（二）美国的大学是关系到美国科技盛衰的重要力量

英国《泰晤士报》2004年11月4日发布的“世界200所最佳大学排行榜”中，美国的大学占了62席；其中哈佛大学、加州大学伯克利分校、麻省理工学院、加州理工学院分别高居排行榜的第一、二、三、四位。德国的大学虽然在200强中占了17席，但在最前面的50强中只有海德堡大学一所入选，名列第47位。这使人不免有些感慨。要知道，美国的大学之所以能有今天这样的繁荣昌盛，在相当大的程度上得益于它们当年认真学习德国大学的办学经验。如果我们把时间倒拨到19世纪末，再排出一个当时世界50所最佳大学排行榜，情况会正好颠倒过来：欧洲各国的大学很可能占到这50强的全部或48个左右的席位，其中德国的大学很可能占到16个或更多的席位，而美国的大学很可能只占到1～2个席位，也可能1个席位也没有。上述情况之所以出现，是因为早在德国各邦还处在拿破仑军队的压迫之下的时候，普鲁士的改革派已勇敢地开始着手从事一场大学教育的改革。这场改革后来不仅深深改变了德国大学的教育，也深深影响了欧洲其他国家以及美国的大学教育。因此，我们不能不多花一些笔墨在这里略予介绍。

1．普鲁士威廉·冯·洪堡的教育思想与实践及其对美国大学的影响

这场教育改革的总设计师是一位叫W．冯·洪堡（Wilhelm von Humboldt,1767—1835）的普鲁士教育家、哲学家、语言学家和外交家。他的弟弟A．冯·洪堡（Alexander von Humboldt, 1769—1859）也是一位了不起的大师，是近代地质学、气候学、地磁学和生态学的创始人之一。1809年2月，冯·洪堡出任普鲁士内务部文化教育司司长，1810年5月辞职，担任这个职务总共不过15个月的时间。但这段时间内，他却领导了德国教育史上最重要的一次教育改革。在这期间，冯·洪堡以新人文主义思想为指导，制定了从学制、课程、教法、考试、学校管理直至师资培养与待遇等一系列改革方针。他在辞去文化教育司司长职务后，仍担任柏林大学筹建委员会主席。通过柏林大学的筹建，他对大学教育改革做出了划时代的贡献。

冯·洪堡

冯·洪堡教育思想的核心是对人施行完全的人的教育，使人的个性充分发展。他目睹了当时普鲁士的封建专制主义统治以及学校里学生思想受到禁锢和自由发展受到束缚的状况，因而反对国家干预教育。他认为“自由”是教育的“第一个和不可缺少的条件”。他还认为，在大学教学中，首先要使学生对于各种科学的统一性有相当了解，其次要培养学生从事研究的能力。大学教师的任务应当是引导学生从事研究，学生的任务应当是独立研究，教师和学生的共同职责是合作去发展知识。在上述思想的基础上，冯·洪堡提出大学的三条办学原则：独立性、自由与合作三者相统一的原则，教、学与研究相统一的原则和科学统一的原则。冯·洪堡因此成为教育史上第一个提出大学教学应当与科学研究相结合的教育家。由他创办的柏林大学提倡学术自由、教育与科学研究相结合，成了德国现代新型大学的楷模，也成了欧洲其他国家及美国大学学习的榜样。

不过，冯·洪堡的大学办学思想是和他的初等教育和中等教育思想紧密联系在一起的。不了解他的初等和中等教育思想，就不容易理解他的大学办学思想。冯·洪堡认为，初等教育主要不是使学生学到知识，而是锻炼记忆力，加强理解力，陶冶判断力，发展理性，养成纯洁的道德情操，培养起宗教感情，为学生下一阶段学习做准备。他认为，中等教育的关键在于进一步开发学生智力，学生的任务不仅是学习，还要学会怎样学习，以逐渐摆脱教师。当学生学会了怎样学习，并使纯粹的教学成为多余时，大学教学便可以开始。冯·洪堡关于中小学改革的计划后来并没有付诸实施。但我们从中可以看到，他的思想深邃，而且很超前。直到20世纪“人们才开始高度重视洪堡在教育政策和教育理论方面所做的工作”。

现在让我们再将视线转回到19世纪的美国高等院校。19世纪初，当冯·洪堡正在筹建柏林大学并进行他的大学教育改革试验的时候，美国高等院校的领导层还压根儿没有意识到发展知识是他们的职责。当时美国的高等院校缺乏生气，在课堂上讲授的都是一些现存的或抄袭来的知识，并普遍采用死记硬背的教学方法。大学教师的地位也比较低，不如从事商业、法律、医药和教区牧师等职业那样受人敬重。当时的美国还不能培养研究生（一直到1861年，才由耶鲁大学培养出美国第一个哲学博士），有志于深造的青年都到欧洲的大学去留学。美国第一个在欧洲获得博士学位的是一个叫E．埃弗里特（Edward Everett,1794—1865）的政治家和演说家。他先后担任过美国众议员、马萨诸塞州州长、哈佛大学校长和国务卿等职。他的哲学博士学位是1817年在德国格丁根大学获得的（中国最早在海外获得哲学博士学位的是第一届庚款留美学生、直隶的魏文彬和山东的王长平，1914年，他们两人分别在美国的哥伦比亚大学和密歇根大学获得国际法和社会学哲学博士学位，比埃弗里特晚了近100年）。埃弗里特在美国树立了一个出国深造的榜样。不久就有几十个具有同样雄心壮志的年轻美国人追随其后，出国深造。再稍后，特别是在1850年以后，去欧洲留学的学生人数就增加到数百人。他们主要是到德国大学去接受先进的洪堡式的训练，自19世纪以来累计已达万人之多。

德国新型高等教育之所以有吸引力，主要是因为那里有学识渊博的教授主持讲座，他们在课堂上讲的，不仅仅是现成的知识，更多的是他们自己的发现和有待调查研究的未知领域。年轻的美国留学生坐在这些大学者的“脚下”，聆听他们的教诲，自然而然地受到鼓舞，从而希望自己能赶上他们。这些留学生回国以后，理所当然地想对美国高等院校种种不如人意的地方进行改革，但改革一开始困难重重，进展十分缓慢。一直到1876年约翰·霍普金斯大学创办，这种进展缓慢的局面才被打破。“该校是美国教育家力求使美国的高等教育更接近于德国的模式而开办的。”“它注重吸收优秀的教师和学生，着重于研究生的培养和开展科学研究。它注重学术自由，对各种学术思想兼收并蓄。”“该校在办学中还注重将大量的经费用于踏实的研究工作，而不用于建设豪华的校舍。”

2．美国大学在第二次世界大战后的发展和提高

这以后，美国的许多高等院校进步都很快。1900年，全美研究生在校人数还不到6000人，被授予博士学位的近250人。到1940年，全美在校研究生已达到10万人，每年平均有3000人被授予博士学位。由于第二次世界大战期间所做的努力刺激了美国的工业，到1945年，美国的生产能力已占全世界的一半，而人口只占全世界的6%。取得战争胜利后，美国经历了前所未有的长达30年的经济发展和繁荣。1940年美国的商品和服务业总产值还不到1000亿美元，但在战争年代急剧上升，1945年战争结束时已达到2120亿美元，1970年更增加到近1万亿美元的水平。在这一大好形势下，美国高等院校的科学研究和研究生教育都得到很大的发展和提高。到1970年前后，全美已有800所高等院校提供研究生教育，在校研究生人数进一步发展到80万，每年授予博士学位3万个；此外，从事博士后研究的也数以万计。这些年轻有为的科学工作者追随着他们的导师，并与他们的导师共同组成了一支空前强大的研究队伍。

过去，在美国人中间，一向有一种孤立主义的倾向。他们不喜欢让自己的国家卷入国际事务，特别是国际纠纷。美国的国父G．华盛顿（George Washington,1732—1799）在他的第二任总统任期期满时所做的告别演说中，提醒美国人民要“规避”与外国“结为永久同盟”。他认为，中立政策为最上策。他的这一忠告对美国人民后来的倾向产生了重大影响。第一次世界大战结束后，美国人民就在总统大选中明确表述了自己不愿被卷入国际事务的愿望。但是，随着时代的变迁，美国人民的观念也发生了变化。第二次世界大战结束后，美国人民的情绪变得与第一次世界大战结束后的情绪截然不同。这时候，大多数美国人都认为，美国应在战后援助受战争严重破坏的其他国家，并期待政府能在世界舞台上起领导作用。由于美国战后在全世界所处的地位发生变化，“高等院校对于各种国际研究，无论是现状研究还是历史发展研究，以及对一向为人们所忽视的国家、地区及其语言的研究，都迸发出真正的兴趣”。人们普遍认识到：美国不应该也不可能泰然自在，忽视世界上其他民族和文化。

在这种思想支配下，许多高等院校纷纷建立起诸如“斯拉夫语言和文学系”“俄罗斯研究中心”“东亚语言和文化系”“东亚研究中心”“中东研究中心”“世界宗教研究中心”“国际法研究中心”等这样一些新的机构，并大力开展相应的各种研究。其中以哈佛大学最为出色。它先后为60种外语开过班，并用新颖的方法进行教学。它的领导人高瞻远瞩，早已为自己的图书馆收集斯拉夫语资料，并早在1896年就开始提供斯拉夫语言和文学的教育，不久又开了东欧历史课。依靠几十年的辛勤工作和积累，哈佛大学终于在1948年设立了一个人员配备齐全的斯拉夫语言和文学系，同年成立“俄罗斯研究中心”。由此可见，任何这类研究，要想取得有意义的进步，需要花多么长的时间来进行规划、积累资料和培训人员！这确实是一项相当艰巨的工作。对东方的研究也是这样。哈佛大学的汉语教学开始于19世纪70年代，后来又通过1928年成立的哈佛—燕京学会，从东方和美国国内请到不少东方研究专家，并精心收集汉语、日语、朝鲜语、蒙古语、藏语以及其他东亚语言著作。目前图书馆藏书达40万册以上，“它已被誉为西方在东亚研究中最有价值的资源之一”。中国学者参观以后也为之赞叹不已。多少年来，哈佛—燕京学会一直通过发起组织出版词典、语言课本、专题文章以及论述区域文化的长篇著作等活动，来推进这一领域的研究。

在第二次世界大战以前，美国学者很少对东亚有兴趣。或者说得更确切一些，很少有人愿意下功夫去学艰难的东亚语言（特别是汉语），但这却是从事东亚研究的基本功。第二次世界大战以后，特别是中国共产党夺取全国政权以后，情况发生了变化，对东方产生兴趣的人越来越多。到20世纪70年代，仅在美国各高等院校及有关研究机构从事中国研究的、受过高等训练的专家就有600名以上，其中包括历史学家、经济学家、自然科学家、社会科学家、文学与宗教研究工作者等。值得注意的是，其中2/3以上是在20世纪50年代中叶才接受高等训练的。像普西这样的高等教育界领袖还就此强调指出：这类研究成果对美国人民今后的幸福有不可估量的重要性，而且，历时一久，对美国人民的安全将显得更为重要。

从第二次世界大战结束到70年代，美国的高等教育已发展成熟。许多追求高深学问的人都从世界各地到美国的大学去留学，而不再像过去那样离开美国到欧洲的大学去留学了。在第二次世界大战以前的5年内，到美国留学的外国留学生只有9000人，而1970年这一年就有80多个国家的留学生到美国留学，人数近14.5万人。单就哈佛大学而言，1945年该校仅有外国留学生327人（其中最多的是中国人），到1970年已增加到2683人。

美国的大学终于在第二次世界大战之后发展成为美国社会的“轴心机构”（axial institution）和关系到大学所在地区盛衰的一种主导力量（重要的研究机构也是这样）。今天，一个国家或地区的政治、社会、经济和国际关系等问题必须运用高深的专门学问才可望解决。十分明显，今天如果没有大学和一些重要的研究机构的帮助和支持，连弄清楚这些复杂问题都很困难，更谈不上去解决这些问题了。美国政府的决策层已从长期的工作实践中懂得，大学是帮助他们获得解决这些问题所需要的知识和人才的最佳场所。其中像哈佛大学这样一类大学的影响和作用则已超过一个国家的范畴。它们早已开始在国际上产生越来越大的影响。对于这一点，应该说，人们已逐渐看得比较清楚了。