第一章 实验发展心理学的概述
第一节 实验发展心理学的研究对象
一 什么是实验发展心理学
实验发展心理学是发展心理学的一个分支。强调用实验的方法来研究个体心理发展的特点与规律。
在国外，“发展心理学”一词在英文著作中有不同的表达方式，代表性的有：（1）Developmental Psychology；（2）Human Development；[1]（3）Life-span Human Development；[2]（4）Life-span Developmental Psychology: Methodological Contributions；[3]（5）Life-long Human Development；[4]（6）Development Though Life: A Psychoscial Approach等。[5]
在国内，“发展心理学”一词也有不同的表达方式，代表性的有：（1）发展心理学；（2）毕生发展心理学；（3）人生发展心理学。
之所以称毕生发展心理学（life-span developmental psychology），是毕生发展心理学家坚持这样一个核心的观点，即人的心理发展不可能在成人期完成，它会持续人的整个一生，包括从受精卵开始就指向毕生的在心理结构和心理功能方面不断地获得、维持、转变和衰老等一系列的适应过程。毕生发展心理学家将获得、维持、转变和衰老等现象看成是个体心理和行为动态、多维度、多功能和非线性发展的具体实例。
毕生发展心理学家试图从三个方面开展研究和理论概括个体心理发展的一般性知识：（1）在心理发展过程中人与人发展的共同点；（2）在心理发展过程中人与人发展的不同点；（3）在心理发展过程中人与人之间的可塑性。
关于为什么最近在心理学界，非要强调将发展心理学改为毕生发展心理学呢？Baltes认为，在美国心理学界这样做的原因有三：（1）关注毕生心理发展是受相邻的社会科学研究原则的影响，特别是在社会学界，毕生社会学显示出强大的学术生命力；（2）老年学作为一个专门的学科出现，该学科特别强调要从毕生发展角度来看待老化的先兆；（3）儿童发展心理学家和成人发展心理学家需要团结起来，共同探讨毕生心理发展的问题。[6]其实，类似的经典研究开始于20世纪20—30年代。在各方面有共同愿望的前提下，所以出现了一股强有力的思潮来开展毕生发展心理学的研究。
在中国，目前心理学界也出现了要研究个体毕生心理发展问题的倾向性。这一趋势的出现，我们认为有以下几点原因：
（1）追赶国际学术界关注毕生心理发展这一新特点；
（2）随着中国改革开放的深化，人们经济收入和生活水平的提高，各年龄阶段的个体都开始普遍关注自身心理发展问题，从而促进了心理学界开展毕生发展心理学的研究；
（3）中国已进入老龄化社会，关注老年人心理及心理发展问题，是社会文明的标志，同时在当前社会中，有更多的老年人还在参与社会生活方面的工作。因此，如何让老年人更好地发挥他们的作用，成为社会关注的重要问题之一。2015年我国城市地区人均预期寿命为77.9岁，农村地区人均预期寿命为75.6岁，分别较2010年提高1.2岁和1.5岁。2020年我国居民预期寿命将达到77.4岁，接近世界较发达地区2010—2015年平均77.7岁的水平。其中男性预期寿命将达74.8岁，女性将达80.3岁，寿命性别差异进一步扩大至5.5岁。城市地区预期寿命将增至78.9岁，农村地区将增至76.8岁，城乡差异减低至2.1岁。[7]
（4）终身教育的理念普遍得到人们的认可。活到老、学到老已经成为现代社会人们的普遍共识。曾任联合国教科文组织总干事的勒内·马厄提出：教育应扩展到一个人的整个一生，教育不仅是大家都可以得到的，而且是每个人生活的一部分，教育应把社会的发展和人的潜能的实现作为它的目的……[8]在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》中明确提出：① 构建灵活开放的终身教育体系。发展和规范教育培训服务，统筹扩大继续教育资源。鼓励学校、科研院所、企业等相关组织开展继续教育。加强城乡社区教育机构和网络建设，开发社区教育资源。大力发展现代远程教育，建设以卫星、电视和互联网等为载体的远程开放继续教育及公共服务平台，为学习者提供方便、灵活、个性化的学习条件。② 搭建终身学习“立交桥”。促进各级各类教育纵向衔接、横向沟通，提供多次选择机会，满足个人多样化的学习和发展需要。健全宽进严出的学习制度，办好开放大学，改革和完善高等教育自学考试制度。建立继续教育学分积累与转换制度，实现不同类型学习成果的互认和衔接。
二 毕生发展的本质
对毕生发展本质的认识，可概括出两种主要的观点。
（一）第一种理论观
重点探讨特定年龄个体心理发展的特殊性（如儿童语言的发展或记忆的老化）和随年龄个体心理不断发展的方式。该理论观点就是传统的对毕生心理发展的看法，通常探讨特殊心理机制和心理过程，如儿童认知策略的习得或老年人记忆过程的分化。目前这种理论观点遇到的问题是不同年龄阶段个体心理发展的普遍性和特殊性之间的矛盾。
（二）第二种理论观
重点探讨毕生心理发展和揭示在各个年龄阶段心理发展过程的特殊性基础上的共同性和普遍性。换言之，这种理论观是间接强调毕生心理发展存在着“发展—维持—衰退”这一动态过程。该理论观点是一种新的对毕生心理发展的看法。代表人物是Baltes等人。他们主张要用毕生发展的观点来探讨个体心理发展的特点与规律，认为毕生发展的本质主要可从以下几个方面来理解。[9]
1.毕生发展的基本假设
发展并没有在成年时就结束，而是扩展到整个生命的全程。这个过程开始于精卵结合，结束于死亡，是一个心理结构和机能的获得、维持、转换和衰退的适应性过程。同时，这个发展过程也说明了个体心理与行为的发生发展是动态的，多维度的，多功能的，多原因的和非线性的，即发展过程及发展速度并非是一成不变的，有的时期发展较快，而有的时期发展较慢；各领域的发展也并非同步进行，有的领域在某一时期发展较快，而在其他时期发展较慢。
2.作为对毕生发展过程进行描述和分析的较高层次，生理因素和文化因素在毕生发展过程中的不同时期扮演了不同的角色
（1）进化选择结果的表达和人的生理潜能的发挥与年龄之间呈负相关。在达到成熟之前，进化选择的结果和人的生理潜能得到充分的表达和发挥，促进个体生理、心理和行为的各个方面迅速发展。而当个体逐渐达到成熟之后，随年龄的增长，进化选择结果的促进作用就开始逐渐衰退，具体见图1—1中的左图。（2）随着年龄的增长，那些与文化有关的及基于文化的发展和发展过程对文化资源的需求也会不断地增长，这意味着要达到更高的机能水平则需要拥有更丰富的文化资源，丰富的文化资源对于发展过程中出现的局部或全面衰退也具有补偿作用，具体见图1—1中的中图。（3）随着年龄的增长，文化因素和文化资源的效能会不断地下降，文化资源在发展的早期其效能是强大的，但在各方面均达到成熟后，其补偿效能也就随年龄的增长不断降低，具体见图1—1中的右图。
图1—1 生物因素与文化因素在毕生发展中的作用
3.生理和文化的因素作用于发展过程，通过三种机能来完成发展的任务
（1）发展（growth），指向更高层次的机能或适应能力（adaptive capacity）的发展目标；（2）维持（maintenance），指向面对新的发展任务或恢复到损耗前的水平；（3）对损耗的调节（regulation），当由于外内资源缺乏而不能及时对损耗进行恢复时则在较低层次上对机能进行适当的组织。
4.毕生发展是一个伴有补偿作用的选择性的最优化过程。选择最优化和补偿之间的协调存在于个体发展的任何发展领域
选择是指根据可供选择的范围来考虑如何使用有限资源的过程，它主要涉及发展的方向、目标和结果问题。从严格意义上说，选择从胎儿发育过程中就已开始了。在个体发生的过程中，对选择来说有几个额外的资源。（1）发展的目标和发展结果的方向；（2）个体能力和资源的有限性；（3）目标与结果的对立；（4）与年龄相关的发展变化的可塑性。由于在选择条件上的差异，所以人们会使用两种不同的选择：任意选择和损失基础的选择。其中任意选择是指预先模块驱动和动机驱动的选择的结果；损失基础的选择是与结果相关的手段或资源没有用。
最优化是指获取、改进和维持那些能有效达到期望结果，并避免非期望结果的手段或资源，与最优化有关的成分会随着领域、发展状态、年龄的不同而变化。
补偿是由资源丧失引起的一种功能反应，事实上，选择、最优化和补偿三者的逻辑身份是不断变化的。比如，补偿反应在达到自动化之后，就可以成为实现最优化的一个手段。
三 毕生发展心理学著作的结构
纵观目前出版的毕生发展心理学著作，其内容结构主要可分为三大类：第一类是以年龄阶段来构成发展心理学的基本内容。第二类是以个体心理发展的专题方式构成发展心理学的基本内容。第三类是以偏认知发展为基本内容。三种类型的结构各有特色，具体来说：第一种结构的著作有明确的年龄发展阶段，因此读者如果只想对某个年龄阶段个体心理发展感兴趣，则可以选读其中的内容即可。第二种结构的著作是按心理发展的专题展开的，因此读者如果对某种心理现象的发展感兴趣，通过阅读这样的著作，可获得对此心理现象发展的较深入的认识。第三类则更为专门化，仅侧重于个体毕生认知发展的研究，这种类型的著作比较新，更多地反映了当前发展心理学界研究的新趋势。
（一）以年龄阶段为内容结构著作的例子
例一：Grace J.Craig所著的《人的发展》（Human Development）（第六版）。[10]该书的结构是按大的部分进行分析讨论个体毕生心理发展的，具体目录如下：
第一部分 人的发展：毕生发展的综合研究
第1章 发展：观点、过程和研究方法
第2章 人的发展理论：导论
第二部分 人类生命的开始
第3章 遗传与环境
第4章 胎儿期
第5章 出生和新生儿
第三部分 婴儿期：生命的前两年
第6章 婴儿期：发展中的能力
第7章 婴儿期：发展中的关系
第四部分 从2岁到6岁：学前儿童
第8章 语言：从婴儿期到学前期发展的桥梁
第9章 发展中的思维与动作
第10章 社会性发展和人格的出现
第五部分 儿童中期
第11章 完成学校任务所需要的能力
第12章 人格发展：家庭与同伴
第六部分 青春期
第13章 青春期：转换期
第14章 青春期：主题、矛盾和出现的模式
第七部分 成人期
第15章 成人早期：角色和问题
第16章 家庭和生活方式
第17章 工作世界
第18章 中年：连续性和变化
第八部分 成人晚期
第19章 成人晚期：身体和认知的变化
第20章 成人晚期：状态变化和反省的时期
第21章 衰老和死亡
例二：芭芭拉 M.Newman 和菲利普 R.Newman 著的《发展心理学：心理社会性观点》（Development Though Life: A Psychoscial Approach）（第八版）[11]。该书的特点是以埃里克森的心理社会性发展理论为主线，描述了个体毕生心理发展。具体目录如下：
第1章 毕生发展观
第2章 研究过程
第3章 心理社会性理论
第4章 理解人类发展的主要理论
第5章 怀孕期和胎儿的发展
第6章 婴儿期（出生后的头24个月）
第7章 学步期（2岁到3岁）
第8章 学前期（4—6岁）
第9章 儿童中期（6—12岁）
第10章 青少年早期（12—18岁）
第11章 青少年晚期（18—24岁）
第12章 成人早期（24—34岁）
第13章 成人中期（34—60岁）
第14章 成人晚期（60—75岁）
第15章 高寿期（75岁到死亡）
例三：林崇德著的《发展心理学》[12]。该书是中国发展心理学家首次从毕生发展的角度探讨了个体心理发展过程，该书也是按年龄阶段来构成内容结构的。具体目录如下：
第1章 绪论
第2章 发展心理学理论
第3章 胎儿期与新生儿期的发展
第4章 婴儿期的心理发展
第5章 学龄前儿童的心理发展
第6章 小学儿童的心理发展
第7章 青少年期的心理发展
第8章 成人前期的心理发展
第9章 成人中期的心理发展
第10章 成人晚期的心理发展
（二）以心理发展专题为内容结构著作的例子
Carol K.Sigelman 和David R.Shaffer著的《发展心理学》[13]。该书的结构就是按专题的方式来组织的。具体目录如下：
第1章 了解生命全程的人类发展
第2章 人类发展的理论
第3章 生命全程发展的遗传学
第4章 环境对生命全程发展的影响
第5章 躯体自身
第6章 知觉
第7章 认知和语言
第8章 学习和信息处理
第9章 智力、创造力与智慧
第10章 自我概念、人格和情绪表达
第11章 性别角色和性欲
第12章 抉择：道德和动机的发展
第13章 参与社交世界
第14章 家庭
第15章 生活方式：游戏、上学与工作
第16章 生命全程中的心理疾病
第17章 最后挑战：死亡与临终
第18章 收场白：篇章的组合
（三）以认知发展为基础著作的例子
Bialystok和Craik主编的Lifespan Cognition: Mechanisms of Change[14]。
第1章 毕生认知发展的结构与过程
第2章 认知发展的神经基础
第3章 在老龄期大脑的变化：毕生观
第4章 选择性注意的四个模型
第5章 老化与注意
第6章 执行功能的早期发展
第7章 执行功能的老化
第8章 儿童的工作记忆：认知观
第9章 成人毕生发展的工作记忆
第10章 儿童记忆的发展：记住过去并准备未来
第11章 老化和长时记忆：记忆衰退不是不可避免
第12章 儿童期表征的发展
第13章 表征与老化
第14章 儿童词汇学习的新兴综合模型对老龄期语言的意义
第15章 成人期的语言
第16章 语义和形式障碍
第17章 老龄期的语言障碍
第18章 知识模型的增长与下降
第19章 思维的老化
第20章 毕生发展过程个体内与个体间问题解决能力的差异
第21章 认知老化的可变性：从概念到理论
第22章 作为能力发展的智力和认知能力
第23章 认知能力的老化和分化：损失的空白
第24章 从毕生发展观看认知发展的研究：整合的挑战
四 实验发展心理学研究的基本问题
个体心理发展是指个体随年龄增长而在身体结构、思想或行为上的变化，这种变化是生理因素和环境因素相互作用的结果。
个体随年龄增长而出现的心理发展，这其中既有积极的一面，也有消极的一面。积极面是指随着年龄的增长，个体的个子长高了，体重增加了，心理活动复杂了，能力水平提高了，性格成熟了，等等。消极面是指随着年龄的增长，个体心理活动和速度变慢了，能力水平开始下降了，性格变得古怪了，等等。
在进行发展心理学研究过程中，有一些基本问题需要加以探讨。对于实验发展心理学要探讨的基本问题，主要有以下观点：
（一）四个基本问题观
1.贝克的观点
贝克认为，发展心理学研究有四个基本命题（即基本问题）,[15]它们是：
（1）发展的进程是连续的还是不连续的？一些理论家认为，人的发展是一个平稳而连续的过程。儿童逐渐增加属于同一类型的技能。例如，婴儿和幼儿对世界的反应方式可以与成人完全一样。一个成熟的人和一个不成熟的人之间的差别，可能仅仅是在于其行为的数量和复杂程度。另一些理论家认为，人的发展是突然发生的，由不连续的阶段构成。个体每到一个新的发展阶段就会发生快的改变，之后又恢复常态。每一个阶段，个体的世界观会有质的差异。形象地说，后一种理论观认为心理发展就像人们通过楼梯上楼，每走一步，就迈上一个新的台阶，其心理功能就会重组并与前一个阶段有质的差异。而当人们站着不动时，心理发展就保持相对的平稳。换言之，心理变化是相当突然的，而不是渐进的和持续的。同时发展阶段是超越时空的，任何个体的发展都遵循着同样的发展阶段次序。
（2）发展是一阶段式的还是多阶段式的？一些理论家认为，所有的个体存在着共同的发展模式，无论生活在何种文化中的个体，都要遵循着相同的发展顺序，因为个体有相似的大脑和躯体。另一些理论家认为，个体与环境的独特结合，存在着其他发展模式。例如，一个害怕社会交往的害羞的孩子，与那些寻求大人和同伴的好交际的孩子会分别在差异很大的环境中发展。有研究发现，独特的环境造成了农村孩子和城市孩子在认知技能、社会技能以及对自我和他人情绪上巨大的差异。
（3）先天遗传与后天环境，哪一个因素在发展中起着更为重要的决定作用？早期的理论家常侧重于遗传因素或环境因素起着更为重要的作用，当代理论家则很少有人持这种极端观点，大家普遍认为，在心理发展过程中，遗传与环境是同时起作用的。问题的关键是遗传因素和环境因素如何共同影响个体的心理发展？例如，年长个体与年幼个体相比，前者有更为复杂的思维能力，这种差异主要是由于先天的遗传，还是后面父母、教师的言传身教的影响？儿童掌握语言，是一种先天具有的能力，还是后天教育的结果？
（4）心理发展的变化是稳定的还是开放式的变化？在什么样的程度上，遗传和早期经验会建立起个体终身发展的模式？以后的经验是否会抵消早期的消极影响？在发展各个领域以及个体的发展中，早期经验的影响和后来经验的影响之间存在着怎样的竞争？对于上述问题，一些理论家认为，发展是稳定的，个体的天资有高有低，而天资是终身不变的。换言之，这些理论家强调遗传的作用。另一些理论家则强调环境的关键作用，他们认为早期经验是建立人类终身行为模式的基础，早年的重大挫折对个体发展的影响并不能完全被后来的所经验的积极事件的影响所消除。还有一些理论家则对此提出了自己的观点，认为只要有新的经验为其提供支持，这种变化就有可能发生。
2.朱智贤的观点
朱智贤认为，儿童心理发展涉及以下四个基本问题，[16]具体为：
（1）遗传、环境和教育在心理发展上的作用。①遗传是心理发展的生物前提。具体来说，承认遗传的先天的东西，但并不是神秘的东西。②既不否认遗传的作用，也不夸大遗传的作用。具体来说，一方面承认遗传素质是心理发展的生物前提、自然条件，没有这个条件是不行的。另一方面，也决不夸大遗传这个条件。因为它只能提供心理发展的自然前提和可能性，但决不能预定或决定心理发展。③环境和教育在心理发展上的决定作用。具体为遗传只提供心理发展以可能性，而环境和教育则规定心理发展的现实性。社会生产方式是环境条件中最重要的因素。教育条件在心理发展上起着主导作用，但这并不意味着它可以机械地决定个体的心理发展。
（2）心理发展的动力。在主体与客体相互作用的过程中，即在个体不断积极的活动过程中，社会和教育向个体提出的要求所引起的新的需要和个体已有的心理水平或心理状态之间的矛盾，是个体心理发展的内因或内部矛盾。这个内因或内部矛盾也就是个体心理不断发展的动力。心理发展的动力如图1—2所示。
图1—2 心理发展动力直观剖析
从原有水平1到原有水平4的发展过程是一个不断的量变质变的过程，个体的心理正是以这种不断量变和质变的形式得以发展的。
（3）教育与发展的辩证关系。一方面教育决定个体心理的发展，因为教育总是不断地向个体提出新的要求，总是在指导着个体的发展。另一方面，教育本身又必须从个体的实际出发，从个体心理的水平或状态出发，才能实现其决定作用。这种决定作用不是立刻实现的，而是以个体对教育内容的领会或掌握为其中间环节，是要经过一定量变质变过程的。
（4）心理发展的年龄阶段性。个体心理年龄特征是在一定社会和教育条件下，在个体发展的各个不同年龄阶段中所形成的一般的、典型的、本质的心理特征。需要指出的是，心理年龄特征的稳定性都是相对的，而不是绝对的。心理年龄特征之所以是稳定的，主要原因是个体心理发展是个体在掌握人类知识经验和行为规范的活动中，心理机能不断经过量变质变而实现的改造和提高的过程；心理年龄特征之所以是可变的，主要原因是个体心理年龄特征的发展是受社会和教育条件所制约的。
（二）十个基本问题观
1.菲力普的观点
菲力普总结出了发展心理学研究十个基本问题，[17]具体内容如下：
（1）对心理发展的研究需要多学科的科学家共同努力，而不仅仅是发展心理学这一个学科的任务。个体心理发展是一个非常复杂的过程，基本上可以分为四个维度：生理、认知、情绪和社会性发展。认知发展依赖于个体生理的成熟、情绪经验和社会经验的积累，而生理成熟、认知和情绪经验又影响着个体社会性的发展。事实上，每个维度的发展都会影响其他维度的发展。而要真正对四个维度发展本质探讨清楚，需要生物学专家、生理学专家、医学专家、教育专家、心理专家、社会学专家和人类学专家等的共同努力（Baltes,1987），从每个学科中吸取最先进的知识来研究个体心理发展的规律（Hinde,1992）。
（2）遗传和环境具体影响着心理发展。近年来，心理学家试图总结遗传和环境对发展的影响。如果遗传在人类发展中起着重要的作用，那么人类的一些特征可通过遗传咨询来减少遗传上的差错。如果环境在人类发展中起着重要的作用，那么核心任务就是决定那些积极的环境能有助于心理发展，并试图控制这些环境因素向着人们希望的方向发挥其作用。从本质上讲，遗传和环境在发展中都发挥着极其重要的影响。有时，某些发展更多地受遗传因素的影响，而另一些发展又更多地受环境因素的影响。儿童因遗传的身体结构，随着其成熟而能站立和行走。而营养缺乏、疾病、药物和物质上的匮乏，可能会导致发展上的障碍。虽然有些孩子出生后不太强壮，或协调能力差，他们的运动能力也差，但是练习可以克服这种缺陷。儿童生而具有爱的能力，但必须学会如何表达自己的爱。发展心理学要探讨的关键问题是在遗传与环境这两个因素中，哪一个对我们的行为起关键作用。换言之，遗传和环境这两个因素如何相互作用和如何加以控制才能使个体获得最佳的发展。
（3）心理发展是连续的还是非连续的。一些发展心理学家认为心理发展是渐进式的、连续的增长和变化的过程。像身体的发育和语言的发展，都表现出不断地和逐渐地变化。还有一些发展心理学家将心理发展用不同的阶段来描述，提出心理发展从一个阶段向另一个阶段会跳跃式地进行。心理发展的连续性如同苹果树的生长一样。在种植完苹果树种子后，长出小的苹果树苗，然后逐渐长成大的苹果树，并结出苹果。这一生长过程是量变过程。心理发展的非连续性如同青蛙的生长过程。最初只是枚青蛙卵，然后变成小蝌蚪，最后变成青蛙。心理学家强调这一生长过程是质变的过程。发展心理学主张发展的连续性，目的是强调在生长发育过程中环境影响的重要性和社会学习。发展心理学主张发展的非连续性或发展的阶段性，目的是强调遗传和成熟在发展过程中的作用。当今的许多发展心理学家不再持极端的观点，他们认为心理发展的一些方面是连续性的，而在另一些方面是阶段性的。
（4）心理发展是累积式的。虽然人们认识到，今天的发展是昨天发展的结果。精神分析心理学家特别强调童年期早期经验对其以后发展产生的影响。有研究发现，在幼儿期父母对女孩的控制较少，即在没有管教和放任自流的家庭环境中长大的女孩与那些成长在有家教的家庭环境中的女孩相比，前者进入青春期后更容易吸毒。[18]还有研究揭示出，成人期的心理问题或心理抑郁与其早年的家庭生活经验有关。[19]
（5）心理发展既具有稳定性，又具有可变性。发展心理学主张要研究个体毕生心理发展变化的过程。这其中的一个重要问题是：人格中的哪些因素是保持稳定的？如果一个明显的人格特征在童年期出现，该人格特征是否会保持到青春期或成人期？心理学家对此现象的看法是有分歧的。有项对4—13岁儿童的IQ进行的追踪研究发现，像应激的生活事件、劣势的少数民族地位、母亲健康状态差、较低的教育或较少的家庭支持等高危因素可解释4—13岁儿童IQ 33%—50%的变异。[20]
（6）心理发展是易变的。发展的道路从来都不是平坦的。人格的每个维度的发展也不是等速的。某个孩子可能非常聪明伶俐，但其身体发育可能会滞后。大多数处于青春期的青少年在生理功能方面趋于成熟，但是他们在情绪和行为上有时会表现出幼稚性。所以父母们常问这样的问题：“他们何时才能长大成人？”
（7）心理发展有时会周而复始。在人们的生活中，常会重复一些适应的阶段。幼儿和青少年都会通过反抗来建立自主性。小学生会经历一个价值冲突的阶段，同样青少年也会经历这样一个阶段。此外，在个体生活过程中也有重复现象，在不同时间里其他个体也会重复相同的发展阶段。在不同文化中生活的个人也会存在着相同的发展阶段。一些因素会导致某些个体的发展加快或变慢，有时可能还会导致个体发展停滞不前。
（8）心理发展有个体差异。虽然个体心理发展存在着普遍的发展阶段，但是个体发展过程中仍存在着很大的个体差异。每个人在不同的阶段里心理发展速度不同，特别是在身高、体重、体力、健康、认知特征、情绪反应、人格特征等方面。每个人还有不同的社会能力、业余爱好、朋友圈子。在研究个体心理发展过程中人们常喜欢用平均，即平均身高、平均体重，或某个年龄阶段的平均词汇量，但是这种平均并不能真正反映个体差异。在我们讲儿童一般的发展情况时，一定要记住，并不是每个儿童的发展都是符合一般情况的。
（9）心理发展表现出文化上的差异。文化差异会对我们每个人的心理发展产生很大的影响。一项对于孩子睡眠安排的研究发现存在着很大的文化差异。[21]玛雅人的孩子，从出生到婴儿期一直是与父母睡在同一张床上的。而美国人的孩子，从出生到婴儿期很少与父母睡在同一张床上。玛雅人的父母看重与婴儿的亲密关系，而美国人的父母看重婴儿的独立性。跨文化研究发现存在着不同的社会时钟。在一些原始部落，女孩子13岁就要成为他人的未婚妻，14岁就要做母亲，到30岁或35岁就可能变成寡妇。而在现代的工业社会中，上述时间要晚很多。
（10）心理发展的影响是相互作用的。过去心理学重视成人和环境对儿童发展的影响，现在则强调儿童的个体差异可能会影响照顾者的行为。人类的婴儿和儿童并不是被动地接受他人的照顾，他们会积极地影响着照顾者与自己的关系。一名安静的、愉快的、容易照顾的孩子很可能对父母有积极的影响，激励父母对自己友好、热情和给予爱。相反，一名活动过度、脾气大的、不容易照顾的孩子，更有可能激发父母对自己的敌意、发怒和拒绝。从某种意义上讲，孩子也在自己创造着自己的发展环境。
2.Sigelman和Shaffer的十个基本问题观
Sigelman和Shaffer在其所著的《发展心理学》一书的最后一章，以提出让读者思考的方式，指出了发展心理学的十个基本问题：
（1）在毕生发展过程中，我们始终是作为一个整体的人而存在。纵观毕生发展的每个阶段，使我们能清楚地认识到，我们的身体、认知、个人及社交发展的交互作用才使得毕生发展的每个阶段，以及每个个体都具有特殊而连续的性质。
（2）发展是以多方向进行。Heinz Werner（1957）提出了定向进化原理（orthogeneticprinciple），主张不论发展是在什么领域发生，它总是从一种相对全面性而不具分化的状态朝向一种更为分化、组合及层级整合的状态演进。换言之，发展中的个体逐渐掌握一系列愈来愈特定的反应，然后结合这些反应成为较具组织而连贯的模型。用这一原理可以解释个体在受孕时，仅是一个单一的、未能分化的细胞，之后逐渐发展成数以亿计的高度分化的细胞体，这些细胞都再组织成可发挥各自功能的系统，如大脑。需要指出的是，该原理只能总结某个重要方向的人类的发展。不是所有发展变化都属于获得更为复杂而有组织的行为的事情，也不一定都朝着某些成熟的终点发展。在人生发展的每一个阶段，都存在着一定的得与失，使得每个人既不会比以前更好，也不会比以前更坏，只是变得不同而已。因此，人们必须扬弃人类发展是由从出生直到成年期的成长、中年期稳定和老年期衰退所组成的旧观点，应该树立这样一种观点：在人毕生发展的每个阶段都有获益，也都有损失，还有一些平淡无奇的变化。
（3）发展存在着连续性和不连续性。心理发展，特别是认知发展是渐进的，而且在熟悉的认知运算领域中要比在不熟悉领域中发生得较快速。因此，发展通常是以连续的、渐进的方式推进，最终导致阶段性的不连续性——质方面不同的表现，使得人们能够看到心理发展已取得很大进步。心理发展上的连续性和不连续性还存在着另一个问题：个体早期表现出来的发展特质是否能保持很长时间。例如，一位小时候害羞而聪明的孩子，其长大后是否会成长为一位外向但不聪明的人。然而目前的研究成果给我们的认识是，有些人格特质从儿童期开始发展，可能会保持一生；而更多的人格特质则在保持某种稳定的基础上，还存在着很大的变化性。
（4）人类发展有很大的可塑性。每一年龄段的人们都具有很大的可塑性。例如，有些可能因早期营养不良而导致智力发展受阻的婴儿，如果给予他们足够的饮食和丰富的经验，他们仍可以迎头赶上。老年人不仅可以学习新的智力策略，而且针对智力刺激也会长出新的神经突触。如果一个人早期营养不良，同时又遭遇后天教育不足，可以预测其心理发展一定存在问题。
（5）天性和教育确实在发展中起交互作用。虽然天性与教育问题可能永远不会完全得到解决，但是有一点是很清楚的，那就是包括外在的和个人内在的多种力量共同决定着个体的心理发展。将遗传和环境结合，不仅可以解释人类心理发展的普遍趋势，而且也能解释个体心理发展存在着的差异。这一点最好的例子就是语言的习得。受基因控制的生理成熟使语言习得成为可能，超越生理成熟，成人给1个月大的婴儿再多的刺激，婴儿也不会说话。而当婴儿一旦成熟了，外界语言刺激就成为一个必需的条件，特别是与他人说话的机会就显得非常重要了。除非儿童已经成熟并为学习做好了准备，而且也需要学习经验，否则学习不会起任何作用。受基因控制的成熟可以解释在不同文化环境下生活的个体为什么会有相似的心理发展阶段。另外，为什么个体发展会存在着差异？例如，为什么在同一班级中有的同学会在许多科目的学习上取得比其他同学高得多的成绩？一种解释是他们俩人的遗传是不相同的，但如果没有好的环境，高智力的遗传潜能就不会表现出来。所以在语言发展过程中，我们更强调语言刺激环境对儿童语言发展的重要性。因此，在探讨心理发展的过程中，必须要同时考虑遗传与环境的作用。
（6）我们是不同的个体，随着年龄而变得更加分化。在许多毕生发展心理学的著作中，特别强调个体发展服从普遍的发展规律。这样做虽然使我们能较好地说明发展中的个体的心理，但是这样做是以牺牲个体发展的特殊性为代价的。
事实上，从婴儿出生起，他们就会表现出在活动性、发育速度以及气质上的差异。在生命早期，个体的发展更多地受遗传的控制。因此，此时只要知道某一名儿童是两岁或三岁，我们就能说出其许多心理发展特征。但是如果某人长到20多岁或30多岁时，我们对其心理发展特征的掌握就很少了。因为个体的分化随着年龄增长而越来越明显。
（7）我们在文化和历史的背景中发展。当代的毕生发展心理学家所认为的“环境”，不仅包括了与个体直接相关的环境，如家庭、学校、工作单位等，而且还包括与他们发展有关的广泛的环境。17世纪的个体发展的环境明显与20世纪的个体生活的环境有差异。个体的发展明显受到社会文化和历史事件的影响。因此，我们对个体的认识可能会存在着受社会文化和时间的限制。
毕生发展心理学家越来越多地关注文化、亚文化和历史变迁对个体心理发展的影响。例如，20世纪的青少年比19世纪的青少年更早地进入青春期。20世纪后半叶的成人的平均寿命也比19世纪后半叶的要长。
（8）我们在自身的发展上是主动的。早期的发展心理学家认为个体心理的发展受某种无法控制的力量的影响。如弗洛伊德认为，成长中的儿童受其性本能的驱使和早期经验的影响。华生则强调个体行为受环境的制约。而像皮亚杰等心理学家则认为个体的心理发展是一个主动的过程，而不是一个被动的过程。目前这种观点已被广泛地认可，个体不仅受环境的影响，同时个体的行为也影响着周围的环境与他人。
（9）我们最好将发展看成是毕生发展的过程。发展心理学家从来没有像今天这样认识到早期发展与后期发展之间关系的重要性。虽然发展心理学家开展针对婴儿期、学前期、青少年期心理发展的研究是有价值的，但是如果能够从毕生发展的观点来看待每个阶段个体心理发展的特征及规律，其价值就会更大。因为这将有助于认识一些个体表现出来的特殊行为。例如，青少年期个体的认同感和较大独立感的追求，将有助于他们将来能与另一个人建立起亲密和相互依赖的人际关系。由于发展是一个过程，如果我们知道了它从何处开始，向何处发展，对我们是有好处的。
（10）我们最好从多元化观点来看待发展。纵观已有毕生发展心理学的研究成果，使我们认识到，有许多相关学科的研究是有助于我们认识个体的毕生发展的。例如，遗传学家、发展神经学家和生物科学家等研究的成果有助于我们认识控制人类成长、衰老的基因、激素和神经网络。人类学家、社会学家、历史学家和经济学家的研究成果有助于我们认识个体成长变化的社会文化背景。因此，多学科的理论观点能使我们更好地认识个体毕生心理发展。
3.林崇德论发展心理学的十大关系
林崇德于2005年提出了发展心理学与教育心理学研究过程中需要注意的十大关系。[22]该文是为了纪念《心理发展与教育》杂志创刊20周年而做的，其实也是作者长期从事发展心理学研究和针对当前发展心理学研究现状而提出的。发展心理学的十大关系具体为：
（1）自然面与社会面的关系。作者认为，心理是脑的机能，脑是心理的器官，心理的内容取决于现实，现实世界既包括物理世界，又包括社会世界，这就构成心理学的两个研究方面：自然面和社会面。在发展心理学研究过程中，必须处理好研究自然面与社会面的关系，必须坚持三点：①从发展心理学来看，研究自然面，主要是三个方面：一是脑定位，二是关键期，三是可塑性。②在具体研究方法上，允许从不同层面上去分析，既可从分子细胞上，即微观水平上展开研究；又可以从全脑宏观水平上进行研究；也可以更多地从行为科学角度对心理发展进行研究。③在今天，我们不探索自然面是一种落后的表现，但忽视了社会面也是一种不科学的表现。在强调探索自然面研究的同时，必须重视社会面的研究，因为发展心理学强调发展过程是社会化的过程。在自然面与社会面的关系中，发展心理学到底采用什么方法，要根据具体课题要求来决定，即具体问题做具体分析。只要能揭示发展心理学的规律，哪种方法都是科学的。
（2）国际化与民族化的关系。作者认为，中国的心理学，包括发展心理学是由西方传入的。在20世纪的后20多年里，在改革开放的国策下，中国心理学空前活跃：一是队伍逐步扩大；二是积极开展学术活动，科研成果越来越多；三是冲破禁区，深入研究发展心理学的各个领域；四是广泛开展国际心理学的交流与合作研究。1999年，科技部在制定2010年科技发展规划时把心理学纳入国家优先发展的18个领域之一；2004年我国在北京成功举办了有6000多名代表参加的第28届国际心理学大会。这两件大事都说明中国心理学，包括发展心理学，开始进入鼎盛时期。中国心理学的国际化，是提高我国心理学学术水平的基本决策。这里的国际化，既包含着与国际同行交流、合作，又必须坚持国际心理学研究标准并和国际接轨。在坚持国际化的同时，必须坚持民族化，这是建设具有中国特色的发展心理学，乃至整个心理科学的根本出路。其理由在于：一是在科学心理学传入中国之前，中国早已有心理学思想，包括发展心理学思想；二是中国人口众多，又有自己独特的文化背景，我们在强调心理现象共性的同时，有必要关心一下中国人心理本土化和民族化特点的研究；三是改革开放以来中国心理学家做了大量的研究工作，并在第28届国际心理学大会上崭露了头角，显现出一种越是民族化的东西，越能走向国际化的趋势；四是跨文化研究永远是科学心理学发展的一条途径，只有跨文化的比较研究，才能探索人类心理的共性。
（3）基础研究与应用研究的关系。作者认为，心理学家在面对发展心理学与教育心理学问题时，基础研究与应用研究有以下几点不同：①目标的独特性：基础研究回答的是心理发展、教与学相互作用基本规律即“是什么”的问题，寻求的是发展心理学与教育心理学所需的描述、预见、干预、特别是解释性的知识；应用研究则侧重于回答现实社会生活和教育实践中心理发展变化的“应该”问题，旨在从发展心理学与教育心理学角度提供解决实际问题的行动建议或指导。②价值不同：基础研究奠定发展心理学与教育心理学的理论基础，彰显的是学科的学术价值；应用研究则维系着学科与社会现实的联系，凸显着学科在实际中的存在价值或生命力。③不可取代性：基础研究所提供的描述、预见、干预、解释性的知识固然是实际问题解决的理论基础，但当运用于实际问题时，必然遭遇从“一般”到“个别”或从“抽象”到“具体”间的差异问题。而且，任何基础研究均不可避免地渗透着研究者的价值观，将基础研究成果应用于实际问题的解决就等于将某一整套价值观运用于实践，而这种价值观却有可能与实际问题解决所需价值观格格不入。所有这些，就决定了应用研究不可能是基础研究在实践中的简单延伸。④互相促进性：基础研究所获得的成果无疑能帮助从事应用研究的心理学家预见、发现并深入理解实际问题，并为应用研究所寻求的行动建议或改进措施提供有益的启示。应用研究也能为基础研究提供新的有待解决的课题，积累必要的事实材料，为基础研究所寻求的“大理论”建构提供相关的“小理论”。
作者最后指出：在发展心理学与教育心理学领域，两者均应互相关注，互相借鉴，互相支持，切不可顾此失彼，更不可夜郎自大，坐井观天；切不可有重基础研究轻应用研究或重应用研究轻基础研究的偏向。
（4）继承与创新的关系。作者认为，继承与创新已经成为当前发展心理学研究的主旋律。我们需要“继承”。继承就是要将以往所取得的研究成果以及研究过程中所获得的宝贵经验加以科学的归纳和总结。在强调继承的同时，更应当注重理论和方法的创新，继承的目的在于创新，而创新应当以解决在新时期出现的新问题为最终目标。今天发展心理学面临着时代进步所产生的诸多新问题的挑战。创新有两个方面：一是在方法层面上，尤其要从行为遗传、认知、生理等多角度对多种研究手段和方法的综合运用；二是对不同学科和理论的吸收、借鉴和整合上。
（5）局部研究和整体研究的关系。作者认为，发展心理学的整体研究，主要是研究心理的整个面貌和整体结构。当然，作为发展心理学的研究对象，对这些内容既可以进行全面的、整体的研究，也可以对某一个问题，某种关系或某一方面开展研究，即进行局部研究。局部研究，就是对心理发展和教育发展中某一个别的、局部的、比较小的问题进行比较深入的研究。整体研究可以为人们提供对心理较全面的认识，具体到发展心理学研究中，整体研究可以认识到个体心理发展的全过程或全貌，便于找出心理发展一般性的规律。局部研究便于对某一心理机能进行比较专深的研究。
（6）个人研究与合作研究的关系。作者认为，个人研究是一个发展心理学家独立设计搞研究。他的学术水平愈高，通过个人的设想就愈能更好地对于某一问题进行创造性的探索。从这个意义上说，个人研究是合作研究的基础。但是个人的研究，他的取样代表性往往不够理想，在人数或是地区上，有时有一定的局限性。合作或集体搞研究，特别是全国性的研究，取样广、被试多、有代表性。
作者认为，在今天，个人研究和合作研究都应该进行。前者可以往纵深发展；后者不仅是对前者具有促进作用，而且能取得前者某一方面发展的一般性的特征。个人研究和合作研究相结合，有利于促进发展心理学的发展。在一个合作团体中，成员之间密切配合，知识和能力相互补充，研究过程中往往能够激发出耀眼的思想火花，提出一种新的科学问题、思路或研究方法。因此，合作研究有利于开辟新的认识领域，促进心理学的新发现。
（7）现代化手段与常规研究的关系。作者认为，发展心理学可以采用一般研究技术，如观察、谈话、测验、作业式实验以及闻名国际的皮亚杰的临床研究方法，就属于这一类。依靠这些常规研究手段，发展心理学取得了很大的成绩。
由于现代科学技术手段的发展，很多研究者在发展心理学某个课题的研究中，采用了现代化的技术装备。近20年在发展心理学研究中用得较为普遍。计算机系统在发展心理学实验中：一是用操作实验，控制刺激，记录反应；二是用于建立数据系统，存储数据；三是用于对实验结果的数据进行分析和统计处理。录像系统主要用于对师生的活动、行为的观察和记录，以及事后的深入细致的分析。也在近20年里，如前所述的认知神经科学研究仪器，还有眼动仪（用于认知研究）、四视野速示器（用于认知研究）、16导生理记录仪（即多导仪，用于情绪研究）、诱发电位仪（用于注意研究）、行为分析系统软件（用于观察室里研究）等，在发展心理学研究领域中运用得越来越广泛。又是近20年来，自动化、数字化、网络化和信息化越来越成为现代化的标志。如果有条件，在我国的发展心理学的研究中采用上述现代化的实验手段和统计方法是必要的，它不仅使研究更细致、深入，缩短时间，提高实验的精确度和科学水平，提高工作效率，而且能使我们对某些本来难以研究或不可能研究的课题开展研究。当然，对这些我们是倡导采用的，而且在自己的研究中已经广泛使用。但我们也认为，过分强调这个条件为唯一条件，认为没有这些装备和方法就不能取得研究的积极成果，也是片面的。
（8）实验研究与史论研究的关系。作者认为，任何一位优秀的发展心理学家，都强调实验研究。实验研究一定讲究控制性，其目的是为了科学性。发展心理学实验研究的描述、解释、预测和控制功能，要从研究目的、研究原则、选择类型、变量控制和具体方法等方面表现出来。
发展心理学也有许多理论问题值得我们去探索，这就形成史论研究。实验研究是史论研究的基础，史论研究是实验研究的升华。
（9）定性与定量的关系。作者认为，定量研究采用源自自然科学的研究方法，力图保证所研究问题与结论的客观性、可靠性和概括性。定量研究的方法通常包括实验研究、准实验研究和调查研究。
定性研究旨在从不同的角度来了解个体的现象。这类研究者认为，在给定的情境中存在多种事实，要在研究中反映这种多样化的认识；研究者应该参与到所研究问题之中，研究过程是研究者与所研究问题的互动过程；认为问题的含义有其背景特点，不能将问题与具体的环境剥离开来，注重在更大的背景和脉络中来解释事实；这类研究遵循归纳推理的过程，研究者对所研究现象或问题没有预设的理论与假设，理论的出现来自于被试所提供的信息；研究的目标在于揭露存在于所研究现象中的理论，并从不同的角度检验其准确性。定性研究的常见方法包括个案研究、人种学研究以及现象学研究等。
（10）普及与提高的关系。作者认为，在发展心理学的研究中，“普及与提高”关系尤其突出。因为，随着时代和社会发展的需要，个体心理与行为发展的性质、特点、任务、内容和结构发生了深刻变化，要求发展心理学的研究人员对此做出更好的解释和预测，同时也要求所有社会成员更好地了解和认识这些心理特点和规律，以便更好地适应社会。这样便涉及发展心理学知识的普及与自身研究水平的提高。
就其本质而言，普及与提高关系的正确解决是发展心理学发展的根基。没有这一根基，发展心理学的发展就无从谈起。
五 心理发展的阶段理论
（一）中国心理学界的观点
1.朱智贤教授的观点
朱智贤教授根据教育工作的经验和心理学的研究材料，将儿童心理发展划分为如下的几个主要阶段：乳儿期（从出生到满1岁）；婴儿期（从1岁到3岁）；学龄前期（从3岁到6、7岁）；学龄初期（从6、7岁到11、12岁）；少年期或学龄中期（从11、12岁到14、15岁）；青年初期或学龄晚期（从14、15岁到17、18岁）。[23]
2.林崇德教授的观点
林崇德教授将个体毕生心理发展划分为如下几个重要阶段：胎儿期和新生儿期（出生后28天之内）；婴儿期（0岁至3岁）；学龄前期（3岁至6、7岁）；小学儿童期（6、7岁至11、12岁）；青少年期（11、12岁至17、18岁），其中，初中阶段为青少年期（11、12岁至14、15岁），高中阶段为青年初期（14、15岁至17、18岁）；成人前期（18岁至35岁），又称青年晚期；成人中期（35岁至55、60岁），又称中年期；成人晚期（60岁之后），又称老年期。[24]
（二）国外心理学界的观点
1.欧茨的观点
欧茨等将人的一生分为八个阶段：出生前阶段（受精至出生）；婴幼儿期（出生至3岁）；儿童早期（3—6岁）；儿童中期（6—12岁）；青年期（12—20岁）；成年前期（20—40岁）；中年期（40—65岁）；老年期（65岁以上）。[25]作者还指出，上述划分多少有些独断，特别是成年期。由于缺乏特殊的生理指标显示从某个阶段迈入另一个阶段（例如，青年期），以及社会指标的不定，使得在阶段年龄的界定上更加困难。因此，上述年龄的范围划分难免带有主观成分，各阶段的起止年龄也只是近似的数字。事实上，人们的生命并不是如此严谨地分阶段的。
2.Sigelman和Shaffer的观点
Sigelman和 Shaffer 将人的一生分为以下七个阶段：婴儿期（0—2岁）；学前期（2—5岁）；学龄期（6—11岁）；青少年期（12—19岁）；青年期（20—39岁）；中年期（40—64岁）；老年期（65岁以上）。[26]
3.Newman和Newman的观点
Newman和Newman在埃里克森提出的人生发展的八阶段的基础上，提出了个体心理发展有如下几个阶段：怀孕期和胎儿的发展（从受孕到出生前）；婴儿期（出生后的头24个月）；学步期（2—3岁）；学前期（4—6岁）；儿童中期（6—12岁）；青少年早期（12—18岁）；青少年晚期（18—24岁）；成人早期（24—34岁）；成人中期（34—60岁）；成人晚期（60—75岁）；高寿期（75岁到死亡）。
我们认为，Newman等人的观点更加符合现代社会人们心理发展的现实。特别是他们提出的成人晚期和高寿期心理发展阶段的思想，应该得到人们的尊重和重视。
（三）心理发展阶段划分需要考虑的问题
1.如何划分青年期
纵观已有心理学家的观点，对于心理发展早期阶段的划分，已经取得了比较一致的意见，特别是青少年期之前。问题出现较多的是青年期、成人期、老年期的起止年龄段。特别是青年期结束的年龄，目前没有统一的观点，是25岁，还是28岁，30岁，35岁，40岁？由于青年期的结束时间没有明确的界线，所以成人期开始的年龄也就比较混乱。对于老年期开始的时间，目前更多的是采用何时退休为标准进行划分的。对于何时退休问题，更多的是考虑了政治因素、社会因素和生理因素，较少考虑心理因素。特别是在我国，更多的是按过去计划经济体制下统一政策来制定的，没有考虑到个体受教育的时间、个体身体素质和性别特征等因素。
2.应考虑到人们的平均长寿增长
随着医学的发展和医疗条件的改善，人们生活水平的提高，现代社会人们的平均寿命与过去相比，已经有了大幅度的提高。在中国古代，60岁被称为花甲，70岁被称为古稀，80岁被称为耄耋。
根据相关资料，19世纪许多国家的平均期望寿命只有40岁左右，20世纪末已经达到60—70岁，一些国家已经超过80岁。因此，关于老年的定义也相应地提高到60岁以上。到20世纪70年代，许多国家以65岁作为老年的标准。现在，60岁和65岁都是国际通用的老年划分标准，一些专家还将60—69岁称为年轻的老人，70—79岁称为中年老人，80岁以上才是真正的老年人。[27]
3.要关注主导活动和主导生活事件
在划分年龄发展阶段时，要考虑个体心理发展过程中的主导活动和主导生活事件的形式变化。主导活动是指对个体心理发展起决定作用的活动，从事或进行主导活动会引起个体心理发展产生质变。主导生活事件是指对个体心理发展产生长远影响的事件，如入学、结婚、孩子出生、参加工作、退休等。
六 发展模式
关于心理发展的模型，目前主要有两种观点：一种是从发展参数的角度进行划分的；另一个角度是从环境与遗传的角度来划分的。
（一）发展参数的模型
所谓发展参数（developmental parameter），是指衡量发展的指标。
克雷奇等人提出，一切发展过程的进行可以用仅仅几个一般特点来描述，这些特点包括发展速度、时间、顶点和发展的分化与阶段。[28]
朱智贤等人结合自己多年的研究提出了心理发展的参数，主要包括：（1）发展的质变。心理发展是由量变到质变的，任何心理现象的更换，都要经过一系列比较明显的、比较稳定的、客观的质变过程。（2）发展的时间。（3）发展的速度。（4）发展的协调一致性。各种心理现象发展尽管有其特殊性，但又依赖于它和整个心理结构的关系和联系。（5）身心发展的关系。生理成熟，可以作为心理发展的一个参考指标。（6）发展的差异性。每个个体某种心理现象的发展的指标与常模相对照，就可以断定其发展的水平。[29]
（二）遗传与环境关系的发展模型
个体毕生心理发展一直是受遗传素质和环境因素的制约。因此，在毕生发展的过程中，个体的遗传素质与其所生活的环境因素将直接影响其发展的模式。
假设1：个体的遗传素质有三种可能性：好、一般、差。
假设2：个体所生活的环境因素有三种可能性：优、一般、劣。
如果将二者对个体心理发展的作用整合（见表1—1），那么个体毕生心理发展将会出现9种模式。
表1—1 个体心理发展的模式
模式1：如果在个体毕生发展的每一个阶段，都是好（遗传素质）与优（生活环境）的搭配，则个体毕生心理发展所达到的水平将最高。
模式2：如果在个体毕生发展的每一个阶段，都是差（遗传素质）与劣（生活环境）的搭配，则个体毕生心理发展所达到的水平将最低。
模式3：如果在个体毕生发展的每一个阶段，都是一般（遗传素质）与一般（生活环境）的搭配，则个体毕生心理发展所达到的水平将是一般。
模式4：如果在个体毕生发展的每一个阶段，出现了好（遗传素质）与劣（生活环境）的搭配，则个体毕生心理发展所达到的水平将会低于一般水平。
模式5：如果在个体毕生发展的每一个阶段，出现了差（遗传素质）与优（生活环境）的搭配，则个体毕生心理发展所达到的水平也将会低于一般水平。
模式6：如果个体毕生发展的每一个阶段，都是好（遗传素质）与一般（生活环境）的搭配，则个体毕生心理发展所达到的水平将会高于一般水平，但不会是最高水平。
模式7：如果个体毕生发展的每一个阶段，都是一般（遗传素质）与优（生活环境）的搭配，则个体毕生心理发展所达到的水平将会高于一般水平，但不会是最高水平。
模式8：如果个体毕生发展的每一个阶段，都是一般（遗传素质）与劣（生活环境）的搭配，则个体毕生心理发展所达到的水平将会低于一般水平，但不会是最低水平。
模式9：如果个体毕生发展的每一个阶段，都是差（遗传素质）与一般（生活环境）的搭配，则个体毕生心理发展所达到的水平将会低于一般水平，但不会是最低水平。
在现实生活中，更经常的情况是个体的遗传素质可能是一定的（除特殊情况外，变化的可能性较小），生活环境因素的好与差将会直接影响个体毕生发展的每一个阶段所达到的水平。环境好会达到最佳水平；环境差，则会限制个体心理发展所达到的水平。
如果在毕生发展的不同阶段，环境因素时而好，时而差，则个体心理发展的水平会出现一定的波动。波动的大小视环境因素变化的大小来定，并且情况可能更为复杂。
（三）Loevinger的心理发展变化模式
Loevinger认为，发展所包含的过程不仅在内容上不同，而且在形式上也是不同的。[30]提出心理发展的模式主要有五种。这五种模式在速度、最终成就和最终年龄变化方面的不同，对所有人都是一样的。
对于前四个模式来说，年龄是由横坐标（X 轴）和纵坐标（Y 轴）的发展量表来描述。一般说来，心理学并没有量表容许在同一时期将一种功能的增值与另一种功能的增值做直接的比较，也不容许将发展初期的增值与后期的增值做直接的比较。
模式1，发展的速度虽不同，但是最后达到的发展对每个人来说都是一样的，尽管达到发展的年龄是不同的，如图1—3所示。骨骼年龄即松果体的骨化，具有这种形式。对于每个人来说，松果体最终会完全骨化，但是完成这个过程的年龄因人而异。当人们了解到一个特定儿童的身高时，他们就会知道这个儿童已经达到成人身高的多少。
模式2，发展的速度是不同的，但是发展的最终年龄是不变的，如图1—4所示。一个人在其整个童年期或成年期里他的年龄段倾向于保持一个不变的地位，因而童年期的个别差异就成为年龄期差异的预兆。在计算IQ时，用实足年龄（CA）除以智力年龄（MA），人们无疑会用模式2。
图1—3 模式1的发展
图1—4 模式2的发展
模式3，不同的人其发展的速度是相同的，但是发展的最终年龄是不同的，如图1—5所示。因而成年的差异反映了发展停止的年龄。这一模式达到这样一个程度，对一个特定的年龄来说，早期童年的差异是小的，不能作为成年差异的预兆。这个模式有一个特殊的优点，当它能够同模式1的过程结合在一起，基本上得出成人所达到的发展的百分比时，它就能再次预测成年时个体的发展状况。模式3意味着发展的序列，对所有的人都是相同的，其发展速度也大致相同，但是终点是不同的。一个特定的发展过渡或者发生在该序列的指定时间，或者注定永远也不会发生，并且发展就此停止。这方面典型的例子是个体教育所达到的水平。
图1—5 模式3的发展
模式4，发展按变化的速度进行，如图1—6所示。许多心理功能具有这种形式。发展的加速或稳定或下降随年龄的增长而变化。
图1—6 模式4的发展
模式5，该模式与其他模式相比，发展的干扰永远影响该模式，如图1—7所示。在这一模式中，连续的阶段是由不同的器官、器官系统或功能的支配程序来限定的。当任何一种发展的障碍出现时，它就会影响在这个时期占优势的器官或功能。器官的过渡增大，而且一般来说变化也是永久的，这就影响了所有后继的模式。该模式的典型例子是埃里克森的心理性欲发展阶段。模式5既是约定俗成的，也是描述性的，而且描述具有年龄特性。每个阶段是根据哪些东西适合或不适合一个特殊的年龄来描述的。在模式5的过程中明显的促进或延迟总是意味着模式的改变，所以不可能把测量的量表列入模式5的过程中。
图1—7 模式5的发展
（四）Schaie等人的发展模式
Schaie等人提出，心理发展有三种基本的模式：增量、稳定、减量。[31]他们认为，在个体心理发展的不同阶段，其模式是不同的。例如，儿童发展理论，在很多变量上典型地使用了增量模式，智力随年龄增长而提高，社会技能和生物能力也是如此。在对成人发展的描述中，减量模式更为普遍，某些生物机能开始出现下降，而且一些理论家认为，成人的基本能力也是如此。在成年期，个体的人格维度则被认为是相当稳定的。
其中，减量模式常常可以分为“不可逆的减量模式”和“补偿性减量模式”。前者指的是一种无情的，往往是生理的减损过程。后者则是指不断下降的生物机能可以由社会经验来补偿。例如，个体生物机能的下降可以由社会参与能力（如洞察力）加以补偿。
此外，还有一种有用的模式试图总结影响成人发展的多种原因。如图1—8所示。
图1—8 对跨越整个生命历程的发展特性的规范有影响的三个系统的互动
在图1—8中有三个主要因素：常规年龄等级影响、常规历史阶段影响及非常规影响。这些影响因素相互作用，产生了涵盖一生的发展性变化。
常规年龄等级影响是指那些与实足年龄高度相关的生物因素和环境因素。心理学家们已经对这些变量进行了传统研究，一些因素是生物因素，如初潮、青春期和更年期等。其他因素还包括社会化以及年龄相关的规范角色的获得，如入学、结婚和退休。
常规历史阶段影响是指在特定时代特定文化中被普遍经历的事件。这些事件可能是诸如经济萧条、战争或其他的政治混乱等环境因素，也可能是像环境污染、营养不良和大规模传染病等生物因素。很明显生物因素和环境因素常常相互影响。在发展心理学研究中，如果这些因素只影响一代人，则称之为同代人影响。如果这些因素发展在有限的时间内，但却影响了处于其间的所有人的话，则称之为期间影响。
非常规影响是指在特定的人的生活中非常重要，但不是每个人都必然经历的因素。也许是令人高兴的事件，如工作上的成功。也许是不如意的事件，如失业。
在不同的行为变化过程中，以及整个一生的不同时点上，这三种发展影响因素的相对重要性可能会发生变化。在儿童期和老年期，年龄等级影响因素可能会特别重要，而在成年的早期和中期，历史阶段影响和非常规影响因素的作用则十分突出。据此可以解释为什么儿童心理学家关注的是年龄等级影响，而成人心理学家则乐于侧重于研究历史阶段影响和个体化的非常规经验。
七 关键期
（一）关键期的含义
关键期（critical periods）指在个体心理发展过程中，环境影响（包括积极和消极两方面）能起最大作用的时期。在关键期内，在适当刺激的影响下，行为习得特别容易，心理发展特别迅速。由于在关键期内，个体对环境的影响极为敏感，有时又称为敏感期（sensitivity period）。
（二）印刻
关键期的思想来自于动物习性学家Lorenz提出的。他研究发现，像小鸡、小鸭、小鹅等在出生后不久的一段时间内，对所遇到的刺激，印入它们的感觉中，会产生一种偏好或追随反应，在它们以后再遇到这个或与这类的对象或刺激时，就容易引起它们的偏好和追随。Lorenz将这种现象称为印刻（imprinting），指一种无须强化，在一定时期容易形成的反应。
Lorenz研究发现，小鸟辨认自己的母亲或同类的能力，就是通过印刻这个过程实现的。小鸡的认母“印刻”的关键期是它们出生后10—16个小时，小狗的认母“印刻”的关键期在它们出生后的3—7周。小鸭子认母“印刻”的关键期是它们出生后的30个小时内，如果在此时间内小鸭子没有遇到自己的母亲，而是某个刺激物，如玩具鸟、塑料球、木块等，它们也会对这些刺激物产生印刻。对于许多动物而言，在关键期内发生的印刻或其他事件会对它们产生终生的影响。[32]
Lorenz提出印刻与学习有四点不同：（1）印刻不依赖于任何一种强化，即印刻不是由被印刻的客体与食物联系在一起而使小鸡跟着它的。学习则不是如此。（2）印刻是不可逆的，即小鸡一旦印刻在某个客体上，例如对人印刻，就会跟着人走，而且不会再对其他物种产生印刻。而学习则不会这样。（3）印刻可能形成得非常快，有时只要一次尝试就形成了，而大多数学习则需要多次尝试。（4）印刻只会在发展早期的“关键期”内发生，而大多数学习可以在任何时期内发生。
（三）语言获得关键期的假说
语言获得关键期的假说是由Lenneberg于1967年提出来的。[33]他认为自然语言获得只能在关键期发生，即在2岁至青春期（12岁左右发生）。在2岁前，大脑还没有发展语言获得所需要的能力，而青春期后，因为大脑优势过程的完成，或者语言功能的侧化，大脑丧失了灵活性。Lenneberg并没有否认在关键期之后个体有获得语言的可能性，但他认为在关键期外的第二语言学习不同于关键期内的学习，也更少自然性。“语言学习障碍”在青春期之后变得迅速增加。
（四）第二语言获得关键期的研究
Snow等人将136名以英语为母语、荷兰语为第二语言的人作为被试，将其分成三组：儿童组（8—10岁）、青少年组（12—15岁）和成人组（15岁以上），让他们学习荷兰语发音。结果发现：青少年组学习荷兰语的最初几个月进步速度最快；成人组在语汇和句法的理解和掌握上保持明显的优势。一年后的跟踪和实验结果是：儿童组和青少年组被试荷兰语掌握最好，年龄大的学习者学习发音初期占优势，但一年后年龄小的儿童开始超过年龄大的学习者。表明年龄大的第二语言学习者的速度优势是短暂的。[34]
Asher等人（1969）调查了美国的古巴移民的英语发音情况，发现6岁前到美国的古巴人，其发音与土生土长的美国人接近者达71%,13岁后移民美国的古巴人，发音相近率只占17%。由此说明青春期以后才开始学习英语，其本族语的口音难以克服，从语音差异方面支持了第二语言获得的关键期。1977年Curtiss通过著名的Genie个案的跟踪分析，支持了以青春期为界点的语言获得的关键期假说。Genie在13岁之前被剥夺任何形式的语言和社会行为。Genie被发现时懂得多，但能说得出的很少。经过5年的强化教育和治疗，在句法掌握方面仍然面临着严重的困难，其语言水平只相当于21个月的婴儿。[35]
Weber-Fox等人采用ERP技术，要求学习外语的汉语被试判断包含句法和语义违反的英语句子是否符合语法。[36]结果发现：对语义预期违反的N400反应幅度和分布不受学习外语年龄的影响，但N400的潜伏期在11岁以后浸入外语的学习者更长（将近20毫秒），即加工更慢。对于句法违反，11岁前接触英语的早学组加工句法违反时和母语组在相同的位置（左侧颞叶和顶叶产生了最大的N400）,11岁以后开始接触英语的被试产生的N400左半球特异化减小，右半球卷入增加。而后句法违反的不同类型对接触外语学习的时间的敏感性不同。短语结构与具体性限制对开始接触时间更敏感。
（五）如何正确认识关键期
如何正确认识个体心理发展过程中出现的关键期呢？朱智贤认为，要考虑以下三点：（1）要对关键期这个问题进行具体而深入的研究。例如，儿童几岁学习外语、几岁入学从事正规学习，会更好地适合儿童心理发展，儿童在某个特定年龄时期学习语文、数学的潜力究竟有多大，应从什么年龄开始最好，等等。都要经过审慎的态度去实验研究，才能获得可靠的结论。（2）根据已有的知识，也不能认为儿童过了某个年龄就不能有效地进行某种学习。（3）抓住关键年龄及时进行早期教育，也仍然要考虑到内因和外因的相互作用的规律，绝不能孤立地或过分夸大这个现象。[37]