第一章 绪论

1.1 问题提出的背景

社会科学中关于身份认同的研究由来已久。早在二十世纪早期和中期，身份认同就已成为心理学领域的重要课题（Freud,1961）。但自二十世纪八十年代以来，在经济全球化以及女性主义和后殖民主义等后现代思潮的影响下，诸如性别认同、政治认同、文化认同、族群认同等身份认同问题再一次成为一个时髦而又敏感的社会话题，甚至有的学者将这种现象称为身份认同研究的大爆炸（Owens, 2006）。相比而言，应用语言学领域对身份认同问题的研究历史较短（高一虹， 2005），外语界从身份认同视角来研究外语学习、外语教学、外语教师教育等问题也只是近十多年的事情。

虽然对二语或外语教师身份认同的研究才刚刚起步（Cross & Gearon， 2007; Singh & Richards,2006），但已取得了丰硕的成果。在国外，Berci（2007）、Britzman（2003）、Duff & Uchida（1997）、Richards（2008,2010）、Trent（2012a， 2012b）、Tsui（2007）、Varghese（2006）和Varghese et al.（2005）等对外语教师身份认同的定义、特点、意义、发展途径和理论等进行了探讨。国内学者郝彩虹（2010,2011）和许悦婷（2011）等分析了大学外语教师身份认同的变化和特点。

在这些研究中，有些成果改变了人们的传统观念。传统上认为学习外语教学就是掌握和运用各种教学技能（Mayer,1999），但新近的研究发现，教学不仅仅是教学技能的实施过程，而是影响教师和学生全人（whole-person）发展的过程，教学具有复杂、个性化、社会化和多变化的特征（Berci,2007; Britzman，2003; Olsen,2008）。Duff & Uchida（1997）和Tsui（2007）研究发现作为社会文化环境中的职业环境对形成教师身份认同的影响很大。Britzman（2003:31）指出“就像教学本身一样，学习教学是一个形成和转变的过程，是审视一个人在做什么和能够成为什么样的人的过程”。Richards（2008）更是认为：教师学习是在课堂交流互动过程中教师身份的再建构。教师身份（teacher identity）是教师与学生互动时所扮演的不同社会和文化角色（Richards,2008,2010）。由此说明，教师学习不是教师被动地接受知识，更不能将所学的知识和理论直接转变为教学实践，而是在教学过程中，教师通过对所学知识的内化以及与师生交流逐步学会教学的。因此，外语教师学习不仅需要教师学习更多的语言教学技能和知识，而且还涉及他们对教师职业和教学主体的认识。“教师学习是教师身份再建构”的观点反映了人们对“教师学习本质”的重新思考。

而且，相关研究也表明，教师身份认同影响着教师的教学和专业发展。Knowles（1992）发现，教师身份认同能够影响教师的教学决策、专业发展水平并影响到他们对教育改革的态度。研究（Duff & Uchida,1997; Miller,2009；Tsui,2007; Varghese et al.,2005）还声称外语教师身份认同极大地影响着外语教师的课堂教学效果。正如Varghese et al.（2005:22）所说：“为了理解外语教学和学习，我们必须理解教师；而为了理解教师我们又必须了解教师声称和规定的职业、文化、政治和个人身份认同。”刘喜富（2007）从普通教育学的角度指出教师身份认同是教师自我成长的内动力，它能使教师从内心感知教师工作的价值和意义，并能够从中找到乐趣。

尽管对教师身份认同的研究已取得了一些引人注目的成果，但通过查阅近十多年来国内外相关的图书资料和网络资源(EBSCO、LLBA、CNKI)，笔者发现，相对于国外对外语教师身份认同的研究，就研究数量来说，国外有一百多篇而我国只有十多篇，而且直至2010年我国核心期刊《外语界》才首次刊登出以“外语教师身份认同”为题的文章。可见，我国有关外语教师身份认同的研究才刚刚起步。通过检索《中国博士学位论文全文数据库》，以“身份认同”、“教师身份认同”、“外语教师身份”或“教师职业身份认同”为题目或关键词的论文共有4篇，其中只有一篇涉及外语教师身份认同的研究。这些统计数据反映出我国对外语教师身份认同的研究还不够深入和广泛。

我们之所以选择中学外语教师作为研究对象，首先因为外语教师是备受欢迎的职业，能成为外语教师是大家热切盼望和令人高兴的事情，它意味着有更多的机会、稳定的收入和良好的教育。其次，从我国的中学外语教师自身特点来看，他们绝大多数是本土培养的英语教师，也就是说是典型的非本族语英语教师（non-native English-speaking teachers简称为NNESTs），是世界上占专业英语教师80%的NNESTs中的重要组成部分（Canagarajah,1999）。他们常被认为更为“西化”，因为教师角色的体现多少受英语及相关价值观的影响。但我国的NNESTs除了上课以外，其他时间很少有接触英语的机会，在这种缺乏英语语言环境的条件下，他们如何看待自己？如何理解外语教学？如何进行专业发展？对这些问题的追问是我国中学英语课程改革的需要，是外语教师教育的诉求，也是外语教师专业发展的需要。

由于英语是我国基础教育阶段的主要外语，所以，习惯上，我们把中学英语教师称作外语教师。为方便起见，文中所指外语教师或英语教师，如无特殊说明，均为英语教师。

1.1.1 中学英语课程改革的需要

在我国，虽然是否“会英语”和一个人的社会地位没有必然联系，但“会英语”在社会上的确起着“看家本领”的作用，尤其体现在就业和接受高等教育两个方面。譬如，几乎所有的深造机会都需要英语证书，考硕士或博士需要通过英语考试，而通过不同级别的英语水平测试是许多专业技术人员晋职的一个条件。因此，我国的英语教育备受重视，基础教育阶段对英语的重视尤为突出。

我国自1977年恢复高等学校招生考试制度以来，随着英语分数在高考总分中比例的逐渐增加，“英语热”伴随着“求知热”在全国迅速掀起。例如，1979年英语高考成绩以10%记入总分，以后逐年增加，到1983年英语高考分数以100%记入总分。从此，英语成为高考中主要的必考科目之一，这对中学外语教学起到了极大的推动作用。在这以后的十几年里，中学外语教学不断革新并取得了令人瞩目的成就。

在近十几年里，世界各国又开展了新一轮的教育改革，影响到了学前、小学、中学和大学，中国也不例外。从基础教育来看，2001年6月，教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》，同年9月，义务教育阶段的课程改革开始实施。2003年4月，教育部又颁布了《普通高中课程方案（实验）》和《英语课程标准(实验)》，并于2004年9月在宁夏、广东、山东、海南四个省区试行实施，标志着第八次教育课程改革(下称“新课程改革”)全面铺开。教育改革从西方引进了新的教育理念，比如，以学生为中心的教育理念、培养合作精神的教学理念等等。这些新的教育理念需要新型的教师，因此，教师的称谓随之也发生了变化。有些称谓明显地体现了时代的特征，如：专家型教师、研究型教师、智慧型教师等；有些称谓显现了改革的思想：如：创新型（创造、求新）教师。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》颁布后，“教育家型教师”又受到高度关注。据新华网2010年6月发布的一条新闻，教育部正在酝酿出台新的《教师教育标准》，该标准将提高教师的入职标准，确立“学生为本”、“实践取向”、“终身学习”三大原则，致力于改变目前偏重书本知识、让学生死记硬背式的教学方式。新教师标准的出台想必又会出现新的教师称谓。事实上，这些新型的教师称谓高度集中了教师身份的问题，充分显示出教师身份的复杂性。但教师如何理解和实现这些身份？比如：何为“创新型教师”？其素质、能力何如？仁者见仁，智者见智。

自上而下的基础教育改革已历经十年，我们取得了长足的进步，如：更新了教材，提出了任务型教学法和以学生为中心的先进方法和理念，一定程度上改善了评价方式。如，2008年1月，山东省“中小学素质教育工作会议”决定严禁下达升学指标，不以分数、升学率为主要标准来评价学校和教师的工作成绩。但笔者了解到许多教师和学校对国家制定的改革措施还不能理解，比如，新课标提倡在教学中开展合作学习，教师便把学生分成3—4个人规模的小组，然后让小组成员之间相互讨论，但我们的合作学习大多流于形式（张斌，2008）。根据我们在2010年初对某高校外语在职教育硕士进行的调研，发现仍有70%的中学外语教师在教学中固守传统教学理念，仍采用3P（Presentation, Practice, Production）教学模式，对新课程理念未能全面深入地融会贯通。

这些现象的普遍存在说明我们的改革还不尽如人意。虽然基础外语教学改革涉及教材、教师、学校管理、环境和学生等诸多因素，但教师才是外语教学改革的核心。邹为诚（2009）认为基础外语教育改革所面临的最大障碍仍然是教师。因为教育改革中，如果不重视教师资源，改革将永远不会成功，而且，理解外语教学的核心就是理解外语教师(Varghese et al,2005），毕竟教育改革不是靠拨款、重建学校、重新修订课程大纲和修改课本而取得成功的（Palmer,1998）。Richards（2001）指出，自上而下的改革颁布了新的课程大纲，但若不能确保教师在课堂上进行有效实施，就无法产生实质性的变革。新课程标准和新英语教学大纲对英语教学提出的要求，需要英语教师转变教学观念，调整教学方法，而教师身份认同直接影响他们的教学信念和态度，从而影响教师的课堂决策，最终影响英语教学改革的成败。

1.1.2 外语教师教育的诉求

随着中学英语课程改革，外语教师教育在理论和实践方面也取得了重大发展。二十世纪八十年代以来，在对英语为外语的课堂教学研究中，人们发现课堂实际上是一个极其复杂的场所，教学方法并非是教学成败的关键（Allwright, 1988; Nunan,1988）。由此人们对外语教师教育的研究逐渐由外在关注知识、技能的培训，转为关心教师的认知发展。外语教师认知研究揭示出教师信念、知识、态度等（Woods,1996）不是孤立存在的，而是教师全人的集中表现。对教师认知的研究提出了一大批专业术语，诸如：个人教学体系（personal pedagogical system）、实践的理论（theories for practice）、背景知识（background knowledge）、教学知识（pedagogical knowledge）、实践知识（practical knowledge）、个人理论（personal theories）（引自Burns & Richards,2009）等。这些术语的涌现预示着外语教师教育研究的正统化。

到了九十年代中后期，后现代思潮给人们带来了巨大影响，人们渐渐认识到教育必须关注人的生命存在价值，注重教师精神的解放和教师的主动发展，并应为人类未来的幸福做好准备。外语教师研究开始发生“社会转向”（social turn）（Johnshon,2006），出现了后结构主义、社会文化理论等新兴理论。社会文化理论（Vygotsky,1978,1986; Leont'ev,1981; Luria,1982）认为学习主体在认知发展过程中起着关键的作用，学习不是由外而内对技能和知识的直接占有，而是经由外部的社会调节活动到受个体学习者内在控制的渐进活动过程（Johnson,2009）。因此，教育和教学都不是简单的知识和技能的传输，而是“关乎一个人理解力的发展和思维形成”的问题（Wells,2002:2）。随着人们对教师生命的关注以及专业发展研究的层层深入，教师身份认同被认为是决定语言教学如何开展的关键要素（Richards,2008）。

由于认识到了教学、学习和个人发展的内在关系，社会文化观认为教学最好能将以学生为中心的方法与刻意教学（deliberate teaching）相结合（Johnson， 2009），这一思想为我国的中学外语教学指明了方向。另外，社会文化视角的外语教师教育研究也发现，教师教育不仅要使文化适应于一定社会环境中的教师个体，而且要求教师个体根据需要对文化进行重构和转化（Johnson,2009）。因此，由于时代的不同和环境的差异，教师在认识自己、认识教师职业以及外语教学等方面可能存在差异。

就我国的现实状况来看，在基础教育改革背景下，为确保所有的教师都能成为高水平的合格教师，提高教师质量成为教师教育机构的重要任务，各种教师培训举措不断出台。2010年开始实施的“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”）是教育部、财政部为提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措。2011年1月教育部颁布了《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》（以下简称《意见》）,《意见》指出：今后五年，对全国1000多万教师进行每人不少于360学时的全员培训；支持100万名骨干教师进行国家级培训；选派1万名优秀骨干教师海外研修培训；组织200万名教师进行学历提升；采取研修培训、学术交流、项目资助等方式，促进中小学名师和教育家的培养；提出完善五年一个周期的教师培训制度。2012年5月教育部又颁布了《“国培计划”课程标准》，规定“中学英语教师培训课程标准”从专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度，通过主题探究式短期培训，建构区域教师发展学习共同体，将中学外语骨干教师培养成地市级专家型、研究型、引领型骨干教师。

除了专业知识培训以外，我国政府也体现了更加关心教师生命存在的发展思路，如：2011年8月国务院决定扩大中小学教师职称制度改革试点，改革的指导思想和主要任务是：遵循教育发展规律和教师成长规律，建立符合中小学教师职业特点的职称制度，形成以能力和业绩为导向、以社会和业内认可为核心、覆盖各类中小学教师的评价机制。改革的主要内容涉及建立统一的中小学教师职称制度，并设置正高级职称。可以看出，我国在促进中小学教师专业发展中所做的努力和决心，也体现了更加关心教师生命存在的生态发展思路。

英语是我国中学三大主要科目（语文、数学和英语）之一，中学外语教师的成长问题倍受重视。但长期以来，如何提高教师的外语专业水平和培养自主学习积极性的问题一直未得到很好的解决（刘学惠，2006）。而研究显示教师身份认同是中学外语教师自主发展的有力途径（黄景，2010），希望本研究对中学外语教师的专业发展有所启示。

1.1.3 外语教师专业化发展的需要

二十世纪八十年代美国发起了教师专业化运动，运动的初衷是改善教师行业的社会地位，后来演变成加强从业者自身素质、提高自主性、促进其专业发展的国际运动。在该运动的推动下，外语教育领域提出了外语教师专业化发展问题。教师专业化指在整个职业生涯中，教师通过终身专业训练，习得教育专业知识和技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，增强适应学科专业和教育专业发展的能力，成为一名良好专业教育工作者的专业成长过程（http://baike.baidu.com/view/78435.htm）。教师专业化既可以指一种过程，又可以指一种状态。这种状态就是作为一名良好的教育专业工作者，亦即专业化教师。

对于今天的外语教学，大家有一个共识：外语教学就是一个专业化的职业。Leung（2009）从两个层面分析了外语教学的专业化。一是教育机构的专业化，指反映教育部、教育组织、监管部门、校长等方面的专业化管理方法。管理措施中明确规定教师应该了解什么以及合格的教学实践应该包括哪样要素，其目的是要保证教学质量。专业化的管理因国家不同而不同，例如，在新加坡，教师一年的在职学习时间要达到100个小时，但澳大利亚对在职专业发展的要求几乎为零。二是教师个体的专业化，指教师对教学的认识及教师在教学过程中对自己价值观、信念和实践的反思。外语教学专业化要求外语教师要经过专业培训并获得从教资格，致力于不断提高外语语言教学水平和外语教学水平，达到并保持外语教师应具有的语言知识（Richards,2008）。另外，成为一名外语教师意味着成为整个职业团体的一部分，具有共同的目标、价值观、话语和习惯。

在外语教师专业化研究中，教师知识是外语教师专业发展的核心议题。传统上认为，教师知识由专家和学者决定并由他们传授给教师，而教师只是知识的使用者和被传授者。但受Deway思想的影响，Schön（1983）对这种重理论、轻实践的传统理念提出了深刻批判。他认为，外来理论在教学实践中并不奏效，教师主要依靠“行动中的知识”（knowing-in-action）来解决实践问题。这种实践的、建构主义的认识论引发了教师知识问题研究的新发展：教师不再只是知识的接受者、应用者，而是知识的建构者、创造者。也就是说，教师的个人实践性知识应该受到重视（Elbaz,1983; Connelly & Cladinin,1985）,“本地”实践性知识应合理地与“外来”理论知识共同构成教师的知识基础（Verloop et al,2001）。

以上三点说明，对中学外语教师身份认同的研究反映了中学英语课程改革的客观需要，能够满足中学外语教师的主体诉求，更适应外语教师专业化发展的职业需要。

1.1.4 研究者的兴趣与关注

除了上述三点以外，笔者具有一种难以释怀的中学外语教师情结，为本研究的顺利开展提供了原动力。1986年刚刚大学毕业的我心怀忐忑地走上了中学讲台，虽然自己感觉有足够的英语知识和能力来胜任这份工作，但面对混乱的课堂秩序，我束手无策；面对接二连三的教学评比，我开始质疑自己的能力；看到学生的进步，我又欣喜若狂，忘乎所以。在虚心向他人学习、不停地改变管理方法和教学策略中我熬过了5年的紧张生活。当时，作为新手教师的我在教学方面多在模仿别人，根本找不到真正的自我。但笔者至今难以忘记这份工作的艰辛和其中的快乐，也成为研究中学外语教师身份认同的个人需求。

现在，作为师范院校的一名外语专业教师，笔者在参与中小学外语教师培训工作中也看到一些职前和在职外语教师正经历着身份认同问题的困扰。同时，通过大量阅读相关书籍，逐渐发现职前和在职外语教师在大学接受的教师教育好像只是为他们提供了外语语言、外语学习理论和教学方法方面的知识，没能有效帮助他们理解和建构不同的教师身份，更没能帮助他们如何克服可能发生的身份认同危机。另外，在从事相关课题的研究中，笔者发现外语教师身份认同对教师的行为和态度有很大影响，而且影响着他们的专业发展。本研究的开展能够满足本人的研究兴趣，同时笔者在理论和实践方法的经验也为研究的顺利开展打下了一定的基础。