第二节 行为主义的心理发展理论

行为主义的心理发展理论也称心理发展的学习观（learning perspective）。该理论强调心理发展是学习的结果，行为的长期变化是基于个体的经验或对环境的适应。学习理论家试图发现导致行为外显变化的客观规律，他们认为心理发展是连续的，而不是有阶段的，强调心理发展的量变。[30]

一 华生的心理发展理论

（一）华生的生平

华生（Watson J.,1878—1958）是美国行为主义心理学的创始人。1903年在安吉尔和唐纳森的指导下，华生以论文《动物的教育：白鼠的心理发展》获得了芝加哥大学的哲学博士学位。博士毕业后，留校任教，讲授心理学，并做了安吉尔教授的助手。在这几年里，华生一方面从事教学和学习，另一方面还做了大量的动物行为实验研究。1908年华生受霍布金斯大学哲学与心理学系主任的邀请，到该校任教授职位。同年，在芝加哥大学的一次讨论会上，首次提出了自己的行为主义心理学体系，1912年应卡特尔的邀请在哥伦比亚大学演讲，更进一步地阐述了自己的观点。1913年在《心理学评论》上发表了题为“行为主义眼中的心理学”一文，标志着行为主义心理学的诞生。1915年当选美国心理学会主席。1919年出版了《行为主义心理学》一书，同时他还将研究动物的技术应用于婴儿，包括条件反射的实验。1920年因离婚而中断了学术生涯，离开了霍布金斯大学。1958年去世于纽约。

（二）机械主义的心理发展观

华生认为，行为主义心理学应该是研究刺激反应的心理学。他认为环境，特别是学习在心理发展中起主导作用。[31]华生认为，人的行为模式完全是由其所处环境塑造而成的，全部行为上的差异都可以从个体的早期教育上的不同加以说明。下面一段话代表了华生的环境决定论的心理发展观：“给我一打健全而没有缺陷的婴儿，让他们在我的特殊世界中教养，那么我可以担保，随便挑选其中任何一个——无论他的能力、嗜好、才能、职业及种族怎样——我都能够将他训练成我所选定的任一类型的特殊人物。如医生、律师、艺术家、商界领袖，甚至是乞丐或窃贼。”[32]

（三）情绪发展观

华生认为，婴儿有三种基本的情绪反应：恐惧、愤怒和喜爱。每种情绪的反应都是由刺激引起的，并表现为一定的反应形式。

给婴儿身体突然悬空下落或呈现给婴儿巨大的声音，会引起他们恐惧的情绪反应；约束婴儿身体的活动会引起他们愤怒的反应；轻轻抚摸婴儿的身体会引起他们喜爱的情绪反应。而成人的一切复杂的情绪，如害羞、仇恨、骄傲、嫉妒等，都是由这三种简单的反应建立起的条件反射引起的。华生还认为，一切情绪都是刺激—反应的结果，可以依据条件反射加以培养。

1920年，华生与人合作，开展了婴儿恐惧情绪形成的实验。首先，他查明毛皮动物对于一岁左右的孩子并不引起恐惧，接着注意到一岁左右的孩子在听到用铁锤敲打金属棒的铿锵声时会恐惧。然后，每当婴儿触摸毛皮动物时就敲打金属棒。很快，在没有金属棒的情况下，婴儿对毛皮动物的恐惧反应变得很明显了。该实验就是臭名昭著的婴儿恐惧情绪形成实验。也是第一次用实验的方法证明了情绪是后天形成的。

（四）人格发展

华生认为，人格是个体全部行为模式的总和，即一个人在反应方面全部的资产与债务。所谓资产，是指个体人格中他在当前环境中得以保持适应与平衡，并在环境改变时得以重新适应的那些部分；所谓债务是指在当前环境中不发生作用的部分，以及各种将会阻碍个体适应已变环境的各种潜在或可能的因素。

华生还认为，人格是个体一切动作的总和，是个体各种习惯系统的最终产物。所有的人，在其出生时的素质都是相同的，但每个人后天生活的环境和所受教育不同，因而形成了各种各样的行为习惯系统，即人格。这一点在每个人小时候更加明显。改变一个人人格的办法就是改变其生活环境，使其形成新的习惯系统，排除原有习惯系统。

（五）华生的贡献与局限

1.贡献

行为主义心理学自华生创立以来，促进了心理学研究的客观化，特别是华生主张心理学研究应该运用客观的方法研究人和动物的行为，使心理学获得了与其他自然科学一样的客观性，从而在研究对象和方法上具有自然科学的特征。

华生用实验的方法探讨了个体情绪的形成，虽然该项实验在伦理道德上受到了人们普遍的批评。

2.局限

华生的行为主义心理发展观过分强调环境，特别是教育对心理发展的作用，而忽视遗传素质的作用，导致人们经常不能根据个体发展水平开展教育。

华生的行为主义心理发展观中否认意识的存在，主张只对刺激与反应进行研究，忽视刺激与反应之间的中间环节，将人等同于机器，产生了错误的机械决定的发展观，将复杂的心理活动简单化了。

二 斯金纳的心理发展理论

（一）生平

斯金纳（Skinner B.F.,1904—1990）是20世纪美国新行为主义心理学家。出生于宾夕法尼亚州。中学以第一名的成绩毕业。先进入纽约的汉密尔顿学院主修文学，后来因读了巴甫洛夫和华生的心理学著作，而对心理学产生了兴趣。1928年入哈佛大学学习心理学，1931年获得博士学位并留校任教，1936年到明尼苏达大学任副教授，1945年任印第安纳大学心理学系主任，1948年又回到哈佛大学任教授，直到1970年退休。1968年获得美国政府颁发的国家科学奖章，1990年获得心理学会心理学终身贡献奖。在1950—1959年十年间，斯金纳一直被评为美国十大心理学家的第一名。

（二）遗传与环境的关系

斯金纳所处的时代，人们对行为主义忽视遗传在心理发展中的作用进行了批评。面对这种局面，斯金纳将自己的观点与华生的观点进行了区分。华生称任意给他一打健康的婴儿，他可以将其培养成他所选定的任何一个人。对此，斯金纳表示反对，他提出人类与其他动物都有一种生存的本能。为了适应不断变化并难以预料的环境，为了生存，人类具备一种学习的能力，即根据行为的结果进行学习的能力。这种能力是人类从遗传能力中获得的最为重要的一种能力。但斯金纳并没有对哪些行为是遗传来的，哪些行为是后天学习的，给出明确的回答。

（三）心理发展观

斯金纳对个体心理发展，持一种无阶段论的看法。即个体心理发展是一个连续的、渐进的过程。不同发展时期并不存在明显的、质的阶段，只有一些微小的变化。斯金纳认为，从婴儿期到青少年期逐渐成熟的过程中，儿童的言语行为和问题解决的策略是连续发展的。但是，斯金纳也不否定要根据年龄的不同来研究行为，他只是认为将发展的过程分成更小的部分更精确些，同时也可避免研究者仅集中于某一个特定阶段，而忽视了其行为发生的原因。很有意思的是，斯金纳虽然是一个无阶段论者，但他在其小说《沃尔登第二》（Walden Two）中，描述了在一个乌托邦社会中，要对不同年龄阶段开展不同的教育方式。

（四）操作性条件反射学说

操作性条件反射（operant conditioning）强调学习过程中重复的作用和行为的后果。当紧随行为反应出现的是积极后果时，行为就会得到加强；而紧随行为反应出现的是消极后果时，行为就会削弱。斯金纳的研究致力于改善由行为后果产生的有意行为。在传统的操作性条件反射实验中，研究者事先选择某个反应（如推一个杠杆或者啄一个亮的键），然后等待被试做出要求的反应（或者至少是部分反应）。被试一旦做出了符合要求的反应，实验者就呈现强化。强化（reinforcement）的操作性定义是：任何能增加反应出现概率的刺激。强化物有两种。一种是正强化物（positivereinforcers），呈现它们就会增加反应出现的概率，如食物和笑容。另一种是负强化物（negative reinforcers），撤销它们就会增加反应出现的概率，如电击。假如个体从未接触过某个复杂的反应，那么如何强化他们做出这种反应呢？一般的步骤是：首先，仅强化与该行为某一个要素接近的反应。其次，逐渐地追加行为的新要素，并且只有当该反应的两个或三个成分被联结在一起时才给予强化。最后，一旦个体做出了完整的反应，早期的接近行为就不再被强化。在日常生活中，成人经常用这种方法来塑造孩子使用厕所、餐桌上的礼节之类的复杂的行为。

（五）强化程序

斯金纳提出的强化程序（schedules of reinforcement）是指强化的频率和规则。主要有以下几种：

（1）每一次正确的反应均给予强化。

例如，在每次学习试验中都进行强化，那么一个新的反应就会迅速形成。

（2）定时间隔强化，即正确的反应按固定的时间间隔进行强化。如工资。

（3）不定时间隔强化，即正确的反应按变化的时间间隔进行强化。如抽查。

（4）定比间隔强化，即正确的反应按固定的比率进行强化。

（5）不定比间隔强化，即正确的反应按变化的比率进行强化。

需要指出的是，第三种强化程序和第五种强化程序形成的行为最为牢固。

（六）斯金纳的贡献与局限

1.贡献

斯金纳的理论是在严格实验的基础上提出的，他的操作性条件反射学说是一种非常有实用价值的学说，人们利用斯金纳的学说开展了大量的关于儿童行为方面的训练，证明是行之有效的。例如，利用操作性条件反射学说来训练智力落后儿童提高其生活自理能力、通过操作性条件反射程序来帮助人们克服恐惧心理等，都取得了明显的效果。其次，斯金纳根据自己的研究成果提出的程序教学的思想，促进了机器教学或计算机辅助教学的发展。

2.局限

同华生一样，斯金纳虽然发展了刺激—反应学说，但是他仍然持一种人与动物等同的观点，忽视人的主观能动性，坚持机械论的观点。

三 班杜拉的心理发展理论

（一）生平

班杜拉（Bandura A.,1925— ）是美国心理学家。1925年出生于加拿大北部的阿尔伯特省。早年就读于温哥华的不列颠哥伦比亚大学。之后，赴美国依阿华大学学习临床心理学。1951年和1952年分别获得了硕士学位和博士学位。1953年起在斯坦福大学工作。1959年，出版了《青少年的攻击性》一书。1963年与人合作出版了《社会学习与人格发展》一书。1969年又出版了《行为矫正原则》一书。1974年担任美国心理学会主席。1977年出版了他的代表作《社会学习》一书。1980年担任西方心理学会主席并获得美国心理学会授予的杰出科学贡献荣誉奖。同年还当选为美国艺术及科学院院士。1986年出版了《思想和行动的社会基础》一书，该书被学界称为其学术思想的分水岭，在此之前，他主要从事对其一般学习观点和观察学习理论的阐述，从而表现出与传统学习理论之间连续的继续与批判关系。在此之后，他的学术兴趣便转移到对自我现象的全面考察，特别是自我效能感现象的研究。[33]代表作《自我效能感：控制的作用》一书于1997年出版。此外，1989年班杜拉当选为美国科学院医学部院士。

（二）心理发展的交互作用论

班杜拉认为，人的行为是交互决定论（reciprocal determinism）的产物。所谓交互决定论是指环境、行为与人三方面的交互作用。具体如图3—2所示。

在图3—2中，P代表人，包括人的性别、社会地位、身材和外貌魅力，特别是个体的思想、记忆、判断和预见等认知因素。E代表环境，B代表行为。

在这三个因素中，每个交互决定因素都既有其他两个因素决定的结果，又对其他两个因素产生决定作用。

P与B之间的双向关系，代表人的因素与行为之间的相互决定关系。一方面，人的内部因素如期望、信念、动机、价值观等，影响和决定着他的行为方式及其努力的方向。另一方面，由于行为所导致的内外结果，反过来又调整、改变着行为主体个人的思维和情绪反应，二者处于交互决定关系之中。P与E之间的双向关系，代表人与特定环境之间的相互决定关系。一方面人的能力是由环境及其社会各种因素决定的；另一方面，人的性格、气质、年龄、性别、社会角色等特征会引起不同的环境反应，正是这些环境反应构成了人的社会现实生活环境。

B与E之间的双向关系，代表了行为与环境之间的相互决定关系。行为作用于人用以改造环境，使环境适合于生存的目的手段，必须受到环境的实现条件的制约；但环境是否与人发生关系而产生影响，取决于人是否以某种行为将它激活。

（三）观察学习理论

1.观察学习的含义

观察学习指个体通过观察他人（榜样）所表现的行为及其结果而进行的学习。观察学习是不同于刺激反应学习。刺激反应学习是学习者的反应直接受到强化后而完成的学习。观察学习是学习者不必直接做出反应，也不必亲自体验强化而是通过观察他人行为所受到强化而完成的学习，因此具有间接性。班杜拉将此种学习称为无尝试的学习（no trial learning）。

2.观察学习的过程

在观察学习过程中，被观察的对象称为榜样（the model），观察主体称为观察者（observer），榜样通过观察者的观察活动而影响观察者的过程，称为示范作用（modeling）。

随着个体年龄的发展，观察学习的方式也在不断发展。在儿童没有掌握语言符号时，他们只能在日常生活中从周围的现实个体，如父母、兄弟姐妹、游戏伙伴等具体行为表现中进行观察学习。随着儿童运动技能的发展以及由此而引起的生活范围的扩大，电影、电视等形象生动的符号表征，为儿童提供了丰富的示范刺激，从而大大扩展了他们观察学习的范围。之后，随着语言能力的发展，言语示范作用代替了具体行为的示范作用，个体通过掌握包含语言系统的传说、小说、科学文献等行为技能和行为方式。

受信息加工心理学的影响，班杜拉将观察学习分为注意过程、保持过程、运动再现过程和动机过程四个过程。

（1）注意过程。注意过程是观察者将其心理资源如感觉通道、知觉活动、认知加工等贯注于榜样事件的过程。通过注意过程，个体将环境事件与自身发生关系。注意过程是观察主体与榜样之间的中介，这个中介作用是否实现，取决于下列因素：

① 榜样活动的特征。包括榜样活动的复杂性、强度以及价值等。

② 观察者的特征。包括观察者的知识经验、认知能力、知觉定向等。

③ 榜样的特征。包括榜样的性别、年龄、职业、社会地位、社会声望。

④ 社会结构因素。包括个体的交际网络、社会的内部组织及其分化程度等。[34]

（2）保持过程。保持过程是指观察者将在观察活动中获得的有关榜样行为的信息以某种方式储存于记忆之中以备后用的过程。其方式主要是符号表征。因为符号可以将易消失的观察经验转化成持久的、稳定的认知结构保存于长时记忆之中。这样，在榜样行为结束之后，有关该行为的认知结构也就取代了示范行为本身。因此，在观察学习中，注意过程必须辅之以保持过程，观察学习才能发生。

（3）运动再现过程。运动再现过程是指观察者对榜样行为的表现过程。个体要将榜样行为转化为具体的行动，这一过程需要通过多次实践才能完成。首先，个体需要通过观察掌握榜样行为的要领；其次，通过具体实践，来再现榜样的行为，特别是通过模仿，使榜样的行为越来越准确。

（4）动机过程。动机过程是指观察者在特定的情境下由于某种诱因的作用而表现出榜样行为的过程。从本质上讲，运动再现过程主要偏重于认知角度；而动机过程则是从榜样行为的认知表征转化为实际行动。

在观察学习的过程中，决定观察者是否表现出榜样行为的诱因主要包括三种：直接诱因、替代诱因和自我生成诱因。

直接诱因是指榜样行为本身所导致的直接结果。如果榜样行为执行本身会导致某种奖赏结果，那么观察者会因追求这种奖赏结果而表现出榜样的行为。

替代诱因是指观察者观察榜样的行为所受到的奖惩而在自己身上表现榜样行为的倾向。如果榜样的行为导致了更多的成功，则观察者也会更有可能表现榜样的行为；如果榜样的行为导致了更多的失败，则会抑制观察者表现出榜样行为的可能性。

自我生成诱因是指观察者对榜样行为及其结果的自我评价经验或自我反应。如果观察者对榜样的某个行为有高度的评价时，则观察者更有可能表现出该行为。反之，则很少表现该行为。

（四）自我效能感学说

1.自我效能感的含义

自我效能感（sense of self-efficiency）是作为个体对自己能在什么程度上完成某一活动的信念或判断。班杜拉认为，自我效能感是通过许多中介过程实现对个体行为及其人生的影响作用的。

2.自我效能感的维度

自我效能感的维度主要有：水平、强度和延展性。（1）自我效能感在水平上的变化，是指个体认为自己所能完成的、指向特定目标行为的难易程度。这一维度上的差别导致不同个体选择不同难度的任务。（2）自我效能感在强度上的变化，是指个体对自己实现特定目标行为的确信程度。弱的自我效能感容易受不相符的经验影响而被否定；强的自我效能感不会因一时的失败而导致自我怀疑，而是相信自己有能力取得最后胜利，从而面对重重困难仍不放弃努力。（3）自我效能感的延展性（或广度），是指个体在某个领域内的自我效能感之强弱，会在多大程度上影响到其他相近或不同领域中的自我效能感。有人只在很狭窄的领域内判断自己是有效能的，另一些人则在很广泛的活动及情境中都具有良好的自我效能感。

3.自我效能感获得的途径

自我效能感获得的途径主要四种：实际的工作成就、替代性经验、言语说服力和情感唤醒。[35]

（1）实际的工作成就。它是自我效能感信息的重要来源。从经验中个体得知自己擅长什么，不擅长什么，自己的能力与局限。

（2）替代性经验。它使个体能观察他人的成功与失败，评价与他们有关的自我，并且发展起相应的自我效能感信念。

（3）言语说服力。言语说服力是指个体接受别人认为自己具有执行某一任务的能力的语言鼓励而相信自己的效能。

（4）情感唤醒。情感唤醒是指个体觉察到某种潜在的成功与失败相关联的反应，如失败会产生失望感，而成功则产生兴奋感。

4.自我效能感的功能

班杜拉认为自我效能感主要有四种功能：行为选择、动机性努力、认知过程以及情感过程。

（1）自我效能感影响个体的行为选择。班杜拉认为，个体行为在一定程度上是环境的产物；同时，也通过自我效能感选择某些特定的活动和环境，并对所处的环境加以改造。人们尽量回避进入那些自认为超出自身能力的环境，而去选择自感可以应付的环境或活动。

（2）自我效能感影响个体动机性努力的程度。当一个人感觉自己在某项活动上有较高自我效能时，就会干得更加努力；而如果认为自己在某项活动上的效能较低时，就不会付出那么多的努力。

（3）自我效能感影响个体的思维过程。当一个人遇到困难和挫折时，其思考过程有可能是自助性的，也可能是自我阻碍性的。那些拥有较高自我效能感的人，一般都会在脑海中勾勒出一幅成功者的剧情，使他们采取更加积极主动的行动，他们所注意的焦点是怎样更好地解决问题；相反，那些低自我效能感的人，则总是在担心所有可能会出差错的地方，脑海中总是构造失败者的剧情，这样必然会降低其努力水平。

（4）自我效能感影响个体的情感过程。在面临可能的危险、不幸、灾难等厌恶性情境条件时，自我效能感影响个体的应激状态、焦虑反应和抑郁的程度等情感过程。这些情绪反应又通过改变思维过程的性质而影响个体的活动及其功能发挥。高自我效能感的人，不会在应对环境事件之前忧虑不安。自我效能感弱的人，则怀疑自己处理、控制环境的潜在威胁的能力，因而体验到强烈的应激状态和焦虑唤起，并以各种保护性的退缩行为或防御行为被动地应对环境。

5.自我效能感的发展

个体在发展的不同阶段，所面临的基本生活任务及其活动的形式和对象不同，决定了个体在不同人生阶段自我效能感在信息来源、性质、领域等维度上的差异。[36]

（1）婴儿自我效能感的发展。处于感觉运动发展阶段的婴幼儿，主要生活于家庭环境，其自我效能感的发展取决于家庭环境因素。他们的基本生活需要的满足依赖于成人父母。如果父母对婴儿的试探性行为给予反应，那么婴儿会很快学会通过自己的社会性和言语行为去影响周围的人。婴儿与父母的这种互动包含了替代性控制，即婴儿通过父母做一些自己无法做到的事情，从而获得替代性效能体验。同时，父母对婴儿表现出的一些交际行为给予满意的应答，为他们提供了丰富的物理环境刺激，在一定程度上能加速他们社会性和认知能力的发展。

在婴儿阶段，言语能力的发展对婴儿自我效能感的发展有重要的影响。因为婴儿言语能力的提高会加速他们理解成人对他们的评价，并提高自我认识。

（2）幼儿自我效能感的发展。随着幼儿活动范围的扩大，同伴交往成了幼儿自我效能感发展的主要途径。同伴关系对幼儿自我效能感的发展具有两个重要功能：

① 同伴为幼儿提供了榜样示范的作用。

② 由于年龄和经验的相似性，同龄伙伴为幼儿提供了比较和参照点。因此，同伴参照影响自我效能感的发展方向，反过来，个体自我效能感部分决定着同伴关系和同伴活动的选择。

（3）儿童自我效能感的发展。学校是儿童成长的关键环境，它能够使儿童的认知能力迅速发展，并使儿童获得有效参与社会的知识与解决问题的技能。同样，学校也是培养儿童认知能力检验的重要场所，是儿童认知性自我效能发展的诱因。儿童在掌握认知技能的同时，也发展了他们的理智活动的效能感。这种效能感不仅能激发起儿童高水平的学习动机，获得学业上的成就，而且还能培养学生对学习的内在兴趣，这种兴趣又会进一步促进学生的认知自我效能感。班杜拉指出，学校教育的主要目标之一是培养学生的自我调节能力。较高的自我调节能力有助于自我效能感的发展。

（4）青少年自我效能感的发展。在青春期，青少年面临着许多成年人生活的挑战。他们需要学会承担自己对生活的责任，学会适应生活所需的各种知识和技能，学会合理地处理各种关系。而青少年能否合理地处理好所遇到的各种问题，取决于青春期之前自我效能感发展的确定性。同时进入青春期的个体已经具备了一些社会认知能力和社会比较能力，这使得他们在与各种社会关系的互动中，更加积极主动地接受榜样的示范作用，获得大量替代性经验。这种经验的获得大大促进了他们自我效能感的发展。

（5）成人自我效能感的发展。刚进入成人期的个体，必须学会处理产生于同伴关系、婚姻关系和父母身份等新的社会要求，完成各种社会角色的要求。如果个体在前一个阶段自我效能感有坚定的发展，并且个体也接受了成功的学校教育和良好的职前培训，会有助于他们自我效能感的发展。在成人中期，成人的生活发展相对平稳，他们的自我效能感也相对比较平稳。但是社会发展也促使他们做出新的适应。中年人在职业生涯中会感受到来自青年人的挑战，在为了提升、保持地位的环境中，不得不通过与青年人竞争性的比较来不断提升自己的自我评估能力，从而确保自己的自我效能感。

（6）老年人自我效能感的发展。进入老年期，个体自我效能感发展的主要问题是对自我效能感的重估和误估上。因为人们通常会认为进入老年期后，个体的一切都在衰老，所以需要对其自身进行重估。但是新的研究发现老年人并不是所有的心理机能都在衰老，而是有一些会更加丰富和表现出一定的优势性。因此对于老年人来说，如何科学地发挥自己的能力，如何客观地认识自己，关键在于对自己的自我效能感进行重估，并充分发挥自我效能感的作用，如果老年人通过重估而获得了积极、乐观的自我效能感，则他们会过上一种高品质的生活。

（五）班杜拉的贡献与局限

1.贡献

首先，班杜拉理论标志着学习理论的视点由行为、认知、情感或环境等单一方面向三者综合的转变，强调了在学习过程中的人的主观能动性。其次，班杜拉提出的心理发展交互决定论的观点，重视人的行为变化，是人的行为与环境相互决定的结果，而不仅是环境的结果，是对传统行为主义理论的重要发展。最后，班杜拉提出的自我效能感理论，丰富了人们对自我问题的认识。

2.局限

班杜拉提出的观察学习可以解释模仿性的行为习得，但对于复杂的学习，则这种学习就显得缺乏说服力。