文学人类学的创新研究对高校中文教育的启示

作者：柳倩月1

（1，湖北民族学院，湖北恩施，445000）

摘要：当代中国高校的中文教育面临观念保守、课程体系僵化、教学方法单一等问题，不能满足社会对创新型复合文化人才的需求。新兴交叉学科文学人类学通过对文学与人类学的跨学科研究，积极开展理论创新和方法论创新，有助于启示中文教育革新教育观念，创新课程体系，更新教学方法。

关键词：文学人类学；中文教育；教育观念；课程体系；教学方法

 

在文学与人类学的跨学科研究领域，以还原文学活动的人类文化活动本质为基本出发点，积极开展理论创新及方法论创新，问诊中国高等院校中文教育的顽疾，力图通过理论创新来促进中文教育观念的革新，尝试将文学人类学新理论、新方法引入中文教育，其宗旨在于将语言文学教育与人的文化教育相关联，将语言文学教育与文化人格的培养相关联，这不仅是文学人类学在高校中文教育领域里的必要延伸与运用，也是高校中文教育改革的新路径。

一、革新教育观念：中文教育也有大、小传统之区分

我国高校中文教育主要包括中国语言文学研究生教育、汉语言文学本科教育、汉语言文学专科教育等三个层次，以汉语言文学本科教育为主体。从有专业建制迄今，中文专业教育基本上是遵循老牌中文专业的固有教育观念，这种教育观念以培养博学君子为基本目的，以传达书本上的中国语言文学专业知识为主要教学内容，以教师在课堂上讲授为主要教学形式。当前，国家教育部门正在积极推进教育改革并逐步落实，其改革主要是自下而上地进行，这就导致处在国家教育系统顶端的高等院校，改革进程相对滞缓，这种情形在中文教育中体现更甚。不可计数的语言文学史料养成了中文专业教育“坐吃”也不会“山空”的惰性思想，这必然会导致中文教育观念陈旧、落后，以至于极度强化书本知识的灌输，文学教育为人之教育的根本旨归遭遇漠视。

美国人类学家雷德菲尔德在《农民社会与文化》中提出了类似于“上智下愚”的文化大传统和小传统的分类观念，中国文学人类学学者叶舒宪先生对其内涵进行了翻转，将汉字编码的文化传统视为小传统，把前文字时代及无文字社会的文化传统视为大传统。如果用该观点审视中国高等院校的中文教育，那种固守于传授汉语言文学书本知识的教育观念便只是中文教育的“小传统”，因为这是一种自春秋战国以来相袭的“以书为据”或“有书为证”的“本本主义”传统，拘囿于“本本主义”的教育理念，或许能培养出一批批博古通今的知识分子，但未必能培养出真正具有文化人格和人文情怀的社会人。

从文字是人类发明的用于记载各种关于自然、社会及人类自身生活的重要文化符号的角度而言，由文字书写的书籍无疑在保存人类思想文化的部分精华上有不可替代的作用，因此，以语言文学及相关文化知识的传达为主要任务的中文教育并不能完全脱离书籍。然而，中国古人早已领会到“言不尽意”“书不尽言”，这说明书籍本身也具有其局限性。对书籍进行人类学反思，可以发现它们既做不到对人类物质生活和精神生活的全息式扫描，也难以摒除书写者的个人成见和意识形态主导下的主观筛选，这就意味着纯粹以书本知识传达为主要教学内容的中文教育观念需要得到清算，如此才可能导向以实践传授为主要教学模式、以培养全面发展的人为宗旨的中文教育大传统理念。

革新中文教育观念，是要导向返璞归真的“文以化之”的文化人格教育，这才应该是中文教育的底蕴，它更加有利于那些深刻精微的人生意旨在“教学相长”的师生互动过程中得到心领神会的证悟。当今中国高等院校的中文教育，虽然号称要培养具有人文情怀的中文人才，实质上却因为固守于书本知识的强制灌输，培养出了更多惯于孤芳自赏的语言文学知识人，至于书本之外有什么，广大民众何所思何所想，不仅中文学子们思之甚少，连部分中文教师都不屑于思考！作为百科之母的语言文学教育都走向了这一步，其他学科的专业教育又怎么可能更具有现实关怀的情怀呢？

二、创新课程体系：中文专业教学体系的文学人类学路径

当代社会对复合型专业人才的要求，使得高等院校中文专业教育所培养的人才不仅应具有深厚的中文专业基本功，还应该形成宽阔的学科视野和较强的社会实践工作能力。有一幅漫画，画面的左边是一个单位的招聘海报，上书“招聘优秀的技术人才”，右边是一个正在找工作的大学生，他垂头丧气地感叹“找工作怎么这么难”，漫画形象地描绘了当代高等教育面临的困境，从象牙塔走出的大批知识型人才未必能够胜任一份技术型工作，但社会需要的是更多能够开展实践工作的人才。中文专业教育同样面临这样的困境，改变困境的渠道是对中文教育的课程体系进行创新，在这方面，文学人类学也给出了值得借鉴的思路。

课程体系的创新，主要体现在课程体系的总体设计和具体课程内容的更新上。课程体系的总体设计，需要突破语言类课程和文学类课程“平分秋色”的基本框架，尽可能补充有助于学生开展创新实践工作的跨学科课程。比如十分重视“田野工作”、极具实践精神的文化人类学，在美国早已进入社会科学类本科专业的通识课程体系，而在中国仅在社会学专业或相关专业的课程体系中有所体现，其他的人文、社会科学专业学生要读到研究生阶段才可能与文化人类学“初识”。文化人类学赖以生存的看家法宝“田野工作”在中国大学本科阶段是严重缺失的，这使得大多数本科毕业生甚至博士、硕士研究生，根本就不懂得如何将书本知识与社会实践工作接轨。擅长“掉书袋”，拥有超强记忆大脑的“人体活字典”们，走出校园之后竟然发现无用武之地，“知识无用”“脑垂体倒挂”的悖论性认识也才会出现。

创新中文专业教育的课程体系，要真正走向深化，还有必要将一些具有启发性的人类学理论吸收到课程内容中来。以跨学科方法改造过的课程内容，应该更适用于当代中文学生更新知识结构，形成更为博通、圆融的语言文学观。文学人类学这门新兴交叉学科的形成与发展，很大程度上就是因为主动地打通文学与人类学的学科壁垒，并在此基础上获得对于文学的各种新见的。叶舒宪先生曾归纳出当前文学批评中的20个前沿流派，并分别给出了它们的人类学背景，分别是：原型批评，对应神话仪式学派（剑桥学派）；文化研究，对应文化人类学的核心范畴；文学解释学，对应符号人类学、阐释人类学派；新历史主义文学批评，对应历史人类学派；后殖民批评，对应反思人类学；生态批评，对应生态人类学；文学与政治，对应政治人类学；文学与宗教，对应宗教人类学；符号学，对应符号人类学；文学与语言学，对应语言人类学；影响研究，对应文化传播论；平行研究，对应文化对应现象研究；文类学，对应人类学诗学；形象学，对应文化他者理论；译介学，对应阐释人类学与符号学人类学；移民或流散文学，对应人类学的流散研究；少数民族文学，对应人类学的文化相对论；口传文学研究，对应民族志诗学；性别诗学，对应女性主义人类学；从叙事学到叙事治疗学，对应文化与人格理论。由这种列举，也可以看出文学与人类学的跨学科研究带来的新气象。

文学人类学关于文学的基本性质与特征、文学的文化功能、文学的发生原理、文学史观及文学史的书写等方面的认识，对现行文学理论、文学史的理论体系及教学框架的更新而言，具有很好的启发作用。文学人类学将人类的文学活动还原为人类的文化活动，视一切文学文本为文化文本，也正暗合20世纪80年代以来的“文化诗学”潮流，但在将文学还原为文化这一论题上它比“文化诗学”走得更加彻底。因为它不仅仅是呼吁要回到文学的文化原点，还特别重视结合大量民族志经验和田野工作的实践体验来重新认识文学的本质和功能。比如文学人类学的研究发现，文学的发生并非源于先民的审美需要，而是源于更为本真的人类需要祈福、禳灾的生存语境，也正是因为有这样的认识，我们在固有的文学具有审美功能、认识功能、教育功能的现代建构性认识之外，还发现了文学的治疗功能和祈禳功能。

文化人类学在“发现原始”“发现东方”的研究进程中，也发展出了非欧洲中心主义、非白人中心主义的立场性倾向，“千千万万个地方性知识”在文化相对论视野中也才得到高度重视。文学人类学对此有深刻领悟，并将其运用于文学史观的重建，从理论上清算了中国文学史书写的中原中心主义、汉族中心主义和以官方书写系统为代表的“本本主义”，呼吁学人建立更具有文化理解精神的多元文学史观。中国文学人类学会现任会长叶舒宪先生曾提出“活态文学VS固态文学”“多元族群互动的文学VS单一的汉字文学”“口传文学VS书写文学”这三组具有还原性的认识策略，以期倡导一种着眼于“地方性知识论”的本土观点，论说重建适合本国国情的文学和文学史观的必要性与可能性。可见，我们为什么要重写多地域、多民族共存共生形态的中国文学史，重写雅俗共赏的文学史，文学人类学给出了具有学理性的解答。这也意味着，高校中文教育的文学史类主干课程，都有必要加以重构、重述、重释。笔者给出的重构、重述、重释的基本策略有：第一，要突破历史上以中央及中原王朝的更替来划分文学嬗变阶段的固化思路，按照文学自身发生发展的规律来书写文学史；第二，突破以汉族文学为文学史主体的“我族中心主义”文学史观，导入多族群文学共存互生的文学史观念；第三，突破以传世经典书写文本为史料依据的“本本主义”文学史观，把不被人重视的俗文学和活态的口传文学纳入文学史的书写中。

将文学人类学的理论新见引入中文教育的课程体系，文学理论类的课程更应当引领风气之先，重建基于本土文化自觉和文学的文化实践的文学理论。文学理论界已经发现当前高校中文教育中文学理论内容体系的弊端，比如重建构、轻体验，文学理论与文学实际严重脱节等。2011年11月22日在由北京师范大学文艺学研究中心主办的“文艺学新问题与教学改革”学术研讨会中，中国文学理论研究领军人物童庆炳先生就提出了建国以来中国文艺学研究存在的问题，通过反思自己的文学研究与文学教育之路，他在大会上极为恳切地承认“我们走错了”，呼吁我们的文艺学教学改革要贴近文学现实，这实属学者良知。的确，把现当代西方文艺理论与中国古典文艺理论捏和在一起构成的文学理论教材书写，从根本上只不过是给出了一些中西方文学理论知识，看似博通古今中外，实则漂浮无根。

中国的文学理论研究的出路何在？高等院校的中文专业如何开展文学理论教育？如果看看文学人类学关于文学发生的原动力—灵感的民族志的考察，关于文学作为人类文化活动的文化整合功能的看法，关于文学作为文化符号编码的思维本质和对神话“元叙事”话语的文明探源追究，或许可以找到改造现有文学理论的内容体系的有效路径。早在1987年，国际文学理论界声名赫赫的接受美学代表人物沃尔夫冈·伊瑟尔在论文《当前文学理论中的关键概念与想象》中就开始在人类学框架中思考文学问题，1989年发表的论文《迈向文学人类学》标志着他的研究旨趣已经发生了文学研究的人类学转向，1993年出版的著作《虚构与想象：文学人类学疆界》更是他由读者—反应批评进入文学人类学研究的标志。该书中文版收入了金惠敏先生与伊瑟尔的对话作为“代序”，伊瑟尔解释了为什么要从接受美学走向文学人类学，他说：“文学人类学的任务是双重性的：第一，它旨在回答接受理论所遗留的、悬而未决的问题，即我们为什么需要阅读、我们为什么迷恋于阅读；第二，文学尽管是虚拟的但在何种程度上向我们揭示了我们人类自身构成的某种东西。”伊瑟尔的研究开始具有文学人类学旨趣，因为他认为“设计一套文学人类学的启发式研究模式是很有必要的”。而中国文学理论研究事实上也在发生着这样的变化。在文学与人类学的双重视域的驱动下，1992年产生了方克强教授的《文学人类学批评》一书，它给出了不同于中文本科专业文学批评课程的文学批评理论视角，除了从文学人类学视角重释神话—原型批评之外，还提出了原始主义批评这一具有新见的批评理论。2003年，叶舒宪教授推出《文学与人类学：知识全球化时代的文学研究》，全面梳理了20世纪文学与人类学两大学科之间的互动、交叉和理论创新的主要线索，描述了在这个重叠的边缘地带所滋生的新的理论与视角的变化轨迹。2014年，青年学者王倩甚至提出：“作为一门新兴的交叉学科，文学人类学需要编撰一部本科教材，这是学科建设的当务之急。”她还从教材编撰的基本规约、主要内容构成、结构性要求等三方面提出了自己的本科教材编撰构想。

三、更新教学方法：文学人类学对中文教育的方法论启示

高等院校的中文教育，在教学方法上习惯于“子曰”“诗云”的引经据典模式，这种模式强调的是“师说”，学生只不过是在教室里充当着“师说”的抄录人员。教师在讲台上念书或念课件，学生则只知道抄语录，抄课件，或者埋头玩手机，师生之间基本上没有思想情感上的活态交流，这种中文教育的课堂状态并不少见。我们一方面呼吁要改革教学方法，但严格的教学管理制度又把绝大多数师生拘囿于教室这个物理空间中，甚至连研究生教学也难以免除教室的拘禁，再加上教学督导专家们会经常到这样的物理空间检查师生们是否坚守在教室里，于是我们的教学方法改革也就只能是隔靴搔痒，只能是戴着镣铐跳舞罢了。人类学的田野工作，在中文教育中严重缺失，暑假、寒假期间的“社会实践”不过是走马观花，且那样的社会实践体验似乎与中文专业学习没有什么关系，也就是所学与所用之间没有联系。而文学人类学最基本，也是最重要的方法论源于人类学的整体性田野工作方法，整体性田野工作方法重实践、重实证的精神正可以弥补中文教育的“玄虚”痼疾。

大学教育之“大”，在于以大胸怀、大视野培养具有巨大创造力的人才。文学人类学在方法论上的“沿波讨源”式的探索告诉我们，中文教育同样需要走出书斋、面向田野，真正实现“读万卷书”与“行万里路”完美结合的研学方式，才能培养出视野宏深的创新型人才。而如果教育管理始终固守教室教学的“圈养”方式，实质是在扼杀青少年的实践能力、探索精神和敢于冒险的勇气，更严重地说，我们国家在未来世界中的竞争力也可能被削弱。

在更新教学方法这一层面上，文学人类学推举的是“反者道之动”的返本功夫。先于文字或在文字之外存在的口耳相传的声教传统与“耳食”之学，形象直观的古老图像传统与图志之学，以及千百年来民间代代相承的“实践出真知”的实践传统，都是形成书本知识的来源或基础，更是先贤及广大民众开展文化人格教育的“不二法门”。现代科学技术的进步，实质上使我们的中文教育具有了在课堂上进行虚拟实践教学的条件，充分利用多媒体系统，在课堂上传达动态音画图景，可以使学生以视听方式活化书面知识。大胆调用学生手机“自媒体”功能，将手机转化为可以即时开展直观、互动教学的工具，则需要教育工作者转变将手机视为课堂教学的“敌人”的看法，突破教学管理的禁区，让手机也能发挥助学之功。开放大学校园，让更多的民间文化人士及校外精英人士走入教室言传身教，打开教室门，打开校门，让大学生能走出校园参加社会实践，也有助于弥补书本知识和课堂教育的不足。

20世纪90年代，文学人类学以“三重证据法”更新20世纪初以王国维为代表的“二重证据法”，21世纪以来，文学人类学又以“四重证据法”更新“三重证据法”，随着“四重证据法”的方法论构想不断完善并得到充实的运用检验，“四重证据法”以实证为基础并加以立体阐释的研究方法在人文社会科学领域得到高度重视。在大学中文教育中，既要注意对传世文献、出土文献的知识考古，也要兼用调研获得的文化遗留物、考古获得的物件与图像，以期解决语言文学教育中遇到的疑难问题。

2012年至2013年期间，文学人类学学者叶舒宪先生提出了“N级编码理论”这一新的方法论，它实质上是一种兼顾历时性和共时性研究的文化符号编码理论。叶舒宪先生认为，从“大传统”到“小传统”，可以按时代的先后顺序，排列出N级的符号编码程序；无文字时代的文物和图像，充当着文化意义的原型编码作用，可称为一级编码；汉字的形成，是二级编码或次级编码；三级编码指早先用汉字书写下来的古代经典；今日的作家写作，处在这一历史编码程序的顶端，称之为N级编码。他认为谁最善于调动程序中的前三级编码，尤其是程序底端的深层编码，谁就较容易获取深厚的文化底蕴，给作品带来巨大的意义张力空间。这样就在对大传统和小传统进行重新划分的基础之上，勾连起一万年以来的文化文本和当代作家的文学文本。这种文化符号编码理论打通古今，打通知行，打通理论与实践，为今日的文艺创作、文化产业及符号经济的发展提供了至关重要的文化资本方法论支撑。代云红先生认为“中国文学人类学界在2013年提出的‘N级编码理论’的思想构想，显示出不同于一般文艺学界对中国文学理论建设的理念、思路及方法”。文化符号编码理论，在以语言文学教育为核心内容的中文教育中，同样可以得到具体的运用。我们不仅可以通过文化符号编码的分析，解读历代文艺作品的共同符号来源及其原型意义，还可以引导从深厚的传统文化中汲取营养进行文艺创作。