第一节 优质课堂教学相关概念解析

一、优质教育与素质教育

“优质”的英文为“high quality”，“优”是指优秀的、好的，“质”是指质量，因此，优质是指质量优良，即优秀或优良的品质和质量。

在教育学领域，自20世纪80年代，伴随着世界范围内掀起的声势浩大的教育重建运动，面对政治、经济和文化变革的冲击，世界各国都在进行相应的教育改革。在此背景下，美国里根政府向国会提交了《卓越教育报告书》，提出了教育的“3E”原则，即追求卓越、提升效益和重视公平。这里，“卓越教育”的含义等同于优质教育。为实现国家优质教育的目标，美国专门制定并实施了《1999年全体儿童教育优异法案》，承诺每一个孩子、父母和纳税人在所属的社区都拥有高质量的公立学校教育。对于“优质教育”的理解，有学者认为，优质教育是一个动态发展的概念，没有一个绝对科学的标准。而在由雅克·德洛尔（Jacques Delors）任主席的国际 21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告指出，“教育既应提供一个复杂的、不断变动的世界地图，又应提供有助于在这个世界上航行的指南针”。台北市初中的林美娟、兴雅小学的刘建男认为：“优质教育是一种重视人性化潜能更大发展的完善教育，包括追求全面品质的提升和注重过程绩效与附加价值。优质教育首要强调的是追求卓越、提升品质，它不仅要求提供更多的教育选择机会，而且要求课程内容、教师素质的提升。优质教育所强调的‘绩效’着眼于‘过程绩效’的概念，是指教育工作者在进行教育活动时，要讲求呈现过程、方法和实施技巧；同时，要追加教育的‘附加价值’，即努力在原有的教育活动中，增加新价值，如注重发挥潜在课程的功能等。”20世纪 90年代，“优质教育”一词在香港出现，其结果是教育改革的新措施纷至沓来。香港特区政府关注的焦点是通过怎样的管理框架和手段获得优质的效果，而不是探究优质教育的内涵，似乎优质教育的内涵是不证自明、人人皆知的事。2000年，香港重新厘定21世纪的教育目标，开始全面探讨优质教育的时代内涵，并通过学制改革、课程与教学改革来实现优质教育。

何为“素质教育”? 20世纪80年代，我国开始有学校自发地提出素质教育的相关设想。随着应试教育的泛滥进一步制约教育的社会服务功能，在越来越倡导个性解放和发展的时代变革中，“素质”的内涵和结构也随之变化；如果无视这种变化，依然把考试作为教育追求的全部目标，采取残酷的淘汰制度，以大部分人走向失败而告终，忽视学生的个体发展，扼杀他们的思考能力、想象能力和创造能力，教育本应有的“教育性”就会被扭曲和放逐。在此背景下，作为对“应试教育”批判的结果，以提高学生全面素质为宗旨的“素质教育”应运而生。

“素质教育”这一概念是我国的独创，但这一思想早已有之。以“德、智、体、美、劳”五育来培养社会主义事业的建设者和接班人，就是历史意义上的素质教育内涵的呈现，并且随着时代的发展，我们对“素质”的理解也悄然发生变化。例如，对于“知识”的理解，以往强调知识的积累，而素质教育强调发现和创造知识。总的来说，当前人们对“素质教育”的理解是对传统教育理解的完善，更能传达出对人的整体生命价值的关怀。例如，认为关注人的发展是素质教育的灵魂、核心和目标。素质教育注重在教育过程中把人的全面发展放在中心地位，注重人的整体素质的全面提高、个性发展以及创新精神和能力的提高，发挥人的潜力和能力，为人的发展提供条件，并使人有能力掌握自身的发展，将个体的发展与社会发展统一起来。因此，建立在尊重生命、关怀生命成长基础上的“全面发展”和“个性发展”，是对素质教育的另一种诠释。

对于“优质教育”与“素质教育”的异同，陈敬朴认为，优质教育是把“人人享受教育权利与保证教育全过程公平”纳入教育质量评价体系，培养“负责公民的价值观、态度与情感、认知技能与非认知技能、创造性与行为能力”的教育。其中，优质教育的逻辑起点是“教育权利与教育公平”，优质教育的质量目标是“人人享受教育权利与保证教育全过程公平”以及人人成为“负责公民”。同时，他认为，“素质教育”主要是应对“应试教育”现象提出的，主要针对基础教育，不包括高等教育；素质教育剥离了教育均衡发展。笔者认为，这一观点有些许不妥之处：抛却两者兴起的背景不同，两者都是随时代而发展变化的概念，只看到变化完善中的优质教育而没看到同样在变化完善中的素质教育是不公平的，因为当前“提高质量”“促进公平”“均衡优质”也同样是素质教育的核心词汇，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中可以看到这种内涵的体现。总之，两者都是共同追求学生的全面发展和个性发展，因此，两个概念有很多相似之处。此外，素质教育在表达上更体现出“基础性”和“整体性”的含义，因此，笔者认为，“优质教育”也是素质教育的一种体现形式；而本研究所讨论的“优质课堂教学”，笔者虽然借鉴了优质教育和素质教育的相关研究，但仍认为这个问题置身的时代情境是对素质教育的追求。

二、“优质”与“有效”“高效”

“优质”除了字面解释为“质量优良”之外，还是哲学中“质”的范畴，是质量互变规律中的一个关注点。孙延龄、宋润峨认为，近年来，由于系统论、控制论和信息论的广泛应用，优质问题引起了人们的重视；人们已经有了“最佳性能”“最佳功能”“最佳状态”的提法，这些提法可以归结为哲学上的“优质”概念。所谓“优质”，是指事物所具有的某方面不同程度的质中，适合于某种需要的质；优质是相对于“不优质”而言的，是与“不优质”相区别的一种规定性。而事物是否优质，与组成该事物的组成因素、最佳量、最佳关系、最佳结构、最佳外部条件有关。

优质在教育中的体现，从上文对优质教育的解释中可见一斑。围绕优质教育，还兴起了优质学校研究、优质教育管理研究、优质教育文化研究、课堂优质化研究、优质教师培养研究等。需要特别说明的是，在我国台湾和香港地区较多提到的是“优质教育”，而非“素质教育”。但在内地，所开展的优质教育研究一般是作为“素质教育”的一种体现来进行的。

“有效”一词的含义是直接从英语“effective”翻译过来的，是指一件物品或一项活动具有预期所要达到的积极的或肯定的结果的程度。“效”是指效果、效用和效率。所谓“效果”，是指课堂教学要努力让学生掌握相应的知识和能力，要促成学生在基本方法和态度上有效转变。所谓“效用”，是指当下的学习应该对后续学习和终身学习有用，注重培养学生的学习兴趣和可持续发展的能力。所谓“效率”，是指无论是对学习效果的追求，还是对学习兴趣的追求，都应该建立在确保师生身心健康的条件下，都应该追求低时间、低成本的投入，高效果、高效用的产出。从类型上来说，“效”有大有小，其大小与所付出的代价有关。当付出的代价小而获得的“效”大时，就说其有效；反之，当付出的代价大而获得的“效”小，或者获得的不是我们所期望的“效”时，我们就说其低效、无效甚至负效。而“无效”并非真的无效，只要有教学事件发生，就有效；“负效”就是现实中存在的“反教学”或“误教学”。无效也可称为低效。

“高效”的英语为“efficient”，新华字典的解释为：“高”是指由下到上距离大的，与“低”相对；“效”是指功用、成果。“高效”是指效能高的、效率高的。另有解释认为，“高效”是指效能高、效力大，在相同或更短的时间内完成比其他人更多的任务，而且质量与其他人一样或更好。对于“effective”和“efficient”的区别，“effective”意思是有效的，强调一个事件的结果，表示结果很好；而“efficient”意思是有效率的，强调一个事件的过程，表示过程很快。从字面意思的解释来看，“高效”比“有效”在程度上更进一步；但是程度差别到底有多大，则比较模糊。这导致“高效”和“有效”两者之间没有实质性的区分，有时甚至可以将“高效”称为“有效”。在一些教学研究中，“高效”和“有效”是通用的。

“优质”与“有效”相比，余文森从教学效果的角度指出，优质的必然是有效的，有效只是我们的一个基本诉求，我们还应该有更高的要求，即“优质”。

“优质”与“高效”在字面意思上存在差异。首先，“优质”既可以指优秀或优良，也可以指优秀或优良的品质和质量，而且更强调质量。也就是说，“优质”既可以作为一个整体的形容词来使用，也可以作为一个完整的偏正结构、有明确对象指向的词语来使用。其次，“优质”更加突出了对“品质”和“质量”的关注；而“有效”和“高效”从字面上会使人产生一定程度的误解，容易误导人们对“效率”的关注大于对质量的关注，虽然它们对质量的关注也是内在的。总之，其本身的标准比较模糊。再次，“优质”重在对内涵特征的描述和价值实现的表达；“高效”则更多地强调投入和产出的关系，凸显的是外在形式。

许多教育工作者针对“高效课堂”开展研究，其中“高效”含有“优质”的意思，但形式的特征掩盖了对内涵和价值的诉求；也有很多学者针对“优质高效课堂”开展研究，也就是直接将两者结合在一起使用，将其内容和形式融合为一体。本著作使用“优质课堂教学研究”这一说法，是想突出对课堂教学内涵特征的重视；同时本著作也认为，内涵特征必然促使外在形式的变化，或外在形式附属于内涵特征和价值意义之中，因此，“优质”也必然包含“高效”。

三、“优质课堂教学”与“有效课堂教学”等概念辨析

何为“优质课堂教学”？目前，对于优质课堂教学的含义还没有统一的认识。有研究者认为，对其概念的理解和解释从来都不是一成不变的，也没有一种单一的模式可循，他们分别从不同的角度对其进行了界定。

Simpson从教师素质的角度进行界定，认为优质课堂教学的基础是教师应该有该学科或该领域的广博的知识，对所教课程的内容有比较深入的了解，并且能够联系其他学科的知识；优质课堂教学应该有一定的计划性，并且教师在教学过程中能够与学生相互交流学习的技巧，能够对学生在学习过程中的表现进行适当的评估和有效的反馈。

随着对学生的关注和对学生主体性的重视，对优质课堂教学的界定也逐渐从教师角度转移到学生角度。Boorer认为，优质课堂教学中，学生要有自信，教师要充分尊重学生，有幽默感，以减轻学生学习的焦虑感，应该以学生为中心。概括为一句话，就是优质课堂教学就等于成功的学生。Kember和Kwan指出，优质课堂教学能激发学生对某一学科的兴趣，能帮助他们获得学习某一学科的方法，并使他们有一定的自主性。

Bland和Atkins认为，优质课堂教学是复杂的、具有社会挑战性的工作，是应用一系列教学技能来完成的。Kyriacou认为，优质课堂教学是指学生在教师的指导下，成功地达成了预定学习目标的教学。与前两者注重教学技能和教学目标的达成不同，Braskamp等人在优质课堂教学过程中，着眼于教学全过程中的各种因素，从教学的输入、教学的过程和教学的产出三个层面，解释和确定优质课堂教学。Harris则认为，优质课堂教学是指教师为学生创设学习活动、安排学习任务和提供学习经验，通过教师有效的教学行为和高效的教学管理，使学生获得情感、认知、价值观等方面的发展。德国学者希尔伯特·迈尔（Hilbert Meyer）从学生发展的角度来界定优质课堂教学，认为优质课堂教学是指有助于学生获得持续有效的认知、情感以及（或者）社会方面的学习成就的课堂教学活动，它是建立在对教学经验研究的基础上的。具体来说，优质课堂教学具有以下内涵：具备民主的课堂文化，建立在教育责任和义务的基础上，形成有成效的工作同盟，有助于培养学生的学习动机和兴趣，使所有学生的各项能力得到持久的发展。

余文森认为，优质课堂教学就是高质、高效、高水平、高境界的教学。优质课堂教学必然是有效课堂教学，但有效课堂教学未必是优质课堂教学。有效课堂教学只是对课堂教学的基本要求，优质课堂教学才是追求目标，新课程呼唤优质课堂教学。其优质性体现在：优质课堂教学坚持三维目标整合的整体发展观，秉承注重思维过程、生活经验、开放建构和整体联系的知识观，倡导主动性、交往性、创新性和体验性的学习观，要求教师由传授者走向促进者，由拥有知识到拥有智慧；优质课堂教学的核心是学生的优质发展，而促进学生的优质发展，则需要优质的知识、优质的学习和优质的教师。

教育工作者周善恒认为，优质课堂教学是一种教学体系，它以现代教育理论和新课程理念为导向，以目标卓越、过程优化、效果优质为价值追求，通过优化教学系统中的诸要素，形成优教优学互动模式，旨在于适度负担的前提下促进教学质量的大幅度提高，并使学生的学习潜能得到充分开发，素质得到多元化、个性化的可持续发展。其内涵特质主要体现在以下六个方面：一是教学目标的先进性，即以学生发展为本，促进学生全体、全面、自主及可持续发展；二是教学设计的针对性，即关注个体差异，坚持教学过程个别化，满足各层、各类学生的学习需求；三是教学主体的互动性，即确立双方主体互动观，构建主体互动教学组织形式；四是教学内容的综合性，即加强各学科教学内容的有机整合，加强科学知识、人文精神和生活经验的有机整合；五是教学情境的愉悦性，即创设充满愉悦性的生动、和谐的教学审美环境，诱发学生的乐学心理；六是教学旨归的发展性，即关注学生的终身发展，培养和发展学生日后适应、服务和改造社会的自我增值能力。

纪德奎从“课堂教学优质化”这一概念，对优质课堂进行了一个动态诠释。他从“程度”和“价值”两个角度出发，指出课堂优质化需要有一流的教学活动，培养出优秀的学生，以此来满足家长和社会的需求。他进一步指出，课堂优质化是一个发展性的范畴，是受当时、当地的政治、经济和文化等因素制约的，是参照一定的对象得出的比较结果；没有超越时空的那种永恒的“优”，也不存在那种绝对的“优”或孤立的“优”。所以，当前课堂优质化的研究，应置于新一轮课程改革的视野中进行。新课程改革背景下的课堂优质化应具有三个递进的向度：质量向度、过程向度和价值向度。由此总结，“课堂优质化”就是指能够生成优质课堂文化和课堂关系，具有优质的课堂组织与教学，使课堂真正发挥多种功能、完成多重任务，最终使学生达到新课程标准的三维目标，并促进师生共同可持续地、和谐地发展的过程。

此外，“优质课堂教学”和近来人们经常使用的“有效课堂教学”“优质课”“高效课堂”有何区别？从前文对“优质”和“有效”“高效”的辨析可以看出，“优质”涵盖了“有效”和“高效”，但“优质课堂教学”更加鲜明地聚焦了我们对课堂的价值期望，展现了课堂的内涵特征。

而人们通常所说的“优质课”并没有固定的模式和标准，它是对一类课堂的模糊、笼统的归类。例如，将教师的“公开课”“示范课”“比赛课”都称为“优质课”，主要是表达其是“好课”的意思。马迎认为，优质课之“优”主要体现在其先进的教学理念、独到的教学设计、恰当的教学方法和手段上，体现在其可供人们学习借鉴的“示范作用”上。而开展优质课评比活动，是为了进行教育教学交流，推广先进教育教学经验，从而促进教育教学工作的开展。对它们的评判标准带有情境性和主观性。例如，全校范围选出的“好课”称为“优质课”，全区范围选出的“好课”也称为“优质课”，但是全校范围的“好课”一旦和全区范围的“好课”相比，可能就不优质了。此外，全校选“好课”时有一个学校的标准，甚至同一区内，一所学校的标准和另一所学校的标准也是不同的；全区选“好课”时有一个全区的标准，这个区和那个区选“好课”的标准也是不同的。

而“高效课堂”概念经历过内涵的演变。此概念原本是指高效率的或高效益的课堂教学，后来随着人们对“杜郎口中学教学模式”的关注，一些研究者对“杜郎口中学教学模式”进行进一步提炼、总结，以“高效课堂”这一概念来概括和表达“杜郎口中学教学模式”及与其类似的教学模式。但许多研究仍在一般意义上而非特定“杜郎口中学教学模式”意义上使用“高效课堂”，即高效率的课堂教学。

四、优质课堂教学的内涵

总之，人们对于“优质课堂教学是什么”有诸多不同的理解，但总的来说，优质课堂教学是指在有限的时间内，以最大限度地促进每一个学生和教师的内在发展为旨归，在愉悦的氛围中，关注由智慧的教师引导主动的学生和学生小组积极思维、积极交往、积极展示的过程，并关注师生获得持续、有效的认知、情感以及各种能力的高质、高效、高水平、高境界的课堂教学。通俗一点来说，就是学生在不加班加点的情况下，在愉快的心境中，在积极、自主的参与中，掌握了知识，提高了可持续发展的能力，获得了积极生活的自信心。

具体来说，优质课堂教学体现了素质教育的追求，素质教育对高质量、教育公平（质量公平）的诉求，都能在优质课堂中体现。我们至少可以从过程、结果、师生精神状态和价值四个方面来描述优质课堂教学。在过程中，学生有更多的时间自主或合作解决问题，或者通过师生互动、小组合作、探究、对话、质疑、展示等活动，使学生不仅掌握知识、技能，还掌握作为一个社会人应该具有的能力和性格，如批判、交往、思考、责任、果敢等。在结果处，尽可能使每一个学生对教师所教内容不仅掌握得很快，而且掌握得很深刻，例如学会应用、学会举一反三；更重要的是使每一个学生积累起为幸福人生奠基的性格，也就是说，不仅使学生对所教内容的掌握程度比较优质，而且使学生在其中潜移默化形成的素质也是优质的。在整个过程中，师生不是靠苦学、苦练实现这些目标，而是在愉悦的心境中实现这些目标。优质课堂教学不是指具体某一节课，而是指某一类课的集合；不是针对学生在某一节课上具体得到了什么，而是针对学生在一段时间的课堂教学后所得到的。优质课堂教学的价值在于促进师生的生命精彩和基于自主的身心可持续发展。

当然，还有一些疑问需要在研究中继续思考：“优质课堂教学”仍带有明显价值判断的色彩，“优质”仍是一个具有抽象意味的词汇，如何具化才能使其具有评判的可能性？“优质课堂教学”的具体标准应该是什么？这些具体标准是针对教师还是学生而言的？是针对对象的短期发展还是长期发展？对于长期发展如何评判？这些问题有待在下文进行解决。