自序 从“泡沫语用”走向“文体语用”
语文教学的“本然”是言语应用，语文教学的“本旨”是言语实践，因此强化“语用”意识，打造“语用”课堂，追求“语用”实效，使学生的言语技能得到发展与提升，是语文教师的“本心”所在。
但遗憾的是，老师的“本心”有时候却未必能遵循语文的“本真”。正如有些人评价：语文是最不专业的学科，语文课是最低效的课，语文最难以改变的现象就是在教学中看不到清清楚楚的一条线，只感觉到模模糊糊的一大片。
此话虽然刻薄，但是却不无道理。在课程改革进入深水区的今天，我们发现还有一些“泡沫语用”现象存在。有的虽然贴着“语用”的标签，但是“新瓶装老酒”，底子并没有实质性的改变；有的看上去热热闹闹，其实只是一派虚假的繁荣；还有的则像礼花一样光彩夺目，但是绚烂的色彩、夺目的变化却使人觉得“乱花渐欲迷人眼”……很多表面看似热闹的“语用”，其实就像被吹大的“泡泡”一样中看不中用，所以我们可以暂且把这样的现象称为“泡沫语用”现象。
具体而言，我们在课堂中大致可以看到以下一些课堂“怪象”。
一、浮光掠影——朗读被泛化
在阅读的过程和方法方面，《义务教育语文课程标准（2011年版）》（简称《语文课程标准》）特别强调要加强朗读，指出“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”，还指出“要让学生有充分的读课文时间，使学生能够流利地朗读课文，有的要熟读成诵”。由此可见朗读在课堂教学中的重要性。老师们都有这样一种共识：只听老师滔滔不绝、不闻学生书声琅琅的语文课，不是好的语文课。那么如果我们反过来想一想，是不是课堂上有了书声琅琅就一定是好的语文课了呢？我们来看一个案例。
《将相和》教学片断
师：通过刚才的朗读，我们对蔺相如有了初步的认识，请自由读读第三段，画出蔺相如言行的句子，分析分析他具有什么特点和品质。
生：（找到并读了上面的例句）
师：这里什么词最关键？
生：理直气壮。
师：它说明了什么？
生：“理直气壮”说明了蔺相如的勇敢无畏。
师：那他是怎样理直气壮地说的呢？
生：（第一组读—第二组读—第三组读—第四组读）
师：蔺相如是多么勇敢啊！让我们一起来感受一下吧。
生：（全班一起读）
这里，语言训练只表现在找到了“理直气壮”这一关键词而已，无任何思维联系，无丝毫触类旁通，至于紧扣语境、场景体验、情感熏陶更无从谈起。由于对词句的理解生吞活咽、一闪即逝，故朗读如高空楼阁，缺乏根基；感悟如雾里观花，虚无缥缈。而恰恰是这一种徒有其表的形式上的朗读感悟，不仅干扰了句式特点、词语组合、色彩意义等因素的开发，也忽视了对如何表达、如何抒发、为何采用这种语言形式等实质的问津，更忽略了学生“联系”“想象”“理解”“运用”等过程的设计，所以最后导致语言训练与朗读感悟貌合神离，语言欣赏与词句探究成浮光掠影。
这个现象不由让我们进一步追问：是不是所有的课文都适合朗读？是不是所有的年级都需要朗读？在小学阶段，朗读到底是作为一种手段还是作为一种能力？很显然，漫无目的地读，此法不妥。
二、虚张声势——合作被虚化
《语文课程标准》倡导自主、合作、探究的学习方式，但在课改以来的各种听课活动中，我们发现语文教学中的小组合作学习还存在诸多的问题：有的教师只是采取随机分组的方法，很少考虑每个小组各成员的学习情况、能力、性别等个体差异的均衡搭配；有的教师一声令下，学生讨论得轰轰烈烈，自己则无所事事，袖手旁观；有的教师没有给学生充足的思考时间和讨论时间，学生还没有进入合作学习的状态，就要求结束；有的教师为了让学生能广泛参与，只要有问题，不管合适与否，都让学生小组合作学习……总而言之，很多小组合作犹如水中之月，看看有声有色，实则徒有其表，不过是虚走过场。
《巨人的花园》教学片断
（学生自由朗读课文之后）
师：巨人的花园是一个怎样的花园呢？
生：（迫不及待地举手）
师：不着急，我们先在四人小组讨论一下吧。
生：（失望）
师：那么讨论的结果是怎么样的呢？谁来汇报一下？
生：（面面相觑，没有人举手）
在这一个案例中，我们发现了一个很有意思的现象：合作之前，学生倒是有话可说；合作以后，学生反而无话可说了。究其原因，最初孩子对于文本有了一个初步的印象，有不吐不快之感；而当交流体会的时候，每一个孩子的关注点和感受点都不同，一时众说纷纭，学生心中没有底，不知道哪一个才是正确的，所以干脆选择观望。
一句话，未基于学情调查的合作交流就是空交流、虚合作、假自主，最后学生丢失了阅读期待，老师丢失了教学时机，所以这样的开放得不偿失。
三、喧宾夺主——感悟被弱化
综观目前各种场合的公开课、评优课，我们看到集中了大量声音、图像信息的课件在课堂上充分运用，学生海阔天空的思维空间在多媒体“辅助”教学的视觉冲击下日渐狭窄，学生对文本言语的感悟在富有动感的演示中浅尝辄止。当越来越多的人对于现代教育信息技术的运用感到得心应手时，却有更多人觉得疑惑了：语文课堂怎么变成电影院了？历史剧、动画片，课堂四十分钟，看电影就用去大半时间，别说作业，读课文的时间都所剩无几。语文课堂怎么变成音乐厅了？在音乐中想象，在音乐中朗读，在音乐中作业，音乐俨然成了语文课的护花使者。语文课堂怎么变成展览馆了？一张张照片、一幅幅图景，老师信手拈来，学生眼花缭乱，网络世界给课堂提供了无穷的资源，以至于文字最终成了被遗弃的东西。
《观潮》教学片段
（第一次潮来之前的画面欣赏）
生：（着急地）老师，怎么不继续往下放啊？
（第二次潮来之时的画面欣赏）
生：（迷惑地）哪像千万匹白色的战马啊？
（第三次潮退之时的场面欣赏）
生：（失望地）这么快就没有了啊？
……
在这一节课中，课件好像成了“驴子眼前的胡萝卜”，晃一晃，逗一逗，再晃一晃，再逗一逗，以至于学生所有的注意力全部在这一根“胡萝卜”身上，为了“品尝”它的美味，早就已经把课文抛在脑后了。之后，当老师要求学生根据画面再去美美地朗读课文的时候，学生表现得无精打采，似乎是课件看完了，这节课就上完了，没有什么盼头和乐趣了。其实语文最大的魅力在于文字的魅力，过多的外在素材不仅不利于孩子安安心心地阅读，还不利于孩子对于语言文字的期待与想象。
四、南辕北辙——主题被异化
《语文课程标准》指出：阅读教学“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。这表明课程标准发生了变化：由过去照搬教参“定论”，强制灌输“一元解读”，到现在倡导在师本、生本对话基础上的“多元解读”。但是，在实施过程中，对“多元解读”的过热追捧以及对“独特体验”的过分珍视，导致语文课上教师对文本价值取向的曲解与误解。这主要表现在两个方面：一是教师在阅读教学中不是引导学生“知人论世”“披文入情”，而是出于对以往强制性的“一元解读”的反叛，完全漠视文本自身存在及其呈现的意义，任由学生别解甚至曲解作品的内涵，甚而还把这当作学生创造性的体验成果；二是教学中对文本意义的漫无边际的任意衍生，导致文本价值取向的失落，在多元解读的“幌子”下，语文课上的阅读感受成为名副其实的“思想的跑马场”，南辕北辙，丢失方向。
《西沙渔人》教学片断
师：课文学到这儿，大家还有什么疑问吗？
生：老师，鲨鱼是国家的保护动物，西沙渔人为什么要捕杀鲨鱼呢？
（一石激起千层浪，立即有学生要求补充回答）
生1：鲨鱼也应该有生存权。
生2：人类也应该要善待鲨鱼。
生3：西沙渔人不应该滥捕滥杀。
师：看来大家从西沙渔人捕杀鲨鱼的场面中还看到了动物保护的危机，你们的思考角度很独特。我想西沙渔人也会接受大家的意见的。
……
在这一个案例中，西沙渔人从彪悍勇猛的捕鱼能手变成了残杀动物的刽子手，从赞美的对象沦为批判的靶子，实在有点让人啼笑皆非；这样的多元解读和文本的最初旨意相距十万八千里，整堂课在学生七嘴八舌的“多元解读”中演变成了声讨会、审判庭，教师在其中完全丧失了应有的引导者、组织者的地位，不由让人发出一声叹息。
五、画蛇添足——语境被淡化
《语文课程标准》指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”确实，汉语言文化是一种简洁而博大的民族文化，我们的语文教学要最大限度地挖掘语文之神，品悟语文之韵，感受语文之灵动，体会语文之厚重，引导学生关注生命，关注人性，关注文化，让蕴含在语境之中的博大精深的中国文化在课堂中汩汩流动。但是课程改革以来，有的老师在强调人文性的时候，不恰当地“将孩子和洗澡水一起泼掉”，在脱离语境的情况下于课堂上大谈哲理、大谈理想，似乎学生不再是带着问题来学习的孩子，而是大彻大悟后的暮秋老人，让人在一片空谈声之中，反而感觉到语文的失落。
《浅水洼的小鱼》教学片断
师：小男孩在乎的仅仅是一条小鱼吗？
生：不是。
师：小男孩还在乎什么？
生：所有的鱼。
师：那我们需要在乎什么？
生：我们也要在乎每一个生命。
师：还有吗？
生：地球上每一个人都要在乎每一个生命。
师：其实浅水洼的小鱼还告诉我们生活中有许多需要我们去在乎的东西，大家再想一想？
……
我们看到在教师锲而不舍的追问中，之前所苦苦营造的语境变得支离破碎。教师为什么就非得要“打破砂锅问到底”呢？恐怕原因就在于一直相伴语文前行的思想政治教育的“教化情结”。“文道结合”“文以载道”，教师太过于注重对教材的深挖、对主题的提升、对意义的追寻，这就导致课堂上教师喋喋不休地“问”个不停，不知不觉地就把语文课演绎成了说教课，对此，老师还自以为这就是语文的人文性所在。殊不知“工具性和人文性是表与里、皮与肉的关系。皮之不存，毛将焉附？”
所以把大道理化为语境中的点点感悟、道道风景，在培养语感、发展思维、积累语言、积淀文化的过程中，吸收人文内涵，培植人文精神，这才是工具性和人文性的真正统一。
说到这儿，也许很多老师会觉得有莫名的失落。难道语文课不是这样的吗？难道这样的语文课不正是大家习以为常的状态吗？是啊，这样的现象不仅是“别人的现象”，也是“自己的现象”，这些现象就像娘胎的印痕一样，在每一个老师身上多多少少总有一些显现。但是，正是这样不断地被泛化、被虚化、被弱化、被异化、被淡化，语文才越来越让人看不懂，越来越让人觉得只有模模糊糊的一大片了。
有没有可能进一步建立课堂教学的序列性？根据课型、学生的特点，建立年段、学期、单元的语用系列表，以促进学生的语文实践能力由浅入深、循序渐进。
有没有可能进一步提高语文课堂的针对性？根据不同年段的阅读目标，建立有针对性的语文素养发展体例，把相关的目标逐一分散到相关单元、相关篇目，做到一一对应、有的放矢。
有没有可能进一步提高语文课堂的有效性？在课堂内可以看到老师根据不同的文体特点设计与开发语用点，不断追问的是“有没有”，不断检验的是“用不用”，不断完善的是“好不好”。
于是我们想到从文体出发，更有序列性、更有针对性、更有实效性地进行语言文字的训练，让“泡沫语用”走向“文体语用”：
培养起一种自觉的文体意识。从单例的“一个”，看到典型的“一类”，从而帮助学生建立比较明晰的文体意识，进而掌握不同文体的阅读策略。也就是说，教师逐步树立从“朦胧”的选文中找到“清晰”的文本特征的意识，使单个“一”回归整体“一”，建立完整的体系意识和脉络结构。
建立起一个清晰的文本价值。如果说文体归类是为了让每一个文本找到“回家的路”，那么建立文本本位的思想，就是让每一个回家的孩子保留“自己的个性”，长出“自己的模样”。教师如果能增强文本、文体的意识，实践中的语文味自然就会越来越浓。
搭设起一座自然的语用桥梁。遵循以“心理发展”为阶梯的原则，站在儿童的立场和视野去寻找和落实语用，才是“语用”的真正回家之路。在课堂实践过程中，教师要着力处理好三对矛盾关系：“需”不是“要”、“懂”不是“会”、“此”不是“彼”。
仰望星空，又脚踏实地。也许改变和作为还是不尽如人意，但是这并不妨碍我们继续追求做得更好。
以此为序。