第二节 文献综述

本研究拟探讨大学生学习过程的真实状况，并在前人研究的基础之上，选取与本科生学习有重要关系的学生主体因素、教师主导因素、学习环境等因素，探讨它们与学习方式的关系，并就诸因素对大学生学习的综合影响进行研究。对有关大学生学习过程的问题，国内外学者已经做了大量的相关研究，并取得丰富的研究成果。因此，在进行研究之前，有必要对这些已有的研究成果进行梳理，并在此基础上，进一步找出本研究的基本切入点和方法创新的基本参考系。鉴于当前中外学者对此问题研究的实际进展状况和本研究对相关资料的占有情况，将对本问题的研究主要分为国外与国内两部分进行介绍。

一 国外相关研究

国外学者对大学生学习过程研究起步较早，主要从微观视角上进行分析，所采用的方法以实证研究居多，在方法上体现出严谨性，因此所得出的结论基本上是建立在对数据的科学分析基础上。

1.学生主体因素

达菲（Duffy）等在Constructivism：New Implications for Instruction Technology中认为“学习”不是一个被动、知识吸收和外部导向的过程，而是一个积极的、建构的、自我导向的过程。在这一过程中，学习者建立起内在的知识表达以便对自己的学习经历形成一种个人解释，学习者的这些知识表达会依据他们从自己的经历中获得意义而持续地发生变化。因此，认为学生的学习活动应该处于学习者自己的控制之下。^[3]

萨尔乔（Saljo）等在Approaches to Learning中介绍了通过研究发现的五种学习观，这五种学习观对学习有着不同的理解，分别把学习看成是知识量的增加、记忆、为今后用途而获取事实、方法等、对定义的抽象化。^[4]马顿（Marton）在Conceptions of Learning中通过研究证实了这五种学习观，并且发现第六种学习观即学习是学生成长的过程，而学生对于某一课程学习的认识将直接影响学生的学习方式。如果学生对学习认识片面即认为仅仅是为增加知识或记忆一般采取表层学习方式，相反对学习认识全面即认为学习是对意义的抽象或以理解现实世界为目的则一般采取深层学习方式。这就表明学生的学习观对学习方式会产生影响。^[5]

雄克（Schunk）和齐默尔曼（Zimmerman）在Self-regulation of Learning and Performance中认为学生学习是一个把外部学习技能内化成自己能力的过程，要先后经历一系列学习阶段。首先是观察阶段，在这一阶段，学生在榜样的示范、指导、鼓励下观察学习策略的运用；其次是模仿阶段，当学生的外在学习表现接近榜样表现的一般形式，学习就达到模仿水平，此时，学生不再照搬榜样的学习表现，而是模仿榜样学习的一般模式或风格；再次是自我控制阶段，当学生面临学习迁移任务能够独立地使用学习策略时，学习就进入自我控制阶段，在该阶段，学习策略应用已经内化，学习无须直接依赖榜样的示范，但它还要受对榜样行为的表征标准和自我强化过程的影响；最后是自主阶段，处于该学习阶段的学生能够自觉地使用学习策略，能够根据情境特征调整自己的学习。^[6]

温勒（Winne）在Experimenting to Bootstrap Self-Regulated Learning中认为学生可以通过多种途径获得自主学习能力。一是接受针对自主学习的教学。事实上，许多实验研究已经表明，处于各年龄阶段的学生都可以获得和使用某些自主学习策略；其次，如果课堂上缺乏对自主学习的指导，学生也可以通过观察他人的学习而获得一定的自主学习能力，通过观察一小部分学生能够模仿出某些有效的自主学习形式；获得自主学习能力的第三个途径是学生自己设计和实施的学习实验，在这种实验中学生通过尝试错误过程也可以探索出某些有效的自主学习形式，探索实验可以在任何学习中进行。因此，只要学生主动学习，处处都可以获得自主学习能力。^[7]

派瑞（Perry）等在Mentoring Student Teachers to Support Self-Regulated Learning中运用调查研究验证了任务的复杂性与参与自主学习的机会相关。^[8]

2.教师主体因素

多尔·阿尔巴（Dall'Alba）在Foreshadowing Conceptions of Teaching中介绍了其从学生学习角度对教师教学观的研究中，对澳大利亚一些高校中从事经济、英语、医学、物理等不同专业教学的20名教师进行了深度访谈，从这些访谈中归纳了教学是呈示信息、向学生传授知识、通过实例将理论应用于实践、深化概念或原理及其相互关系、开发使学生成为行家的能力、从不同视角探索理解的方法及引发概念性变化七种对教学的理解情况，从不完全到完全理解排列。在最底层面，教学只是从教师视角来理解的，特别是从教师的所作所为来理解教学。由此，教学重点转向对教学内容的整合，而在较高层面，教学重点则突出放在学生的理解上。最后，对教学最全面的理解是把教学放在教师、学生以及内容的相互关系上面。^[9]

普罗瑟（Prosser）等在A Phenomenographic Study of Academic' Conceptions of Science Learning and Teaching中对24位高校教师在特定环境中的教学观、教学方法以及教师教学方法和学生学习方式之间的相互关系所进行的研究中发现教学是传授教学大纲的理念、是传授教师所拥有的知识、是帮助学生获得对教学大纲理念的感知、是帮助学生获得教师所拥有的知识、是开启学生对知识概念的理解以及是帮助学生改变观念这六种教学观。对这些教学观分析表明全面的教学观关注学生、教师和教学环境，而片面的教学观只关注教师自身和学习环境。在此基础上分析了教师对学生学习的感知，得出了学习是积累知识以满足外在需求、是获取基本知识以满足外在需求、是获得基本知识以满足内在需求、是深化概念以满足内在需求以及变化概念以满足内在需求这五种学习观。这就表明教师在进入某一教学环境时，就已带有各种先有的教学经验和教学观，而教学环境唤起了教师的某些先有教学经验，教师相应地采用与教学情景相关的教学方法，其中最为重要的就是教师所采用的教学方法与学生采用的学习方式互为关联，证实了学生取得高质量的学习结果与教师的教学直接相关。^[10]

肯伯（Kember）在A Reconceptualisation of the Research into University Academics' Conceptions of Teaching通过研究发现高校教学中每个教师都有着不同的教学观，因此在教学过程中教师会根据自己的教学观而采用不同的教学方式。教师的教学观会影响课程设计、所采用的教学方式，进而影响学生的学习方式与结果。如果教师相信他们的角色只是向学生传授自己积累的学科知识，将会阻碍学生采用意义导向的学习方式，而促进型教学方式则会鼓励学生采用意义导向的学习方式，在学生学习上会产生截然不同的效果。^[11]

3.学习环境因素

恩特威尔斯（Entwistle）和拉姆斯登（Ramsden）在Understanding Student Learning中通过研究发现学生的学习方式与学生对学习环境的认识相关。^[12]后者在Learning to Teach in Higher Education中指出，学生采用的学习方式与学习环境中的五个关键因素相关。^[13]在对学生的学习方式与学生对学习环境的认识的关系进行了大量研究后，特里格维尔（Trigwell）和普罗瑟（Prosser）在Relating Learning Approaches，Perceptions of Context and Learning Outcomes中认为学生如果感觉到课程学习负荷大，并且考试的实质就是死记硬背学习内容，则倾向于采用表层学习方式，但是学生如果能自主选择所学内容，能感受到高质量的课堂教学并对课堂目标和要求心领神会，则会采用深层学习方式。从这里可以分析出教学环境通过学习方式进而对学习成果产生影响。^[14]

佛朗森（Fransson）在On Qualitative Differences in Learning中通过对学生阅读学术文本的方法以及学习效果的实验性定性研究，明确分辨了情景感知及其效果的差异性。他通过对两组学生分别采用不同学习方式的情景，结果发现处于深层学习方式情景的学生在学习方式和学习效果上表现出了与处于表层学习情景的学生较大的差异性，前者在学习方式更倾向于采用深层学习方式，进而也产生了相应较好的学习效果。此研究可以表明学生对学习情景的感知可能有着相当大的差异性，而这种差异性将通过学生的学习方式进而影响学生的学习效果。^[15]

梅耶（Meyer）等在Individual Study Orchestrations and Their Association with Learning Outcome中则从学生成绩的角度来研究学生对情景感知与学习方式之间的关系。通过研究发现，对于考试不及格的学生，学生的情景感知与学习方式之间不存在着关联模式，也就是在情景感知和学习方式的相关关系上出现了脱节。^[16]恩特威尔斯（Entwistle）在Student Failure：Disintegrated Patterns of Study Strategies and Perceptions of Learning Environment中对梅耶研究所得的数据进一步分析，发现了学习成绩优秀的学生在情景感知和学习方式相互关系上体现出来的常见模式，即第一个因素把意义交流取向和学习环境中适合采用深层学习方式的各个特点相联系，第二个因素则把机械复制取向和表层学习方式相联系，但是学习成绩不合格的学生在情景感知与学习方式之间存在着相互脱节的模式。^[17]

普罗瑟的研究则表明了学生在进入高校后对学习环境和情景的感知会因人而异。其通过对大一物理课程学习的学生进行研究以了解学生在课程开始前和结束时对课程理解的情况，主要采用了比格斯的学习过程问卷和拉姆斯登的课程体验问卷进行调查。研究结果表明先有理解比较完整的学生能够感知学习环境中适合采用深层学习方式的各种特点，并相应在学习中采用深层学习方式，因而获得较好的学习效果。而先有理解比较片面的学生只能感知学习环境中适合采用表层学习方式的各个特点，因而在学习中只能采用表层学习方式，所以学习效果较差。研究表明对学习情景的不同感知与学生先有理解的质量、学习中采用的方式、获得的学习效果和成绩有着密切的关系。其中发现有的学生认为学习情景唤起其表层和深层两种学习方式，而研究结果则表明这些学生的学习成绩、学习效果最差，这是由于其对情景的感知与学习方式相脱节造成的。^[18]

4.学习方式

马顿和萨尔乔在Approaches to Learning通过研究发现学生的不同学习方式与其学习结果的层次存在着明显的联系。其中采用深层学习方式的学生学习结果都较好，而采用表层学习方式的学生学习结果则较差，因此他认为学习方式包括两个层面：一是涉及学生在进行学习时，是否探求其意义，可以分解为表层方式与深层方式；二是涉及学生组织学习任务的方式，所关注的实际上是学生组织学习内容的方式的差异，尤其是学生是否分解学习任务。^[19]斯文森在On Qualitative Difference in Learning中所关注的是学生组织学习内容的方式的差异，可以分解为原子论方式（即学生在学习中只关注学习任务中的部分而忽略了整体）与整体论方式（学生在学习中关注学习任务的整体结构及各组成部分之间的联系而不是部分），不同的方式学习结果不同，这就证明了学习方式和学习结果之间有着明显的关系。此后，这类研究结果在很多研究过程中被反复证明并得到拓展。^[20]

比格斯在Student Approaches to Learning and Studying中发现大学生在学习过程中可能采用具有两种不同性质的学习方式。如果大学生在学习中采用深层学习方式，学生将会用理解观点和意义交流为目的，集中精力于自己的学习任务之中，努力把所要学习的新知识和自身已有的知识联系起来。但是如果大学生在学习中采用表层学习方式，就会把自己的学习当成是受外界的压力驱使而要完成的任务，表面上看是投入学习过程中去，但是实际上对学习目的和学习策略毫不关注，对自己的学习任务应付了事。他通过研究进一步发现采用深层学习方式的学生所拥有的认知框架要比采用表层学习方式的学生的要宽阔和全面。^[21]在此基础上他为我们构建了一个学习过程3P模式，认为大学生的学习过程由三阶段组成：预兆、过程与产出，构成了一个开放的循环系统，学生个体因素（先前知识、能力与已有的学习方式）和教学情景（教学、评价模式、学风校风等）构成了独立变量，过程即学习方式构成了中介变量，学术达成则构成了因变量，大学生在学习时，根据整体的目标通过稳定的个体特征在具体的教学情景下调整自己的学习方式，激发自己相应的学习动机，采取相应的学习策略，最终形成学术达成。^[22]

维蒙特等通过研究认为学习方式不仅是习惯的或偏好的加工策略，而且是由一系列与学习信念和动机取向存在着系统联系的学习活动所构成的稳定的形式，会受到学习情景及其要求的影响，由加工策略、管理策略、学习观与学习取向4个部分构成。其中加工策略可以分为3个类别：逐步加工、深层加工和具体加工，学习观分成了吸收知识的学习观、建构知识的学习观、应用知识的学习观、合作的学习观以及被激励的学习观，而学习取向则划分成证书取向、自测取向、兴趣取向、职业取向和矛盾取向五种类型，在此基础上运用因素分析方法将这四个因素命名为“再现导向的学习方式”、“意义导向的学习方式”、“应用导向的学习方式”以及“无导向的学习方式”，认为其在性质上产生的差异是与学生在学习过程中采用的认知加工策略和元知识加工策略、学生关于学习的心智模型以及他们的学习取向相关。^[23]

吉尔德在The Cultural/ Learning Style Connection中对大学生进行研究时发现，某些特定的学习方式会使学生在学业成绩上有不同反应。^[24]科林森在Survey of Elementary Students'Learning Style Preferences and Academic Success中对不同学业成就的学生的学习方式进行分析时发现，低成绩者更喜欢正规学习环境，而高成绩者更喜欢独自学习。^[25]

二 国内相关研究

同国外研究相比，我国学者对大学生学习过程的研究主要是从20世纪80年代开始的。就已有研究成果看，主要是以理论研究、宏观研究较多，而对大学生学习过程及其影响因素的实证研究直到从近年才呈现出逐步扩大的趋势。

1.对大学生成绩的分析

林秀莲的硕士论文《我国研究型高校本科生学习过程规律研究》以国内一所“985工程”高校——厦门大学为个案，选取该校1996—2004级本科生为样本进行实证研究，通过对其高考成绩、本科期间的学年成绩及总成绩的完整的学习过程的成绩记录进行量化分析，并结合定性分析方法对本科生学习过程进行分析，通过分析得出高考及保送生制度有效，但效度不高，存在着科类差异；本科生学习过程类似链式反应过程，从高考到大学第四学年，呈现出相邻学习阶段相关性高，非相邻学习阶段相关性弱的规律性，学年之间的相关性随着年级升高逐渐减弱，大一在整个大学生涯中起到了至关重要的作用，城乡学生总体学习成绩差异不明显，女生学习成绩明显优于男生。^[26]甄新武、杨春宏等在《对大学生学习成绩规律的探索研究》中分析同类院校大学生的学习过程的规律性以及不同专业的学生在学习过程中是否有共同的规律性。其以河北农业大学本科学生成绩为样本，通过对各学期间成绩相关性的研究得出本科生的相邻学期间在高年级中表现出强相关性，大学第一学期对以后各学期的作用显著，非相邻学期间的影响随时间间隔的加大而减弱，不同类别间相同学期间的相关性存在差异。^[27]

王锡范等在《大学生学习成绩滑坡原因分析及其预防措施》中通过对1997年以来某校机械专业大学物理成绩进行分析，认为高校扩招以来学生学习成绩下降情况严重。^[28]杜蓓在《大学生的学习成绩与智力、人格特征的关系》中采用问卷方式对160名北京本科一年级的学生进行调查，对大学生的学习成绩与智力、人格特征的关系进行讨论。研究结果表明，大学生的学习成绩不仅跟智力有关，而且还跟人格特征有着紧密的相关。因此提出不仅要重视学生智力的培养，也要关注学生健康人格的培养。^[29]宋专茂、吴强、赵风雪在《大学生学习成绩与16PF测定相关分析》中根据各门课程学习成绩的综合评定结果，将某大学二年级全体学生划分为优良、落后、普通三个组，并采用卡特尔16PF人格测验对他们进行测试，然后进行人格特征比较及学习成绩与人格特征因素之间的相关分析以探讨大学生的学习成绩与人格特征之间的相关性。研究结果发现学习成绩优良的大学生有较强的自我约束、自我管理能力，比较能把精力集中在学业上，但性格偏内向，对周围的人或事过于敏感，抗挫折能力弱，心理健康水平欠佳，学习成绩落后的大学生自我管理能力较差，缺乏自信心，难以集中精力于学业，且思维能力较弱，心理健康水平欠佳。^[30]

陈维真在《大学男女生英语成绩差异分析》中通过对浙江丝绸学院1990、1991级大学生的英语四级成绩进行分析，得出女生在英语学习上显著优于男生的结论，并认为男女生先天语言学习差异、学习自强意识、特定群体活动及学习策略上的差异是造成成绩出现差别的原因所在。^[31]童帆在《大学生学业成绩的统计分析》中对某校两届理科学生的四年成绩进行分析，发现女生在多门数学专业课成绩优于男生，并认为主要与师范类男生在低年级时专业思想不稳定有关。^[32]

2.学生主体因素

陆根书、于德弘在《学习风格与大学生自主学习》中探讨了学生主体因素即学生的学习风格、学习观对学习的影响。其通过对西安交通大学的3000名大一学生进行问卷调查与访谈，用实证方法分析大学生学习风格的类型、学习风格与学术达成之间的关系。研究发现学习风格与大学生学习成果存在着相关关系，其中采用自我管理及意义导向的学习风格进行学习的学生，学习成绩要显著高于缺乏管理及再现导向的学习风格以及采用学习过程外部管理及情景导向的学习风格进行学习的学生，表明学习风格与学生的学习结果具有决定性的影响。在上述研究的基础上，其从学习观、学习取向以及与学习任务相关的加工策略、对加工活动的管理方面探索建立了一套干预大学生学习过程，全面培养和提高大学生学习素质，进而提高高等教育质量的方案。^[33]

周军铁的硕士论文《大学生学习能力培养存在的问题与对策研究》中认为传统模式下的高等教育体制单纯侧重于知识的传授，忽视了大学生学习能力的培养和提高。在高等教育工作重心转移到以提高质量为中心的教育背景下，其就“大学生学习能力培养”这一热点课题进行了初步的探讨，进一步明晰了大学生学习能力的概念；同时在对芬兰和美国的大学生学习能力培养状况进行了分析，总结了两国在大学生学习能力培养方面的经验。在此基础上提出从营造良好环境、加强课程体系建设、提高教师素质以及探索“大学生学习能力学”的建设思路等角度完善我国大学生学习能力培养对策。^[34]

林国耀的硕士论文《大学生学习能力的量表编制与现状测查研究》从“学会学习”的角度来分析大学生学习能力的实质与结构。他认为学习能力是学生用以指导自己的学习活动的策略和技能的总和，其结构可以从知识的获得与应用能力、学习过程自我监控能力、学习资源的管理与应用能力这三个维度进行概括，采用问卷方式对福州地区四所高校的627名大学生的学习能力的特点和影响因素进行研究。研究结果表明总体上大学生学习能力只是处于中等水平，仍有待提高和发展，大学生学习能力的性别差异显著，男生的知识获得与应用能力优于女生，女生的学习过程自我监控能力和学习资源管理与应用能力优于男生，而年级差异不显著，没有随着年级的增长而相应地提高，在专业上差异显著，文科专业学生的学习能力要好于其他专业学生，并与学习动机、学习自我效能感有着显著的相关，学习兴趣、学习自我效能感对大学生学习能力的影响程度相对较大。^[35]

范起东的硕士论文《四川省工科院校“90后”大学生学习观的调查研究》通过对四川大学（工科专业）、西南石油大学、成都理工大学、西南科技大学等普通工科院校2008年度和2009年度入学的“90后”大学生开展问卷调查，进而了解当代大学生对于学习的看法，掌握“90后”大学生学习观的现状，总结“90后”大学生学习观的时代特点，分析其发展形成的过程，探讨“90后”大学生学习观的主要问题和产生这些问题的原因，进一步阐述了引导大学生改进学习观的必要性，并从高校、教师、学生三个方面分别提出了引导“90后”大学生学习观转变的具体策略。^[36]

张志红、耿兰芳在《学习态度对大学生学习成绩影响的实证分析》中将学生的学习态度分为平时的学习表现、对自己专业的偏好程度、考试态度以及对课堂交流或讨论的学习方式的看法等4个子系统，进一步建立带有虚拟变量的4个模型，逐一分析子系统内部因素对学习成绩的影响。通过问卷调查得出，科学的学习态度能够有效提高学习成绩，采用课堂交流或讨论的学习方式是最有效的提高学习成绩的途径，通过积极、主动、认真地学习也能较大程度上促进学习成绩的飞跃。^[37]

3.教师主体因素

褚祝杰、陈伟在《高校教师的综合素质与大学生成长的关联分析》中认为教师是教育实施活动的主体，其从高校教师的职业道德、教育观念、教学能力、知识系统、实践经验等综合素质对大学生的成长进行关联分析，认为高校教师的高综合素质有利于高校教师在教学过程中把握学生的成长规律，应通过提高自身素质正确引导大学生学习及品德发展。^[38]

陆根书、韦娜在《大学教师教学观与大学生学习风格的相关研究》中认为教师的教学观和大学生学习风格是教学研究中非常重要的课题。其主要调查了西安交通大学2003级504名本科生的学习风格以及他们感知的教师的教学观的基本情况。在此基础上，从学生的视角探讨了教师教学观与学生学习风格之间的关系。研究结果表明教师的教学观可以分为两类，即信息传递的教学观和促进学习的教学观，教师的教学观对学生的学习风格具有显著的影响。当教师持有信息传递的教学观，认为教学仅仅是以传递知识为目的时，学生更可能采用再现导向的学习方式，这将不利于学生学习成绩的提高；当教师持有促进学习的教学观，认为教学的目的在于帮助学生发展并改变自己的观念时，学生就会倾向于采用意义导向和情景导向的学习方式，这将有利于学生学习成绩的提高。^[39]

张希的硕士论文《大学和谐校园与教师文化素养研究》认为大学教师担负着为社会直接培养所需人才的重任，其文化素养如何直接关系到人才培养的质量及学校未来的发展。其从和谐校园的视角，对大学教师文化素养的内涵、构成及特点，大学和谐校园建设与教师文化素养的关系进行探讨，认为大学教师文化素养是指大学教师在教育教学实践活动过程中不断汲取、实践、积累除专业知识与技能之外的其他人文修养与素质，主要由人文、教育、学科文化、人格魅力、职业道德等素养、教学艺术等方面构成并具有整体性、稳定性、传播性、教育性和长效性等基本特点。其通过对大学教师文化素养的现状进行调查分析，发现大学教师的文化素养受社会功利化、趋利性，高校重视程度不够、人文氛围不浓、教师评价机制不完善以及教师自身缺乏科学的知识结构等因素的影响，实际情况还不尽如人意，由此指出教师文化素养不高将会影响高校人才培养的质量和学校发展。在此基础上，在构建大学和谐校园的背景下从转变教育观念、营造良好的人文环境、丰富教师的文化底蕴、创造和谐的制度环境以及教师加强自我修养方面提出了相应的提高教师文化素养的对策建议。^[40]

赵伟在《我国高校师生关系存在的问题及影响因素》中认为高校和谐的师生关系是和谐社会在高校的缩影，它不仅能促进教育目标的实现，而且可以促进大学生学习。其以辽宁师范大学的师生为调查对象，进行有关当前师生关系的抽样调查。研究结果显示，目前高校师生关系存在一些不和谐之处：高校师生关系的和谐度不高，高校师生之间存在不和谐的教学关系、人际关系和心理关系，这就严重影响学生学习的效果。^[41]

4.学习环境

蔡明俐的硕士论文《大学生学习环境资源管理的研究》针对提高大学生学习能力的实际需要来研究大学生如何利用、建构外部的学习环境资源。其将武汉地区4所高校的本科生作为研究对象，以对学生的开放式问卷和访谈为基础，主要从学习的合作性、学习资料的利用性、学习的求助性、学习条件的知觉性、学习环境的选择性方面进行分析并对其发展特点和影响进行探讨。研究结果表明不同性别和专业类别的大学生学习环境资源管理的水平不存在显著差异，但不同年级大学生在总体上和学习的合作性、学习求助性、条件知觉性这三个因素上均存在显著差异，其中大学二年级是大学生学习环境资源管理不良的阶段。大学生学习环境资源管理与自我调节学习之间存在r=0.5902中等程度的显著正相关，多元回归分析表明信息加工、自我检测、选择要点、辅助手段、学习态度5种具体学习策略对大学生学习环境资源管理水平有直接的影响，建立的多元标准方程能解释其39.5%的变异量。^[42]

唐梅花的硕士论文《理工科大学校园文化建设研究》认为学习环境视角之一的大学校园文化在人才培养过程中扮演着越来越重要的角色。她以大学校园文化建设的四个维度为主线，即校园制度文化、校园精神文化、校园行为文化以及校园物质文化建设分析，认为理工科大学校园文化建设具有在学科设置上以理工为主、以人文为辅，在办学理念上注重知识与技能的传授的特点，但在精神文化建设缺乏人文底蕴，物质文化建设缺乏人文景观与文化场所，行为文化建设缺乏多样性与规范性，制度文化建设缺乏保障机制，同时用实证方法分析、总结、归纳几所国内外高校校园文化建设在校园制度文化、精神文化、行为文化及物质文化建设上的突出特色与成功经验，从而将之借鉴到我国理工科大学校园文化建设上来。^[43]

潘飞南在《大学生学习环境管理策略探讨》中认为学习环境管理是大学生需要控制的领域，适宜的学习环境有利于大学生学习。其用理论分析与实验结果加以验证国外学者提出的“创建学习场所”和“减小或排除他人或音乐之类的干扰”两大学习环境管理策略是否有效。研究结果显示创建良好熟悉的学习场所、熟悉的音乐以及伙伴辅导、合作学习和居室安排有利于大学生学习。^[44]

俞雅芳在《论高校良性学习环境的构建》中认为高校最根本的任务是培养高素质的合格人才，其中学习环境因素对人才的培养有着重要影响，因此需要构建良好的学习环境。其从学校、教师和学生三个层面当前存在的问题出发分析，提出着力提升大学教育理念、持之以恒抓好校风、教风和学风建设、切实加强教学管理制度建设和教学改革以及努力提高学生自我构建良好学习环境的能力等措施来构建高校良性学习环境。^[45]

5.学习方式

李燕的硕士论文《现代大学生学习方式研究——大学物理研究性学习探讨》针对大学物理的研究性学习的改进，从教育学和心理学的基本学习理论出发，分析了大学学习特点和学生心理特征，提出了适应学习化社会要求的三种现代大学生学习方式：自主学习、合作学习和研究性学习。其认为研究性学习作为一种典型的现代大学生学习方式，在高校实施具有独特的优势。在对研究性学习做了系统论述，并结合大学物理学的教学实践，把研究性学习作为物理学科内的一种学习方式进行了实践讨论，提出了专题讨论、大学生科研立项以及研究性实验等对策。^[46]

张思佳的硕士论文《内地在读港澳大学生学习方式研究》采用问卷调查方式对在内地就读的港澳学生学习方式的结构进行了研究。研究发现影响港澳学生的学习方式有学习策略、课堂外部环境、学习动机和课堂学习情境四个主要因素。同时进行了相应的人口变量统计学分析，发现不同年级、专业、兴趣的学生在四个因素上差异不显著，男生受课堂学习情境的影响显著大于女生。^[47]

宋琦等在《师范类理科大学生学习方式研究》中利用SPQ调查表，对师范类理科大学生学习方式进行了调查。研究分析发现师范类理科大学生中男生比女生更趋向于深层和成就式学习，而男、女生在大学一、四年级要比二、三年级时期更趋向于深层和成就式学习。因此，其认为师范类理科大学生的学习方式会随性别和年级变化而改变，这主要是受大学生内部因素即心理变化的影响，同时也受外部因素的影响，如教师导向、学校教学体制和社会需要等，而且大学生的心理变化也与外部因素有着密切的关联。^[48]

王普霞在《大学生学习方式差异研究及其对成绩的影响》中试图通过对大学生学习方式差异的研究，为高校因材施教和全面发展教育提供心理学依据。其采用《大学生学习方式问卷》，对大一到大四4个年级的大学本科生进行了问卷调查，研究结果发现大学生的学习方式存在显著的性别、年级差异，在学习策略上性别、年级差异极其显著，在学习方法上性别差异极其显著，年级差异不显著；在学习动机上性别差异不显著，年级差异极显著；在考试方法上性别、年级差异不显著。同时大学生学习方式总体水平与公共课成绩和总成绩之间的关系显著，而且与专业课成绩之间的关系达到极显著的水平。因此，其认为大学生的学习方式存在显著的性别、年级差异，且对学习成绩产生了显著的影响。^[49]

三 评论

通过以上对国内外已有研究的概述，我们可以发现国内外已有研究呈如下特征：

1.从研究背景来看，国外对大学生学习的关注始于第二次世界大战后，以美国为首的西方国家开始进入高等教育大众化阶段，且大学生开始缴费上大学，成为高校的相关利益主体，进而高等教育质量成为社会关注的焦点。因此，国外学术界对大学生学习质量的关注呈现不断增长的趋势；我国对大学生学习的关注的背景与国外基本相似，只是对大学生学习过程及其规律的研究兴起则是在改革开放后，特别是在1999年我国高等教育实行了规模扩招后，在高等教育领域中质量问题逐渐凸显，国内学术界开始重点关注对大学生学习过程及其规律的研究。

2.从已有研究的数量和形式来看，国外学者对大学生学习过程及其规律关注相对较早，研究相对比较系统，体系较为成熟，研究成果从形式上来看有期刊文章或会议论文、专著和学位论文等，其中以期刊文章为多，也有不少关于大学生学习过程的专著；而国内对大学生学习过程及其规律的研究则起步较晚，最早的研究则将其作为大学学习中的一个组成部分，主要以专著较多。步入大众化阶段后，大学生学习过程质量成为研究者关注的重要课题，相关成果以期刊论文为主。尚无以研究我国当今普通高校本科生学习过程现实状况进而得出规律的博士论文。

3.从研究的内容和视角来看，国外的研究内容比较丰富，既有对大学生学习过程中学生个体因素的研究、对教师主导因素的探讨，以及对大学生学习环境的分析，涉及各个方面，为本研究提供了有益的借鉴视角，其中非常注重外部因素通过大学生自身因素而发挥作用的研究，即学习方式的研究，从马顿到比格斯对学习方式的研究均建立在实证基础上，其中比格斯对学习方式的研究而提出的学习过程“3P”模型为本研究提供了理论思路，各类研究趋于完善，视角比较科学、多样，是在心理学为基础的微观实证研究为主，主要从影响大学生学习过程的单个影响因素出发进行的研究，研究深入细致，但从整个学习过程出发的宏观研究较少；国内已有的相关研究最初则以宏观理论研究为主，主要是通过对大学生的学习过程的理论分析来进行探讨，现在逐步向国外研究者学习，从微观视角即从单个影响因素来分析对大学生学习过程的影响，研究方法越来越趋向于实证，其中《我国研究型高校本科生学习过程规律研究》以及《对大学生学习成绩规律的探索研究》则从学生的成绩来分析本科生学习过程规律，而《大学教师教学观与大学生学习风格的相关研究》从教师教学观的视角、《学习风格与大学生自主学习》从学生的学习风格、学习观的视角、《内地在读港澳大学生学习方式研究》等从学生的学习方式的视角进行的研究，以实证方式来研究对大学生学习过程的影响，其中《我国研究型高校本科生学习过程规律研究》和《学习风格与大学生自主学习》在实证方面为本论文提供了分析大学生学习过程的研究思路。从国内外相关研究可以发现学生主体因素、教师主导因素、学习环境因素成为学者们所关注的影响学习质量的基本因素，但是尚无从整体视角（即将学习过程的基本影响因素相结合）对大学生学习过程变化及其规律进行理论阐述分析与实证调查的研究。

4.从调查的对象和被选择的高校类型来看，国外相关研究大多集中某一个学年，其中以大学一年级学生居多，并且多以某一类型的学校或某一个学校为对象，但其中比格斯的研究则是对几所不同国家高校的大一学生进行较大数量的问卷调查，其他学者也使用SPQ问卷进行相应的调查，但是样本量都没有超过1000份，同时没有对所调查的高校进行分类研究。就国内目前已有的研究来看，调查对象也大多以大一学生为主，没有明确区分选择高校的类型，仅有少数研究对高校作了区分，从高校某一类型出发进行的研究，如《我国研究型高校本科生学习过程规律研究》是从研究型高校的视角、《师范类理科大学生学习方式研究》从师范类高校的视角、《理工科大学校园文化建设研究》从理工科高校的视角进行的研究，而在一个研究中，能明确区分高校的不同类型，并包括不同类型、地区的高校的研究尚无，而且样本量较大的较少，最大的为《学习风格与大学生自主学习》的研究，达到了3000份，一般的研究都为几百份，而且较少区分大学生的年级、专业等，不能进行不同类别之间的相互比较。