三、课程领导的本质特征

综合上述对课程领导定义和内涵以及园长课程领导力定义和内涵的解读与分析，并结合其他学者对课程领导的探讨，我们将课程领导的本质特征归纳为以下几点。

（一）创造性

创造性是课程领导的基本特征，这主要是通过在课程领导中对待课程实施中的人、事、物的态度和行为表现出来。首先，课程领导更加强调课程领导者对课程追随者的引领作用。课程领导者应该对课程价值和方向做出一定规划，但在课程实施的具体环节上，课程领导者应赋予课程追随者更多的自主权，让课程追随者来实施这一项创造性活动，而不是一味地听从课程领导者的指示。有效的课程领导需要课程领导者进一步激发课程追随者的主动性和创造性。课程领导者如何使具有不同的知识背景、职业技能、行为方式的追随者都能积极投入课程构建和实施的过程中，以保证学校课程顺利有效地进行，这本身就是一项具有创造性的工作，需要课程领导者不断调整领导策略，并深入了解追随者的动机和愿景，与追随者形成一个和谐有序的统一体，共同发挥课程领导的有效性。

其次，课程领导是在处理各种课程事务中不断推进课程的发展，在这一过程中往往需要解决一系列问题：如何建立积极有效的课程领导团队？如何激发教师、家长、社区参与课程领导的积极性？如何进行课程规划？如何开发校本课程？如何评价校本课程？如何通过课程进一步促进学习者的发展？这一系列的问题都需要课程领导者带领追随者在实践的过程中不断探索，这也是一项极其富有创造性的活动。

最后，在课程领导的实施过程中，不仅包括人与人之间的相互影响，也包括人与物之间的关系。课程领导的有效实现离不开各种物质资源的支持，统筹校内外的各种物质资源，并物尽其用，这更是一项创造性活动。具体而言，课程领导的物质保障包括：学校的各种教育教学设施、课程的资料和资源等。如何高效地使用教学设施和课程资源，并充分发挥课程的有效性，这一系列问题都需要课程领导者和课程追随者创造性地解决。

（二）生态性

课程领导的生态性是指学校在实施课程领导的过程中凸显出来的系统性、平等性和差异性的特征。首先，课程领导本身就处于一个系统中，课程领导的对象是由国家课程、地方课程、校本课程构成的综合体。因此，从某种层面上来说，课程领导不仅仅是对某一层级课程的领导，而是对整个课程系统的领导。学校需要将国家课程和地方课程的标准和要求与本校的实际情况结合起来，创建适宜本校师生发展的适宜性课程，并发挥学校课程在整个课程系统中的系统效应。其次，学校处于整个教育系统和社会系统中，是教育系统和社会系统中不可或缺的部分，课程领导不仅要协调好学校内部的各种关系，也要协调好与社会的各种关系。学校只有与社区、家长、文化部门、教育部门等形成良好的和谐关系，课程领导才能高效有序地运行，课程实施才能有力地推进。最后，实施课程领导的过程中，课程领导者和课程追随者的地位是平等的，两者是相互促进、和谐共生的关系，不存在严格的层级区别，两者在探索、合作、协商、对话的过程中实现对课程构建的领导，共同推进课程的有效实施。

（三）多元性

课程领导以后现代主义哲学为理论基础，后现代主义强调多元、开放、互动，而多元性也是课程领导的重要特征之一。课程领导的多元性体现在诸多方面。首先，课程领导的多元性体现在多元的课程领导者当中。不同层面的课程领导有着不同的课程领导者，国家层面的课程领导者是国家教育行政部门，负责为全国学校的课程实施指明大的方向和基本标准；地方层面的课程领导者是地方教育行政部门，负责为该地区学校的课程实施提供指导并确定基本标准；学校层面的课程领导者一般是学校直接的领导者——校长或园长，他们负责本校或本园课程的构建与实施。同时，学校内部也有着不同层次的课程领导者。校长或园长负责确定课程构建的总体框架，是学校宏观层面的课程领导者，而具体到课程实施的具体环节时，课程领导者可以是教师、幼儿、家长、社区等，这是学校微观层面的课程领导者。

其次，课程领导的多元性体现在多元的课程追随者当中。如上所述，不同层面的课程领导有着不同层面的课程领导者，也意味着不同层面的课程领导有着不同层面的课程追随者。国家层面的课程领导的课程追随者的范围最为广泛，包括全国的地方教育部门和学校组织。地方层面的课程领导的课程追随者是所管辖范围内所有的学校组织。学校层面课程领导的追随者是学校的全体师生、家长等。

第三，课程领导的多元性体现在多元的课程领导权力当中。一般来说，校长、副校长、教科研主任等学校行政部门领导既可能持有法定性权力、奖赏性权力、强制性权力，也可能持有专家性权力和参照性权力。教师则主要持有专家性权力，也可能持有参照性权力、奖赏性权力。家长和社区人士则可能持有有限的参照性权力和强制性权力。

第四，课程领导的多元性也体现在多元的权力影响方向当中。在课程领导中，权力的影响不是单方向的，而是双向或多向的。例如，校长的课程领导权力既作用于副校长、教科研主任，也作用于教师、家长、社区；教师的课程领导权力既作用于学生、家长、社区，也作用于校长、副校长、教科研主任。在课程领导的过程中，任何一个主体既可以是课程领导者，也可以是课程追随者，这主要取决于参照的权力关系。

（四）伦理性

美国学者诺斯豪斯从领导行为对自身利益的关注和对他人利益的关注两个维度出发，将领导的伦理行为的结果分为三种：一是利己主义，即在课程领导的目的中对自身利益的关注高于对他人利益的关注；二是功利主义，即在课程领导的目的中同等关注自身利益和他人利益；三是利他主义，即在课程领导的目的中对他人利益的关注高于对自身利益的关注。基于诺斯豪斯对领导伦理理论的思考，我们可以明显看出课程领导的利他主义。首先，课程领导最大的受益者是在校的全体学生。课程领导者带领着课程追随者，统筹各种课程资源，构建适宜学生发展的课程，并对课程计划、课程实施、课程评价进行动态管理，这将会大大提高教育教学质量，从而促进学生更好地发展。尽管在这个过程中，学校或领导者也会追求自己的利益，但追求学生的利益是课程领导的先决条件和最终归宿。因此，课程领导具有很强的伦理性。

同时，除了学生之外，课程领导最大的受益者是教师。教师虽然更多扮演着课程追随者的角色，但园长为了让教师更好地参与到课程领导中，势必会为教师提供各种资源，包括物质资源和精神资源，这为教师的专业成长提供了有力的支撑和平台。此外，课程领导是一项创造性活动，鼓励一线教师积极运用自己的聪明智慧更好地实施课程，这也是促进教师专业成长的重要途径。总之，课程领导有很强的利他主义特征。