语文课程实践性的多层面理解

在教育领域中，“课程”这一概念的含义最为复杂。“课程”一词，在我国最早出现于唐代孔颖达为《诗经·小雅·巧言》所做的注疏中。其中有“维护课程，必君子监之，乃依法制”的句子，这里的“课程”指的是礼仪的活动程式。宋代朱熹曾多次使用“课程”一词，如“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大做功夫”等。朱熹的“课程”主要指“功课及其进程”，这与今天一般意义中“课程”已较为相近。在西方，“课程”最早是由美国著名哲学家、教育家斯宾塞在1859年首先提出的，意指“教学内容的系统组织”。该词源于拉丁语，原意为“跑马道”。根据这个词源，“课程”有“规则”与“过程”的含义。目前，西方最常见的课程定义“学习的进程”“学习的经验”都是据此而来。一般而言，课程概念的内涵主要包括两个方面，一是课程作为学科，这是最为普及、最为常识化的课程定义。在多数情况下，课程与学科是一致的，但以往的学科有过分强调学科内容，而忽视学科过程的缺陷，这与现代意义上的课程在视野上有着不小的区别。二是课程作为经验或体验。这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。这种课程观把学生置于课程的核心，有其进步的意义，但忽视课程内容的系统知识结构是其明显的不足。在晚近的课程理论与实践发展中，课程这个概念的内涵发生了重要变化，出现了新的趋势，主要包括：“从只强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从只强调目标、计划到强调过程本身的价值，从只强调教材的因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重等等。”[1]由此可见，现代课程既包括学科课程，也包括活动课程，是多种课程因素的整合。

语文课程是以语文的内容与形式的关系及意义为对象，以培养学生语文素养为目标的教育、教学活动，是具有实践性特征的学科课程。语文课程的实践性特征，我们可以从以下三个方面来把握。

一　对话与理解的实践

语文是与社会历史文化紧密相关的，是与人的具体生活活动相联系的。语文正是在历史与逻辑、理想与现实、个体与种属相互关系的基础上形成的。语文实践活动其实就是一种生命活动，正因如此，才使得语言及语言文化像今天这样多姿多彩。因此，从这一角度来看，语文教育必须通过语言文字，与生活、生存、生命进行多元对话。语文教育由传授型向对话型的转变，不仅反映出人们观念的变化，同时也反映出人们对语文教育实践性的深刻认识。

语文能力主要由主体的言语实践转化而来，语文素养的形成主要在主体的言语实践中积淀而成。所谓言语实践，就是听、说、读、写的实践、对话的实践。语文教育不仅仅是输入与输出，接受与表达，而且是主体与主体之间在沟通与交流中生成新的意义，达到视界融合的过程。语文教学的对话活动，是由多个对话者（教师、学生、课本、编者）的多重对话相互交织而成的。对话是思想碰撞，它能最大限度地整合自我与世界的关系，最大限度地冲破个体发展的局限，在客观上为个体提供更多的可能性，从而更完整地塑造自我。

对话的本质是达到理解。语文教育绝不仅仅是一种知识、技能性的培养活动，它首先是一种以语言“理解”为核心的生活教育、世界观教育。语文教育就是要教会学生理解生活、理解人生、理解幸福、理解苦难。我们常说，学语文就是学生活，学语文就是学做人，这一命题只有在“理解存在”这一本质规定下才能显示其真正的内涵。正如加达默尔所言：“能够理解的存在就是语言。”[2]对话主要是通过语言来进行的，对话中每个人思想的转换、精神的扩展与丰富，都需要以理解语言所表达的意义为前提。受教育者主要通过多重对话，理解并掌握自己所属的历史文化所蕴含的智慧，把握生活的环境、目的及意义，形成自己的价值观念体系。正是在对话这种富有生成性的开放空间中，个体才有可能不断展示自我、丰富自我、发展自我、超越自我。

二　体验与感悟的实践

体验与感悟是个体心灵在对话中碰撞出来的火花，它不是通过传授获得的，而是由此及彼、由表及里的认识与发现。体验与感悟是学生自己学习、自己思考的结果。语文学习既是认知发展的过程，又是情感体验的过程。语文教育要遵循学生语言发展的心理规律，尊重学生富有个性的情感体验和思维方式，关注学生自身的体验和经验，使每一个学生在语文学习实践过程中学会学习、学会发现、学会理解。感悟是在感觉、体验的基础上，对客观事物产生的一种情感活动。用古人的话来说就是“感之于外，受之于心”。也就是说，原本外在的客观对象，通过感知而引起主体内心的情感波澜，在情感上获得认同。《高中语文课程标准》指出：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注重作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”体验和感悟是学习者自身的心理活动的产物，是学生主动探求的结果。学生语文学习中体验和感悟的生成，是学生自我意识的唤醒，是学生主体意识的展现，是教师对学生自主意识的引导、激发与尊重，也是学生进行多角度、有创意阅读的前提。

三　训练与养成的实践

语文与语文课程是两个不同范畴的概念，前者泛指社会语文学习，它是指学习者在生活的自然状态下，通过直观的、直接的甚至是无意识的感知而获得自然状态知识经验的过程，它是一种没有一定模式和顺序的潜移默化的传承活动。而“语文课程”是有明确目的、有组织、按一定结构连续不断有序进行的自觉状态下的教育活动。前者存在于广大社会，它涵盖社会一切社会语文现象；后者则仅限于学校，专指语文课堂上进行的语文教学。两者不仅外在形态不同，其研究的指向也不尽相同：前者着意于个体语言的“习得”，后者致力于个体语言的“学得”。语文课程不是一种知识体系，而是一种能力构建，能力的有效提高必须通过科学的训练，语文素质的获得与形成也必须依靠这种方法。所谓训练，就是人为了改变自身的自然素质而进行的有目的的活动与实践。语文课程以培养学生言语能力为目标，那么，其训练就应遵循学生语文学习的心理规律，按预定的范式从低到高、从简单到复杂逐一有序地进行技术性的实践活动。这种实践性活动不应以静态的陈述性知识为主，而应以加强动态的程序性知识的训练为主，尤其应加强对于学生语感能力的培养。语感，简而言之，就是对语言的敏感，是把握语言文字的一种能力。敏锐的语感是基于丰富的语言知识的积累，在大量的语言实践的基础上形成的。语感是听、说、读、写的基础，离开了语感，听、说、读、写就无法有效进行。人的语文素质从根本上说是个实践问题，是一种语言行为方式的内化。语文教育就是通过训练，促使这种语言行为方式的内化而形成语文能力。语言是进行思维的工具，思维是语言的直接现实。语言不仅仅是思维的表现形式，它还是思维的产生方式，构成思维的操作手段。但是由语言到思维不是自然形成的，仍需要经过一系列训练过程。人们用语言表达思维时，静态的语言就成为动态的言语，这时的思维处于主导方面，支配和制约语言，但语言对思维的表达，不是被动、消极的，而是具有能动和积极的特点。语言具有概括性，思维的抽象只有借助语言才能在反映客观事物的过程中形成概念，进行判断、推理，产生思想。此外，语言表达思维的过程，也是对思维进行加工、整理、改造，使之趋于完善的过程。因此，我们可以这样认为：培养学生理解和运用语言的能力，实际上就是培养学生运用语言表达自己思维和通过语言理解别人的思维能力的过程。

养成教育是培养学生语言运用能力的方法。较之于“训练”，“养成”更强调主体的“内省”与自觉性。叶圣陶先生认为：“语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识；就应用方面说，是养成一种习惯。这两方面必须连成一贯：就是说，理解是必要的，但是理解之后必须能够应用；知识是必要的，但是这种知识必须成为习惯。语言文字的学习，出发点是在‘知’，而终极点在‘行’，到能够‘行’的地步，才算具有了这种生活的能力。”习惯的养成，必须靠自身的力量，要通过自身意志的努力，自觉地实践，开始时多少要用点强制功夫，自己随时警觉，直到“习惯成自然”，不用强制和警觉，也能自然而然地去做，这就成了终身受用的习惯。这就是说，良好习惯养成的过程，是一个从自觉、自控到自动、自然的实践过程。

训练与养成是两种不同的增进学生能力的方法，前者强调目标性、计划性、有序性，后者更注重主体性、自觉性、自然性。语文教育中这两者往往交互为用，相辅相成，而且都必须以实践作为基础。

原载《中学语文》2006年第9期

[1]张华：《课程与教学论》，上海教育出版社2001年版，第71页。

[2]加达默尔：《真理与方法》，上海译文出版社1992年版，第606页。