。首先，专业效能与日常教学实践基础上的教师专业发展问题。所谓日常教学中的实践效能，是指促进教师从自己的实践经验出发，把教学看成一种开放的、能够与自己实践和经验与各种教育理论和方法嫁接、融合，形成正向和积极的理论与实践相结合的自我建构过程。效能与学科无关，而是与师生关系有关的。师生关系的效能越高，则专业效能越高，所以说学科教学不是万能的。教学的定义是教与学的关系及其活动，在科学教育中，在应试环境中还是用解题的方法中做。而科学教育中需要的是科学的素养。一是如何教，二层是教什么，三是为何教。实际上涉及一个政策的问题，我们总是从大的方面，也就是从宏观的角度来看这个问题。在美国的学科杂志中，中小学的研究非常的细致入微，而在中国的教育杂志中，相应的论述则是非常的宏观。
这是一方面。另一方面，应关注学科教学中的教学效能，关注教师与学生之间的教学法关系，与学生建立良好的教学关系，提高教学效能，强调“学科的功夫在学科外”。同时，注重教学过程中自我反思与效能。教师应对自己的教学法抱开放态度，在“为什么？怎么会？何时会？何地会？”的自我追问中改善自己的教学取向，使教师对自己的教学行为获得更好的理解，做出更好的行为选择，才能提高教学效能。只有帮助老师进行反思，才能切实地提高教学效能。
其次，专业分享是重新确立教学专业知识的基础。专业分享可以从以下五个方面推进。（1）构建学习共同体。通过教师的合作学习和对话，彼此能达成一种对教学法的相对一致的看法，通过对话，彼此能深化自己的原有想法，使教师更好地改进自己的特色教学，并逐渐形成自己的教学风格。（2）采用案例教学法。通过把认知性和感受性学习方式融合，实现在特定情况下识别和应用相关知识所需的技能，具有问题导向、跨学科性质的实践。（3）体验情境学习。以教学问题为基础的，让教师有更多的可能去估计他们正在学些什么、怎样运用所学的知识。（4）同伴互动与合作。教学专业的成长通过参与实践群体而获得，学习某种实践则意味着参与到那种实践的知识中去，并且在实践中认识。（5）叙事探究。通过叙事，教师们彼此敞开心扉，分享专业经验，促进共同反思，从而形成教师教学专业成长的一种校本科研方式。
第三，专业领导是构建教师专业团队的实践。所谓教师专业团队，就是在学校环境中最大限度满足每个教师的专业发展需要，强调教师之间的专业对话和合作，营造教师之间专业合作的精神面貌和合作氛围，打造一支优秀的教师专业发展团队，从而推进每个教师在专业态度、能力和知识等方面的发展，提高课堂教学的质量和提升整个学校教育的水平。这是因为教师专业团队的形成使教师之间以及教学活动上的专业对话、沟通、协调和合作得以实现，并共同分享经验，通过互动彼此支持，减少了教师由于孤立而导致的自发行为。因此，学校领导需要营造一个培养、支持教师专业合作发展的学校文化。关注大部分教师的专业发展，而不仅是一小部分骨干教师的发展。只有推动中间才能整体进步。
第四，专业文化是教师专业发展的自身路向。教师间的互相观课和指导被认为是一种有利于教师持续专业发展的有效途径，是教师专业发展的文化基础。由于儒家文化把人格理想和价值的体现，看作是一个经过社会转化的进程，即个体价值的确立是经由社会的承认，因此受到此种文化熏陶的人非常在乎社会性的评价如何。这同西方文化中强调个人主义，以及在社会性活动中强调所谓个人隐私，有着很大的取向上的差异。因此，中国和西方在教师专业发展上存在着不同的路向，在西方所实践和思考教师团队工作、同伴互相合作学习等，是从自身文化特点出发的考虑，之所以提倡是因为本身文化的缺失；而中国人之所以赞同，并结合自己的经验付诸实践的，却是来自于自身文化的自然禀赋。我们虽然都认为教师相互观课和教师专业合作是教师专业发展的重要途径，但在实践上却呈现出不同的文化底蕴和行动方式。如果没有了解文化内涵，就不要轻易地提文化。文化不是一句口号，而是一种人的自觉的行为规范，是一种内在的力量，因此我们提出要在日常的学校教育中来提出自己的学校的口号。
三、人力资源领导与教师专业领导力
学校由两大元素构成：一是常规元素，包括组织、领导、决策、人际关系以及资源提供，这些元素决定学校的管理方式。一个好的制度一定是解放人的，而不是束缚人的。二是非常规元素，包括教师和校长的行为与态度。学校的整体气氛便是由这两大元素交互作用而营造出来的。
从人事管理到人力资源领导就是发展成功优质教育，同时最大限度地发挥人的潜能。传统的人事管理与人力资源领导的区别在于，人事管理更多表现为一个非个人化的过程，它多围绕组织的效率和效能以及传统的管理职能，如资料档案、政策实施以及程序、组织和控制。而人力资源领导尽管也包含许多传统功能，但却主张以人为先、以人为本的价值观念，理解教师对知识、技能、行为、心理和动机的需求，把这种理解付诸于领导行动，更关注于服务、关心、促进和协调等互相关联的功能。因此，学校要成功，需要有能够实现长远目标的管理和治理结构。就此而言，教师才是形成学校良好气氛的关键。因此，一所学校的优势在于对教师多方面的自由追求予以鼓励，使教师之间相互合作，每一教师都能为了学校的利益而工作。
在我国长期的教育实践中，已经形成了一些具有本土特色的教师教研体制。一个是公开课。公开课在今天已经成为一种与教学相联系的教研制度，并成为教师探究课堂教学的专业生活方式。尽管教师在专业上的成长不仅仅限于公开课，但公开课这一方式在学校教师专业发展中的重要性已形成共识，这是因为它既有利于教师个体的专业发展，又对教师之间的专业合作具有实践意义。教师间的互相观课和指导既然已经被认为是一种有利于教师持续专业发展的有效途径，它理所当然地成为改善教学质量的重要因素。当同事之间开放自己的教室，教师就有了互相切磋教学问题的伙伴。可以说，同事之间在教学上的开放和互相支持正是发展优质教育的重要资源。
再有是集体备课、集体听课和集体评价。这是比公开课更为常规的教研活动。这种做法已经有着长期的传统。在上世纪50年代所建立的统一教学研究管理制度，无论是年级备课组还是学科教研组，主要的活动方式就是组织教师集体备课、集体听课和集体评价，提倡教师之间可以分享备课资料并集体体验课堂教学的效果。
第三是在个体教师之间的相互指导。比如在学校中对新教师的传、帮、带（即老带青）的做法，一直延续至今，成为中小学培养初任教师的专业传统。进而，在教师专业发展的合作文化方面，加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的专业对话、沟通、协调和合作，共同分享经验，通过互动彼此支持，建设优秀的教师团队。可以说中国已经具备了良好的基础。
毋庸置疑，从学校发展的角度看，校长是关键角色，但是在日常的教学实践中，教师团队的专业领导方式也同样重要。在教师专业团队工作中，其实更为经常的现象是教师轮流在团队活动中扮演领导角色，实际上这也是在实践多种的教学领导方式和专业自我引领。如自行组织教学讨论、自行进行示范教学、自行决定研究内容、集体相互质疑和评价、共同承担发展的责任。很显然，强调教师之间的合作精神是教师团队工作的核心，也正是教育领导的核心内容。我们鼓励一种来自于教师内部相互促进教学成长的合作方式，而不是来自于外部或行政式的评价方式，它更容易为教师所接受，并且激发教师在教学创新方面的内在潜能和动力。这不仅体现为教师合作的方式，而且也是一种学校促进教学的有效内部组织方式。
专业团队合作是从中间层面出发，一方面希望通过教师之间的专业合作推动学校教育教学整体教学质量的提高，更重要的方面是力图最大限度地满足在学校环境中每个教师的专业发展需要，通过教师之间的专业合作提升教师个体在专业能力、知识、态度等方面的发展。所以，我们在推进一项新的“专业团队计划”，主要内涵是最大限度满足在学校环境中每个教师的专业发展需要，强调教师之间的专业对话和合作，营造教师之间专业合作的精神面貌和合作氛围，在学校中打造一支优秀的教师专业发展团队，从而推进每个教师在专业态度、能力和知识等方面的发展，提高课堂教学的质量和提升整个学校教育的水平。
如上图所示，校本教师专业发展指引、校本教学研究制度和校本教师工作激励制度，是工作架构中相互关联的三个结点，而教师的专业团队合作是其工作的中心，它同时与三个结点相关，并成为这三个结点互动的支撑。教师的团队合作有效地支援教师个体的专业成长需要，而多样的团队工作又形成了一个相互关联的发展共同体。
从学校内部组织方式来看，在原有的纵向（学科教研组）横向（年级备课组）结合的统一的教学研究管理系统基础上，采取在年级组中建立同年级单学科或跨学科的教师团队，在教研组建立跨年级单学科或跨学科的教师团队，目标定位于以教师之间的专业合作推进学科教学和研究的发展。这样便有效地利用了原有的学校内部教学组织架构，同时采用新的教师团队合作方式转换了原有架构的内涵和功能。
如上图所示，教师专业团队方式可以有效地改变原有的科层组织，使其成为网络组织形式。由此，通过新的教师团队合作方式，形成更具创新意味的学校组织方式和教师专业发展方式。