一、道德教育的正当性追求

我国教育行政人员、教师、家长和一些理论工作者都非常注重道德教育的有效性追求，甚至把道德教育问题等同于道德教育的有效性问题，忽视了道德教育的正当性追求及其问题。他们倾向于认为，能够使人服从和“听话”的道德教育就是有效的道德教育，也一定是正当的道德教育。道德教育能够称之为“好”，不仅意味着道德教育具有有效性，也具有正当性。能够使个体无条件服务于集体和国家利益的道德教育是有效的道德教育，但却不一定就是正当的。因为，通过灌输和诱骗，我们能够使个体无条件服务于集体和国家利益，但是我们却不能把这种道德教育方式称之为正当的，当然更不能称之为“好的”。因此，有效的道德教育并不一定就是正当的，道德教育的有效性问题并不是道德教育的全部问题，我们还需要注重解决道德教育的正当性问题。问题是什么样的道德教育才是正当的道德教育，道德教育为什么要重视正当性追求，如何才能使道德教育成为正当的道德教育呢？

（一）尊重个体道德自由权：道德教育的正当性追求

如绪论所述，正当的东西是人们在道德上普遍认可的东西。在现代性社会，何种追求才能获得人们道德上的普遍认可，才能成为道德教育的正当性追求呢？“对于习惯于在一种传统的宏大思想体系下生活的人们，可能总以为人的思想只能按照一种总体或整体的思想系列来安排自己的思想，换句话说，他们在思考问题时，首先要确定现在的时代思想是什么，然后再来确定自己应该思考些什么”，但随着基于现代性的现代化进程的加快，传统的思想体系日益崩溃或被创造性转化，个体主体性意识开始觉醒，“人们各行其是，尽管没有一个明确的方向可依靠，但对于每一个人而言，需要依据自己的判断来作精神选择”。这意味着在价值观上，人们开始普遍认为个人不再是国家、民族与世界历史实现自己目的的一个工具，而是一个不可化约的独立主体。

主体是自由自觉的人，是有明确目的的人。就终极而言，这种目的就是所谓的美善生活（the good life）。“美善生活意味着人的精神不断优秀和提升的过程”，但是应该追求何种精神，以何种方式不断优秀和提升，每个人的看法都不太一样，因此，美善生活总是表现出自主性，它体现了个人对其生命选择的自主追求。易言之，“体现我们的价值理想的生活实际上就是美善生活”，美善生活是相对特定主体而言的，一种生活对于此人而言是美善的，对于其他人而言则可能是地狱，因此，美善生活是多元化的，是没有高低上下之分的，只能因人而异。只要自己的美善生活没有妨碍他人的美善生活，每个人都有权利追求属于自己的美善生活。主体意识觉醒后，由于主体偏好不同，不同主体所理解的美善观及道德观未必完全一致，这必然导致具有现代性精神的现代人不可能在美善生活及其道德生活的终极取向上取得一致（这也是现代性社会必然是价值多元社会的根本原因所在），因此，任何一种至善价值（无论是某种宗教所意向的至善价值，还是某种意识形态所意向的至善价值）都不可能成为现代性社会及其道德教育追求的正当性依据。

不过，现代人可以在“必要善”方面取得一致。“必要善”是为了互不干涉彼此追求各自所意愿的美善生活，所有人都需要的一些共同的必要条件。这些“必要善”具体表现为各种人权——生命权、各种自由权及其派生的权利。没有这些权利，前现代社会盛行的主奴关系就不可能被废弃，个体就无法在互不妨碍的情况下，按照自己的意愿追寻自己所喜好的美善生活，个人也就无法成为具有主体性精神的现代人。因此，“必要善”能够获得现代人在道德上的普遍同意，使每个人都拥有同等的“必要善”也就是现代社会的正当性追求。

只有当每个人都具有道德自由权，个体才能在道德生活和道德教育中摆脱各种奴役和诱骗，才能互不妨碍地按照自己的道德意志追求自己所意愿的道德生活，因此，道德自由权是道德生活和道德教育生活中的“必要善”。既然使每个人具有同等的“必要善”是现代社会的正当性追求，那么，尊重个体道德自由权自然是道德生活和道德教育生活的正当性追求。也正因为此，现代性社会都异常强调，所有个体都有同等的道德价值和尊严，现代性社会应该“为个人的道德判断寻求余地并予以鼓励”。“道德问题上的现代性问题首先是道德自觉问题。道德问题上的现代转型首先体现为个体自由意志的决断，并为个体的行为选择承担道德后果。”

（二）尊重个体道德自由权的道德教育意义

道德自由意味着只要不违背公认的基本道德规则，个人有权形成自己的道德观点，有权根据各自的道德信仰行动，甚至，即便个体的观念和行为被所有他者认为是愚蠢的、不道德的，但是只要没有直接危及其他人的利益，人们，特别是治者都要尊重个人拥有这种观念及其相应行动的权利，不得进行干涉。就道德教育而言，原因如下。

首先，只有尊重学生个体的道德自由权，学生才有可能成为道德人。无可否认，强调道德自由选择权可能会使一些学生找到堕落的“道德借口”，但是，我们不能因此就拒斥道德自由权利。只有强调道德自由权，学生才有可能成为真正意义上的道德人，不强调道德自由权，学生肯定不会成为真正意义上的道德人。运用“强制”或诱骗的手段让学生“道德行事”，学生的道德自觉心就会逐渐被泯灭，其道德动机就会被异化——只想着如何避免惩罚或获得奖励，而不是想着如何成为道德人。道德动机异化的人，不会信服道德，因而也就没有道德，他们不能称之为严格意义上的道德人，至多只能称之为遵纪守法者。鲁迅先生对这种道德教育做过深刻论述，他说，这种道德教育使个体退缩，“仿佛一个奴才，一个傀儡”，然而我们却认为是教育的成功，但是“待到放他到外面来，则如暂出樊笼的小禽，他绝不会飞鸣，也不会跳跃”。

实际上，强调学生的道德自由权也并不必然会使他们成为道德沦丧的人，只要教育得法，充分唤醒个人道德良心和正义感，学生完全有可能成为真正意义上的道德人，成为道德主体，信仰道德。“如果主体真的信仰道德，在实践中践履这种道德，道德则可以显示出甚至令法律都颤抖的力量，如中国古代的‘舍生取义’，在道德信念、道德良心的支配下，人们可以不惜牺牲自己的生命来换取对道德的维护和尊重，道德成了至高无上的东西。”何况强调道德自由权的学生，即便是不道德的，也只是私生活糜烂的人。他们不仅认识到自己的道德权利神圣不可侵犯，也认识到别人的道德权利神圣不可侵犯，因为，在公共生活中，他们没有正当理由去强制别人做他们自己不喜欢的事情。

其次，尊重个体道德自由权有利于维护学生的基本权利。当前我国学校教育在合理化、标准化的口号下，将教师和学生紧紧地纳入了一套日益完备的科层制管理之中。这种管理崇尚按部就班，要求服从、听话，学生基本权利没有得到足够尊重。道德自由是一种免于被道德强制或奴役的自由，因而它是一种消极自由。消极自由能为个体争取一个“不受干预的领域”。在此领域内，生命个体拥有免于强制的自由，即“在虽变动不居的但永远清晰可辨的那个疆界内不受干涉”。所以，消极自由与积极自由之间的真正区别并不在于“消极”本身，而在消极自由的出发点不是抽象的“自我”或主体，而是以具体而独立的个人为本位。因而消极自由理论认为，践踏学生的基本权利、迫害威胁学生，让他们服从一种他们无法进行自由选择的生活；关闭他们面前所有的大门而只留下一扇门，不管所开启的景象多么高尚，不管那些作此安排的人的动机多么仁慈，都忽视了学生是一个人，一个有着他们自己生活的存在者。因而，强调学生道德自由和消极自由必然强调对学生权利进行呼吁，对剥夺与羞辱进行抗议，对公共权威的侵犯进行抵制，对学生的催眠进行反抗。

再次，强调道德自由权还可以避免学生被“一体化”。尊重道德自由权意味着，人们无法比较不同人生理想的高下，因此，对于任何理想生活方式，只要没有危及别人最基本权利，任何人都不得进行干涉。伯林（Isaiah Berlin）说，松弛的机体，对缺少效率的最低限度的宽容，甚至一定程度上沉溺于闲谈、好奇、不经批准而无目标的追求这个或那个（“明显的自我浪费”），允许更多的自我性与个体的多样性（对此，个体最终必须负全部责任）等，永远比那种整齐划一的，最细致灵巧的强加的模式更有价值。也就是说，任何群体、任何个人都不能以任何理由，对学生的自由选择进行干预，来否认教育中的道德自由权，如果一种道德教育不承认和不尊重学生的这种选择性，不承认学生的道德自由权，在这种情况下，道德教育就限制了学生的精神发展，就会压制不同的目标和兴趣，就会泯灭学生的丰富个性。其结果是，道德教育就在全力生产着奴性人格。只有把学生道德自由当作重要的教育价值，不以任何方式打击、排斥、贬低、歧视学生的个性和价值取向，在观念和制度上宽容每个人的生活理想和生活目标，个体才能获得自主的精神发展，那些敏锐的思想、卓越的能力、高尚的德行、丰富的情感才能从深处培养起来。

（三）尊重个体道德自由权的道德教育

在道德教育中，学生道德自由权时常受到侵犯。在思想方面，学生不允许拥有自己的道德观念，学生只能按照教育者的指导和要求行事。在行动方面，学生也缺乏最基本的自由——即便个人在道德上非常认可一种行为，但是只要这种行为与教育者的要求不一致，这种行为不仅不被允许，甚至被认为是“不道德”的。如何才能有效尊重学生的道德自由权呢？

1．尊重学生的道德理智

很多人认为，学生特别是年幼学生是道德理智不成熟的人。这是学生道德自由权被剥夺的主要依据。这种观念不只在前现代社会盛行，即便在现今的中国也非常普遍，它甚至已经成为常识。可怕之处就在这里。对于常识，人们总是熟视无睹，不把它当作问题。“这种熟视无睹不仅意味着人们的普遍麻木，而且还昭示着对这类问题进行反思的极其困难”,“因为如果人们普遍地认为，儿童在教育中本来就没有什么教育自由”，那么自然也就不会有所谓的道德自由权的缺失及其补救问题。因此，要想尊重和维护学生的道德自由权，维护道德教育的正当性，首先要直面上述常识观念，树立正确的学生观。

科尔伯格（Lawrence Kohlberg）通过研究发现，除婴幼儿没有道德意识，不能用规则和权威判断好坏，没有义务、应该和必须等概念以外，其他年龄阶段的人都有道德意识。只不过，相对于个别道德推理水平较高的成人而言，儿童、青少年的道德推理水平普遍显得很低。不过，即便如此，也不能采用灌输或诱骗的方式把一些道德观念和要求注入儿童和青少年的大脑中。绝大部分9岁以上学生的道德推理水平就已经处于习俗水平了，已经与一般成人的道德水平相当了，既然要尊重成人的道德自由权，为什么不能尊重与其道德推理水平相差无几的学生的道德自由权呢？何况，还有相当多的成人仍使用前习俗水平的道德推理呢。因此，科尔伯格反对道德说教和灌输，强调道德教育不能干涉个体的道德自由权，要致力发展学生的道德推理能力。可见，学生也有自己的道德理智，学生的道德理智理应受到重视和尊重。

要尊重学生的道德理智，教育者和教育机构就不能向学生强制地灌输思想观念，学生应该不受干涉地进行理性判断，摆脱蒙昧、偏见和无知，不受干涉地探索和认识价值世界。恰如杜威所说，为了保障学生拥有理智的自由，“必须把如同囚犯的囚衣和拘禁之类的措施全部废除掉”，如此，才能使个人在道德上有自由生长的机会，而没有这种自由，学生就没有真正的和继续的正常发展。这种免受灌输的自由既是学生追求独特的人格理想、实现自身价值、个性发展的背景性条件，也是对学校教育提出的一种基本要求。

2．使教育公共生活民主化

在专制的教育场域中，只有国家及其代表教育者才具有道德判断和评价的权利，一般学生根本不具有道德自由权。学生提出的道德要求，都被视为对国家和教育者的一种祈求，根本得不到应有的尊重，甚至被视为“胡言乱语”。由于道德自由权得不到保障，不正当的道德灌输和诱骗会非常盛行。相反，在自由民主的教育公共场域中，只要不危及他人的道德自由权，每个人的道德声音都会受到应有的重视和尊重。正是由于拥有这种重视和尊重，道德教育才能摒弃灌输和诱骗，致力发展学生的价值澄清水平和道德推理能力。因此，为了尊重和保障学生的道德自由权，实现道德教育的正当性追求，教育公共生活需要民主化。

教育公共生活民主化的首要原则是平等原则，即在教育公共活动中，教育资源配置和利用，教育政策制度的制定，教育关系的建构方面，所有人都应享有同样的机会、权利，或受到同样对待，任何一方不得把自己的意志强加给对方。实施平等原则必然意味着，首先，在主体资格（即法律人格）上，所有人平等，即在具体公共权利关系中，教育行政管理人员、教师和学生等行为主体之间地位平等，无上下高低之分；其次，所有人要依法平等地享受权利和负担义务，所有人的合法权益均受到平等保护，当合法权益受到侵害时，任何人都可请求予以救济。如此，学生才具有按照自己所认可的道德观行事的可能，才能颠覆导致专制教育的基础，才能使学生道德自由权得到保障。

教育公共生活民主化也要重视参与原则。参与原则是指，在教育公共生活的各个环节中，要最大限度地调动各个方面的积极性，使更多人成为教育政策、教育制度和教育法律制定以及完善的主体，改变传统教育教学权力只集中于教育行政人员和教师的局面，使教育公共生活成为所有人都可以参加的公共生活。只有允许每一个人都有参与的权利，才能限制过于集中的教育权力，使每一个人，特别是学生都有对（道德）决策的异议权，才能保证学生道德自由权受到进一步保障。为了实施参与原则，“要从法律上或制度上确立有关各方的参与权力”。例如，应该从制度上规定学生拥有遭遇道德不公正对待时的申诉权和不服从权，从而为他们进行申诉和不服从提供制度保障。

教育公共生活民主化还要特别重视宽容原则。宽容原则是指，“在教育实践活动中，多样的观点、制度和行为方式，如果没有威胁到多样性本身的话，就应该得到允许、尊重、鼓励和保护”。之所以重视宽容原则，是因为民主教育场域存在的重要前提就是多样性。只有反对一元，强调多元，不同的建议和观念才会受到重视，民主才有可能存在。只有宽容彼此，才能确保多样性存在，才能建构起民主的教育公共生活，学生才不会因为与教育者有不同的道德观而受到肆意对待。为了践行宽容原则，宽容不能仅仅被理解为教育者的美德，还有必要理解为教育教学管理制度的一种品性。因为，如果教育教学管理制度不具有宽容的品性，受这些制度规制的教育行政管理人员即使内心反对，在实际行动中也会按照制度要求，采取简单打压方式对待学生。

3．培育道德选择意识、能力和品质

学生拥有道德自由权意味着学生可以自主选择自己的道德观。可是学生并不会天然具有道德自由选择的意识、能力及其品质，它们都需要后天道德教育的培养。为此，学校道德教育有义务培养学生的主体精神，帮助学生自由自觉地澄清自己的价值观，并发展其道德推理能力。这些方法有广为人知的“价值澄清方法”、“+1示范法”等。但是无论采用何种方法都要做到如下要求。

首先要唤醒学生的道德选择意识。所谓道德选择意识是指个体能够意识到道德生命历程在很大程度上是个体选择的结果，无论有多少外在强制，个体都具有选择的合理性、自由和空间。只有具备了道德选择意识的个体才会成为自我选择、自我决定的人，才会意识到自己拥有道德自由权。为了能有效地唤醒人的选择意识，要帮助学生具有如下意识：明晰独立的个体有权选择自己的行为标准与价值，有权设计自己的道德人生；即使个体不做出有意识的道德选择，这也是一种选择，但这种选择却使个人成为外界社会和环境的奴隶，而不是主人；无论外界有多少和多强的强制力量，个人都有选择的自由和空间，学生的道德选择余地比他们本人所知道的多得多。与此相应，道德教育要力图向学生展示未来的种种可能性，扩大学生的道德选择范围，以便做出最佳道德选择。

其次要培养学生批判反思的能力、整体思维的能力。个体只有具备了批判和反思的能力才能使自己摆脱习俗、道德风尚、意识形态、思维习惯等方面的约束和强制，从而使自己意识到生命是充满变化、挑战和机会的精神抉择活动，才能意识到不同的人可以选择不同的价值观。批判反思的能力能使个体摆脱既有的各种规限，但是，它们只能使个体意识到自己拥有道德选择的权利，并不能帮助学生作出明智选择。一个能做出明智选择的人是能充分捕捉各种信息，作出有效筛选，统筹兼顾地作出选择的人。因此，为培养具有明智品质的道德人，道德教育必须使个体有整体思维的能力。只有具备整体思维的能力才能统筹兼顾，做出明智选择，选择自己认为最恰当的道德观，也才能意识到每一个人都有道德自由权，自己的自由选择不能侵犯他人的自由权。

再次，倡导自主教育，给学生创造道德选择的机会。倡导道德自由选择是对传统“教师中心论”的反叛，也是道德教育在文化、心理层面上的一大进步。这就要求学生必须学会自我教育，使自己不断地完善。只有将“要我遵守规范”真正变成了“我要成为我所认为的道德人”，道德教育才会走出种种“教师中心论”的怪圈。当然这种道德教育的变革不是推卸学校和教师的责任，而是对学校和教师提出了更高的要求。教师应该创造各种自我教育的机会和情境，引导、激励学生自我发展。恰如有人所说：“自主选择的意识、能力、方法、意志、态度等是需要开放和培养的。而开发和培养儿童选择能力，其中最重要的莫过于要给学生提供切实的可供选择的机会、选择的空间和条件，让学生在亲自选择的过程中学会选择。只有这样，学生才能真正意识到自我，真正体验到选择一种价值观，体验到进行道德选择时所特有的困惑与冲突，体验到道德选择时的分量与充实。”

最后，强调责任承担，使学生具有选择的品格。道德自由选择是自我依据自己的道德观做出的选择，因此个人承担选择所带来的后果和责任是应该的。其实，个人也是不可避免地要承担选择带来的道德责任。选择必然要产生一定的后果，此后果必然会对选择主体产生一定影响，这种影响不管选择主体自觉还是不自觉去承担，主体都已经承担了。但是有没有自觉意识去承担相应责任，其结果是不一样的。自觉承担责任会使选择主体更加明晰自己当下的处境，从而做出明智的选择。不自觉去承担责任会使自己变为命运的奴隶，被外界的环境牵着或逼迫着行走。

4．培育维权意识和品质

在现实中，由于各种操作、市场力量的冲击、学校和教育者另有图谋的灌输和强制等，学生的道德自由权不仅得不到尊重，甚至还时常受到侵犯。没有强烈的维权意识及其品质，学生不仅难以养成卓越的道德品质，甚至无法形成起码的道德品质。维权意识是一种重要的道德意识，只有具有强烈维权意识的人才能对他人的权利具有同样的感觉，才能形成尊重他人道德权利的义务感；道德自由权涉及个人的尊严和人格，如果学生只是一味地放弃自己的道德权利，任由他者灌输和蹂躏，则意味着自践。一个自践的人等于放弃了做人的资格，体现人与物之别的道德品质自然很难在其身上培养起来。卢梭说：“放弃自己的自由，就是放弃自己做人的资格，就是放弃人类的权利，甚至就是放弃自己的义务。对于一个放弃了一切的人，是无法加以任何补偿的，这样一种弃权是不合人性的；而且取消了自己意志的一切自由，也就是取消了自己行为的一切道德性。”同时，只有具有强烈的维护道德自由权的意识，个体才能在各种道德宣传和催眠中保持清醒的大脑，才有可能做出如下行动：为维护自己的道德权利及其衍生的各种权利而斗争，为建立正义社会作出应有贡献。“温厚的或怯懦的屈从会引起非正义行为的重复发生和对这种行为的仿效；它也引诱着那些本来由于害怕惩罚而不敢行为不轨的人们去作恶，从而危及他人的权利。”道德权利及其衍生的各种权利是一道道防恶的堤坝，所有的人都应该致力于维护，并与侵犯这些权利的人作斗争。恰如包尔生（Friedrich Paulsen）所说：“在抵抗非正义的汹涌洪水的堤坝上，负责自己所管辖的这一段，就是说在自己的权利范围内使它不出现裂缝，这也是每一个成员的义务。”

为了培养学生的维权意识和品质，道德教育需要开设专门的维权课程，唤醒学生的道德自由权意识。国家和学校有必要建立维护道德自由权的一套法规和政策，只有如此，当道德自由权受到侵害时，学生才有可能根据一定的制度，通过适当的程序和途径去维权，避免维权异化为报复，避免因为维权导致社会失序。