绪论
学习目标
关键词
◆研究对象 ◆研究内容 ◆学科发展 ◆研究方法
幼儿学习案例
阈限法
疲劳法
不相容反应法
以上三个实例中，幼儿教师很好地应用了幼儿学习心理和教育心理的原理，其使用的方法分别是阈限法、疲劳法和不相容反应法，是格思里学习原理[1]的教育应用。
第一节 学科的研究对象、内容与任务
所有学科都有其特定的研究对象、研究范围、研究任务，本学科也不例外。
一、研究对象
幼儿学习与教育心理学是研究幼儿尤其是幼儿教育机构中的幼儿学习心理及幼儿教育者如何有效教育教学的心理科学，它是教育心理学和学前教育发展的结晶。
在很长一段时期内，学前教育的发展远没有形成规模，人们对学前教育重要性的认识存在局限，只关注学校中学生的学习。因此，心理学工作者把在动物学习研究中获得的众多学习规律直接运用于中小学教育，用以分析中小学学生的学习心理和学习规律，并指导和影响中小学教师的教育行为，以期改变中小学学校的教育状况，改善中小学学生的学习结果，提高中小学教师的教育教学水平。所以，教育心理学主要研究中小学生的学习心理和有效教育，而忽视了学前儿童的学习和心理。近四十年来，随着心理学科的发展，特别是发展心理学中大量关于婴幼儿心理研究成果的问世，使得大家形成共识：婴幼儿并不像从前人们所认识的那样软弱无能，他们有着自己独特的发展能力和接受教育的能力；人类个体发展的关键期大多不存在于学龄时期，而是存在于婴幼儿时期，早期教育在个体发展中有着其他年龄段不可比拟的重要价值；良好的幼儿教育将显著促进人的发展；而某些心理的发展关键期一旦错过，将终身难以弥补。
认识决定了行为，各国社会逐渐重视学前教育的发展，重视对学前儿童教育过程的研究。学前教育的对象是婴幼儿，学前教育的目标是促进婴幼儿的发展，那么，要想找到促进学前儿童发展的最有效方法，首先要做的工作便是深入了解他们，不仅要了解他们在自然状态下的基本发展模式，基本心理特点，而且要了解影响其发展的各种因素及其相互作用。而学习作为个体发展的重要途径，也是影响其发展的重要因素之一，所以，研究婴幼儿的学习，研究他们学习的心理特点，研究成人与婴幼儿学习的相互作用，是促进他们发展的重要前提。于是，人们开始思考：按照现在的学习定义，学前儿童有学习吗？如果有，他们究竟是如何学习的？他们的学习与成年人或其他年龄段儿童的学习有何不同？学前儿童都以共同的方式学习吗？学习的共同特点是什么？学前儿童的学习有差异吗？其差异性有多大？差异性表现在哪些方面？学前儿童的生理发展有差异，这些生理差异如何对学习差异发生影响？影响学前儿童学习的内部和外部因素是什么？教育者如何才能通过教育有效地干预学前儿童的学习？弄清楚这些问题，是实施有效学前教育的基础和保障。在这些认识的基础上，各国学者纷纷开始了对学前儿童学习和学前儿童有效教育的研究，也积极地将各种学习理论运用于学前儿童的教育教学实践，逐渐地积累了比较丰富的研究成果，形成了比较多样化的学前儿童学习理论。本学科就是基于这些丰富的学前儿童学习理论，来探讨幼儿的学习和教育心理的一门心理学科。
在心理学中，通常将0～18岁的人类个体称为儿童，0～6岁儿童称为学前儿童，3～6岁儿童称为幼儿。本书主要围绕幼儿园里幼儿的学习和教育心理进行讨论，所以，幼儿学习与教育心理学的研究对象是教育机构中的幼儿（3～6岁儿童），但由于个体心理发展的连续性，书中也会涉及0～3岁儿童的学习心理特点。
二、研究内容
确定了该学科的性质和研究对象，那么，该学科究竟研究哪些内容？
幼儿学习与教育心理学是一门心理学科而不是其他学科，其研究的内容就必然是心理现象。它研究幼儿教育活动过程中人的心理，教育活动中的主体是幼儿和教师，因而要研究的必然是幼儿和教师的心理活动。但是，由于研究对象的规定性，其研究的不是幼儿和教师的全部心理活动而只是他们在教育教学过程中呈现的心理活动及其变化规律，即幼儿学习活动过程中的学习心理和教师教育教学过程中的教师心理。教师的教是为了更好地促进学生的学，是试图通过促进学生主动有效地学习从而达到其教育目的。所以，研究幼儿教育活动过程中的心理现象，首先应该研究的是幼儿学习心理。
若想全面了解幼儿的学习心理，必须从学前儿童学习的全过程进行考察，应该思考和研究下列问题：
1.如何为学前儿童的学习下定义？
2.学前儿童从什么年龄开始学习？
3.学前儿童为什么要学习？
4.学前儿童有哪些学习类型、方式与方法？
5.幼儿采取什么样的方式、方法学习？
6.幼儿的学习有什么特点？
7.幼儿的学习需要什么条件？
8.幼儿对学习结果是如何认识的？
9.幼儿的身心特点在学习中如何发生作用？
10.幼儿的学习有无个体差异性？差异性的表现？
11.影响幼儿学习差异的因素有哪些？
12.幼儿在不同学习内容的活动中有哪些特殊表现？
13.幼儿各种学习有无相互影响？如何发生影响？
14.不同年龄幼儿的学习有哪些差异性？
15.特殊幼儿的学习有什么特殊心理？
16.不同学习情境中幼儿的学习有什么差异？等。
所以，研究幼儿的学习心理至少应该研究下列内容：幼儿学习界定、幼儿学习动机、幼儿学习类型、幼儿学习方式、幼儿学习方法、幼儿学习特点、幼儿有效学习的内外条件、幼儿学习迁移、幼儿学习差异（个体差异和年龄差异）、幼儿学习的影响因素及其作用、幼儿学习的相互影响等。
幼儿教师在教育教学中扮演着教育者的角色，其任务是对幼儿进行有效教育。他们要考虑的问题很多，既要按照社会对幼儿的要求确定教育任务、教育内容、教育方法，又要依据幼儿的心理活动特点对已经确定的内容与方法进行调整，还要依据自己的特点、能力以及随机出现的各种情况灵活机动地执行教育计划，把教育观念、思想、方案变成具体的活生生的教育行为，促使幼儿发生教师所期望的变化。
教育是一个长期的活动，在相对漫长的教育教学活动中，教师的心理会受到各种因素的影响而发生变化，从而影响教学。同时，教师是社会中的普通人，他们也具有普通人的心理特征，有自己的喜怒哀乐，有自己的生存状况，有自己的需求，他们还会受到社会中各种因素的影响，心理活动不断波动变化。
所以研究教师的教学心理，不能只局限在教育教学活动本身，还要考虑到教师在与学生互动过程中的心理变化，与教师密切相关的社会因素对教师教育教学心理产生的影响。如，不同学生与教师的互动、教师的生存状况、家长与教师的互动、社会对教师的态度、社会对教师教育教学的认可度等，这些都必然影响到教师在教育教学过程中的心理，影响到教师对不同的受教育者的教育态度、教育责任、教育行为等。
所以，研究幼儿教师心理应该涉及以下内容：幼儿教师的教育动机、幼儿教师的教育态度（对幼儿的态度、对幼儿教育的态度）、幼儿教师的教育能力、幼儿教师与幼儿的互动、影响幼儿教师教育心理的社会因素（教育机构的教育和人际氛围、幼儿教师与家长的人际关系、幼儿教师的社会地位和生存状况等）及其产生的作用等。
幼儿学习与教育心理学研究的最终目的是，通过深入了解学习者和教育者的心理规律，找出切实可行的教育策略，有效地改善教育教学效果，所以，本学科的研究内容还包括教师如何针对幼儿的学习心理进行有效的教育教学。
三、研究任务
本学科的研究任务概括起来不外乎两项：理论任务和实践任务。
幼儿学习与教育心理学是一门新兴的心理学科，对于学科中涉及的各种内容，目前大多还研究得不够深入，学科体系还有待于完善，诸多理论问题还有待解决。例如，幼儿究竟是如何学习的，幼儿学习活动过程的背后机制是什么？幼儿与成人之间应建立何种关系更有利于幼儿的学习？幼儿的学习类型、学习风格、学习能力的差异究竟从何而来？
幼儿学习与教育心理学研究的学习者是人类最早的个体，他们有独特的学习心理，以前在教育心理研究中没有或较少涉及。幼儿的思维主要是直觉行动思维和具体形象思维，对这种思维水平下，幼儿如何学习的研究是前所未有的。幼儿语言还没有很好地发展，头脑中也没有丰富的经验，学习的发生和进行一定与中小学生大不相同。所以，幼儿学习与教育心理学的研究成果，必然会丰富原有的教育心理理论，使其理论能解释所有学生的学习。
同时，新的研究也可能使以前对学生学习和教师教育的原有解释发生某些变化。如，原有的教育心理学中更多地关注课堂教学中的学习，但幼儿的学习主要不是通过课堂教学完成，而是在游戏中完成，在生活中完成；幼儿的学习更多的不是接受式学习，而是发现式学习；幼儿的学习内容更多的是情感、态度、兴趣、习惯等，知识只是他们学习的一小部分内容，知识的获得过程也常常只是他们其他方面发展的一种途径和手段。因此，对于这些学习的研究，必将使原有的教育心理理论更加丰富、完善和科学。
所有的科学研究都来自于实践需要，研究结果最终必然服务于实践。所以，本学科所研究的幼儿学习与教育心理理论也要对幼儿教育的实践提供指导，帮助解决幼儿教育实践中存在的各种问题。如，幼儿为什么喜欢观察蚂蚁搬家？他们从中能学到什么？幼儿为什么有问不完的问题？成人应如何回答他们的问题？幼儿为什么喜欢将所有的东西都赋予灵性，喜欢听童话故事？幼儿为什么要把太阳画成绿颜色？对于那种与同伴交往有困难的幼儿，教育者应该怎么办？要不要对幼儿进行惩罚？如何实施？实施时又必须要注意什么？幼儿的学习迁移有什么特点？应如何促进幼儿学习的迁移？幼儿为什么喜欢这位教师而不喜欢另一位教师？幼儿为什么要“人来疯”，教师应如何应对？等等。
幼儿学习与教育心理学的理论还可以帮助家长了解和理解自己孩子的学习特点和学习风格，正确对待自己孩子的学习成果，对自己孩子有更加合理的期望，有更适合的教育方式和方法。
第二节 学科的产生与发展
作为一门学科，专门研究幼儿学习与教育心理的历史是短暂的。第一本比较系统归纳幼儿教育心理研究的著作，是由日本学者若井邦夫在1982年撰写的《幼儿教育心理学》一书。这一专著虽然涉及幼儿学习心理的内容还十分有限，但它是系统地研究幼儿学习心理和教育心理的开始。以此书的出版为起点，幼儿学习与教育心理学科的发展只有三十多年的时间。但是，对幼儿学习心理现象和幼儿教育心理现象的研究，以及幼儿教育心理的实践历史却并不短暂。幼儿学习与教育心理学的发展与婴幼儿心理研究的发展、幼儿教育思想和教育实践的发展息息相关。一般来说，幼儿学习与教育心理学的发展历史分为三个阶段。
一、对幼儿学习和教育心理的关注——17世纪初至20世纪50年代
幼儿学习与教育心理学是因儿童教育的发展和儿童心理研究的发展而产生的一门新兴学科，其发展历史必然要追溯到儿童心理科学研究的发展，追溯到早期幼儿教育思想与教育实践的发展。
许多教育家在长期的教学实践中，逐渐认识到幼儿教育的重要价值，认识到幼儿有着与其他儿童不同的身心特点，应该对他们进行深入研究，并实施以不同的教育。
图0-1 夸美纽斯
下列一些教育家及其思想对幼儿学习与教育心理的研究发展产生了重要影响。
夸美纽斯（J.A.Comenius，1592-1670）是捷克著名的教育家，被誉为教育史上的“哥白尼”。他抨击当时的学校教育，对儿童和儿童教育有自己独到的见解。夸美纽斯对幼儿教育贡献尤其突出，主要表现为：详细论述了教育的作用和人受教育的可能性；在历史上第一次把学前教育纳入其充满民族色彩的单轨学制；撰写了历史上第一部幼儿教育专著《母育学校》，以及与其配套的看图识字课本《世界图解》；首次深入研究了在家庭条件下学前教育的完整体系，规定了它的目的、内容和基本方法。[2]
（1）强调幼儿教育的重要价值
他将儿童比作上帝的种子，是无价之宝，要求成人应该像尊敬上帝一样尊敬儿童。呼吁大家要充分认识到幼儿教育的重要性，他从教育要适应自然的原则出发，把儿童比作“种子”“嫩芽”，并且强调，“任何人在幼年时代播下什么样的种子，那老年就会收获什么样的果实。”[3]因此，父母们要承担起自己的教育责任，要照管好儿童的心智，对他们施以德行、知识和体育的训练，把他们培养成有才能的人。
（2）提出全面的幼儿教育内容
夸美纽斯提出的幼儿教育内容十分丰富，包括：体育、德行、智育、劳动、语言等。
他提醒父母要重视儿童的身体健康，要重视胎教，出生以后要尽量少让儿童吃药，让儿童生活有规律并且保持良好的情绪。在道德教育上，要使儿童成为一个有理性的人。幼年生活头几年的教育是儿童良好德行的基础，儿童要学习有关德行的知识。这些知识包括：节制、整洁、礼节、尊敬长辈、诚实、不损害他人、不嫉妒、大方、爱劳动。道德教育的三种方法是训斥、榜样和练习，其中练习最为重要。在智育上，第一次为6岁以下儿童提出了详细的教学大纲，主要任务是训练儿童的感觉、观察，教给一些知识，发展其语言和思维。
（3）重视幼儿的游戏
夸美纽斯提出了要多给儿童活动的机会，凡是儿童喜欢玩的东西，如果对儿童没有损害，就应该满足他们的需要，不能加以阻止。游戏活动有三大价值：增进健康、运用思想、练习四肢。他对幼儿的玩具提出了详细的意见，也提出了成人要参与和指导幼儿游戏的观点。
洛克（J.Locke，1632-1704）是英国唯物主义哲学家。其哲学心理学思想具体体现在他的三论中，即经验论、观念论、联想论。在此思想基础上，他持有自己的儿童观。
首先，他认为儿童发展的原因在后天，是教育的结果。在他所著的《教育漫话》一书中，他写道：“我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”[4]
图0-2 洛克
其次，他强调教育要培养儿童的学习兴趣。教师要通过有效的引导，保持并发展他们原有的好奇心和求知欲，使他们具有学习主动性。同时教师还应该培养儿童的理解能力和独立思考问题、解决问题的能力。
再次，他重视培养儿童的良好习惯。他认为，习惯要从极小的年龄开始培养，要通过实践让习惯巩固起来，用多种方法培养习惯，这些方法是儿童愿意接受的，而不是粗暴和强迫的方法。习惯的培养要逐渐完成，不要多种习惯同时培养。
最后，他提出了教育促进儿童全面发展的思想。他主张进行体育、德育、智育三方面的教育，虽然洛克主要的教育目的是为了给当时的社会培养绅士，但也反映出其促进人全面发展的教育思想。
卢梭（J.Rousseau，1712-1778）作为法国18世纪杰出的启蒙思想家、哲学家和教育家，在儿童教育方面，提出了“自然教育理论”，主张顺应儿童的天性，让其身心自由发展。卢梭写下了著名的教育哲理小说《爱弥尔》，其教育思想贯穿全书，在书中他提出了儿童有自己的思想和行为，教育者必须要尊重儿童发展的思想。
图0-3 卢梭
卢梭依据自己对儿童发展自然进程的理解，将儿童的发展和教育进行了年龄阶段划分：
第一阶段 0～2岁 身体发育 教育保障健康
第二阶段 2～12岁 理智睡眠 发展外部感觉
第三阶段 12～15岁 理智要求 广泛进行智育
第四阶段 15～成年 激动和热情 实施道德教育
卢梭认为，儿童教育要遵循自然法则，即儿童的天性，儿童的年龄特征。人们成年后所有的一切，都是教育的结果。教育来源于三个方面：自然的教育、人品的教育和事物的教育。这三种教育要方向一致、统一行动才是合理的，而且一定要在依据儿童自然发展程序的基础上进行才有效。
在此认识的基础上，他反对让儿童呆读死记，反对对儿童实行严酷纪律和惩罚，呼吁要给儿童自由，要让儿童自由活动和游戏。教师的作用是对儿童进行指导，指导他们获得兴趣，指导他们自己解决问题，同时最好不让儿童觉察自己被指导。
裴斯泰洛奇（Johnn Heinrich Pestalozzi，1746-1827）是瑞士著名的民主主义教育家。他是第一个在教育史上提出“教育心理化”的学者。他认为，以前的教育较多的是将别人的情感、知识、观点等硬塞给儿童，因而阻碍了儿童内在能力、个性、智慧及安全方面的发展；应该将教学过程心理学化，教育应该建立在对受教育者的深刻认识基础之上，注意个别差异，区别对待不同素质的儿童，最终促进儿童内在能力的发展。他多次强调：“我正试图将人类教学过程心理学化，试图把教学与心智的本性、我的周围环境以及我与别人的交往都协调起来。”[5]
裴斯泰洛奇还是最早对儿童心理进行研究的学者之一。1774年发表了《育子日记》，是以其儿子雅克为对象的观察记录日记。他在杜格多夫幼儿学校工作时，曾有计划地进行了教育心理化的实验。
图0-4 裴斯泰洛奇
裴斯泰洛奇也认为，教育要遵循儿童天性进行，但是他遵循天性的教育与卢梭不同，他认为人的天性有高级的，也有低级的。教育的作用不是完全顺应天性发展，而是要提升到更高的道德境界。
他认为教育的目的是促进人的一切天赋能力和力量的全面和谐发展，使得人尽其才，能够在社会上获得应有的地位。人的天赋能力有头、心、手三种，分别对应于智力、道德、身体。所以，他的教育内容主要有智育、德育、体育和劳动教育。德育是其教育体系的核心。道德教育最简单的要素是对母亲的爱，这种对父母的爱的种子产生以后，逐渐扩大到爱兄弟姐妹。随年龄增长，爱的情感进一步发展到周围的一切人，最后是爱全人类，并意识到自己是整个人类中的一员。
赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841）是近代德国著名的的哲学家、心理学家和教育家，他以“科学教育学之父”而闻名于世。赫尔巴特十分重视儿童心理学在教育中的重要地位和作用，是最早将心理学作为教育基础的教育家之一。他对儿童教育和教育心理的研究对后世产生了深远的影响。
赫尔巴特认为儿童具有认知、欲望和想象三种能力。认知能力能帮助他们获得自然与实物的知识，必须让儿童的认知能力居于支配地位；儿童的欲望应该加以控制，否则会形成反复无常的冲动；儿童的想象应该加以指导，否则会形成妄想。
赫尔巴特称自己的教育理论为“科学的教育学”。他认为教育的目的应该依据伦理学，教育方法应该由心理学决定。教育的目的在于借助知识的传授使受教育者能明辨善恶，陶冶意志，养成去恶从善的品德。
图0-5 赫尔巴特
赫尔巴特科学教育学的另一理论基础是心理学。他认为，心理学是一门科学，它的基础是经验、形而上学和数学。世界是由无数个“实在”所组成的，人的心灵也是一种实在。心灵自身的活动便是观念。观念是指事物呈现于感官，在意识中留下的印象。人对自己的观念是否有意识要通过“意识阈”来衡量。即一个观念要由一个完全被抑制的状态进入一个现实观念的状态，需跨过一个界限，这些界限就是意识阈。在阈限以上的强烈观念是能被人意识到的，在阈限以下的微弱观念是人无意识的，阈限之下的观念要与阈限之上的观念统一调和才可以上升到阈限之中。所以，意识的观念是从无意识的观念中选取与自己调和的观念。这样的观念同化过程，赫尔巴特称之为统觉。
统觉是赫尔巴特教育心理学中的基本概念。他认为，某一知识引起学生的观念，和学生原有的观念结合才可以进入学生的意识领域，进入原有的意识领域说明这一知识可能已经被学生理解，否则便不能被学生理解。已经进入意识阈的观念由于某种原因被压到阈限之下，便造成学习上的遗忘。所以，教师在教学过程中要充分利用学生的原有观念，引起学生的兴趣与注意，从而使学生获得新观念。
他还以观念心理学为基础，把培养学生多方面兴趣和培养学生的注意力结合起来，提出了教学阶段的理论。他认为教学过程就是形成学生观念体系的过程。教学就是教师用观念去塑造儿童心灵的工作。所以，教师就是要运用心理学的理论探讨传授知识的进程和方法，使教学程序符合心理规律。因而，他将教学过程划分成明了、联系（联想）、系统、方法四个阶段。而且他认为教学过程必须遵循心理的顺序。
在儿童的教育上，赫尔巴特主张严格管理并提出下列管理措施：以惩罚威胁儿童；对儿童严密监视、督促；对儿童的行为规范直接提出要求；多种方式的惩罚（包括：批评、警告、惩罚簿、罚站、禁食、禁闭、体罚等）；权威和爱。他认为权威和爱比任何手段更能保证教师的管理；通过组织游戏或其他活动不给儿童空间，因为懒惰会导致儿童捣乱和不可约束。
赫尔巴特在其著作《教育学讲授纲要》中的第一、二章中还专门论述了婴幼儿的教育。婴幼儿的教育包括两个阶段的教育：一个是3岁以前儿童的教育，另一个是4～8岁儿童的教育。书中对每一阶段的儿童教育都有详细的论述。
3岁以前儿童的教育强调促进儿童体、智、德三方面的发展。要求将体育置于一切教育工作之首，体育主要是帮助儿童活动他们的四肢，引导儿童进行观察，为儿童提供安全的活动场所。智育主要强调对儿童的感官教育和语言教学。德育强调，任何人都不能听任儿童的摆布，不能使儿童养成任性的毛病，要使儿童自觉服从成人的管理，成人管理必须及早进行。4～8岁儿童的教育中更强调德育和智育。德育要求继续对儿童进行严格管理，也要适当地给儿童一些自由，但一定要防止养成不良行为习惯，完善儿童的各种道德观念。智育要鼓励儿童好问，要学习一些文化知识，如数学、观察学习、阅读、绘画、书写等。学习不仅要增长他们的知识，而且要促进他们的智力发展。
福禄贝尔（F.Froebel，1782-1852）是德国著名的学前教育家。他深受裴斯泰洛奇教育思想影响，早先当过师范学校的教师，开办过小学，后来建立了德国第一所幼儿园，在那里他研究和完善着自己的幼儿教育思想，还将自己的思想进行传播，用于幼儿教师培训。
福禄贝尔依据自己的教育实践形成了一整套教育理论，其理论的主要观点如下：
（1）儿童的身心是不断发展的，且发展不是单一的，是多方面的。因而既要重视儿童的体育（游戏和劳动），也要重视儿童的德育、智育、美育。
图0-6 福禄贝尔
（2）儿童发展是有年龄阶段的，阶段的划分为：婴儿期、幼儿期、学龄期。婴儿期的教育主要是促进外部感觉的发展；幼儿期的教育主要是促进游戏和言语的发展，在此阶段家庭教育很重要；学龄期的教育是学校教育。
（3）特别强调游戏的作用。认为游戏是幼儿生活不能缺少的一部分，主张让幼儿的生活充满着快乐游戏，并且让幼儿在游戏中发展主动性和创造性。家长要陪伴和指导幼儿进行游戏。
福禄贝尔还为幼儿制作了一套玩具，后被称为“福禄贝尔恩物”，深受幼儿喜爱。他还研究了幼儿园的作业，这些作业其实也是活动，其中有：绘画、塑造、编织、劳动、照料植物、粘贴等。
福禄贝尔自己创立幼儿园，目的是要为幼儿建立一个乐园。在她所开设的幼儿园里，幼儿自由地生活着，快乐地进行着游戏活动。因为他认为，游戏是幼儿的天性，在游戏里幼儿能独立地表达思想和情感，富于创造和表现，幼儿通过玩玩具可以得到全面的发展。
最早对儿童心理进行科学且比较系统研究的学者是普莱尔（William T.Preyer，1844-1897）。普莱尔的《儿童心理》一书是第一本科学的儿童心理书籍，它包括三部分内容：儿童感觉的发展、儿童意志的发展、儿童理智的发展[6]。
在儿童感觉发展部分，普莱尔依据观察和实验，揭示了儿童在感知与情感两方面发展的特点，详细叙述了儿童的视觉、皮肤觉、嗅觉、味觉、机体觉和几种情绪、情感的发展情况。在儿童意志发展部分，普莱尔从动作入手进行研究，将动作分为冲动的动作、反射的动作、本能的动作和意念的动作四种，并且详细描述了各类动作的发展趋势。关于理智的发展，普莱尔主要论述了儿童的语言发展，包括儿童语言的智力独立性发展、儿童口语的发展、3岁前儿童语言发展的特点和条件、儿童体验感的发展。
图0-7 普莱尔
普莱尔的研究既有长期观察、全面观察，也有实验法；既研究了幼小儿童，也研究了动物。他在观察自己儿子的同时，还做了大量的动物实验研究，如小鸡啄食、蒙住小猪的双眼、小山羊的模仿等，他将观察儿童所得到的素材与动物实验所得的结果进行比较，分析儿童的心理发展和学习特点。[7]
普莱尔还对儿童与成人的心理差异进行了比较，他告诫成人，儿童的心理有其自身的发展特点，不能坚持旧有思想，也不能像以前那样对待儿童。
杜威（John Dewey，1859-1952）是美国著名的心理学家和教育学家，其主要贡献就是将心理学应用到教育和哲学上。他的主要观点如下：
图0-8 杜威
（1）教育要以儿童为中心
他认为儿童心理内容的获得就是以本能活动为核心的习惯、情绪、冲动、智慧等先天心理机能的不断展开、生长的过程。教育不是强迫儿童去吸收外面的东西，而是要使人类与身俱来的能力得以生长。基于此种认识，杜威提出了儿童中心主义的教育原则，此原则成为其教育理论的核心。他大声疾呼，必须以儿童为教育的出发点，把儿童当作目的，而不是当作手段来看待，教育措施一定要围绕着儿童来实施。
（2）发展、生长即是生活
杜威认为，儿童心理的发展观应该是：“生活即是发展；发展、生长即是生活。”[8]所以，学校要与社会生活相联系，教材知识要与儿童相联系。
（3）教学要与儿童的思维发展过程相一致
他认为儿童的思维有五个步骤：感觉出问题、明确问题、提出假设、推断假设、检验假设。由此他提出，教学过程也应该是五个步骤：①为儿童设置真实的经验情境，让儿童进行感兴趣的活动；②让儿童从情境中发现问题；③让儿童通过观察学习从中具备解决问题所需的基础知识；④引导儿童想出解决问题的办法；⑤给儿童检验自己解决问题办法的机会。这就是“在做中学”的教学步骤，这一思想为以后布鲁纳发现教学法的提出奠定了基础。
（4）教育要紧密结合儿童心理发展的特点
为了了解儿童心理发展，并尽力促进儿童心理发展。杜威创办了“芝加哥实验学校”通过相应的教育实验研究，为其教育理论提供了实践支持。
弗洛伊德（Sigmund Freud，1856-1939）是著名的精神病学家，在儿童心理研究方面也颇有贡献。其贡献主要集中在下列几方面：
（1）提出了要关注儿童心理发展内部动机的观点
最早关注动机，提出动机心理学的人是弗洛伊德。他认为儿童心理发展可以划分为不同的阶段，儿童发展的每一个阶段的表现与特征都是由内部动机因素及其活动不同所造成。每一个儿童还会有不同的心理表现和心理问题，这些表现和问题与儿童所接受的环境信息密切相关，与环境中的人们能否恰当地考虑到儿童的活动有关。关注和分析儿童的心理和行为，必须分析其童年经历，分析其行为的内部动机，忽视动机就不能真正了解个体的心理活动及其成因。对待正常儿童如此，对待精神病儿童更应如此。
图0-9 弗洛伊德
（2）研究了儿童的焦虑情绪
弗洛伊德认为，儿童焦虑是一种普遍现象，是各种重要问题的中心。[9]其对儿童伤害严重，有时会持续发生作用，成为某种心理疾病的根源，故应重视对儿童焦虑的深入研究。
他将儿童的焦虑分为两类：现实性焦虑和神经性焦虑。现实性焦虑是儿童对外界危险或意料中伤害的知觉的反应，常与逃避反应相联系，由主体的知识经验和心理状态所决定。神经性焦虑是儿童对于表现冲动的欲望感受到要被惩罚的害怕，它常常以病态的形式出现，表现多种多样。他认为儿童主要是现实性焦虑，儿童的这种焦虑如果成人没有很好地应对，会转变成神经性焦虑。儿童的焦虑既存在个体差异，也存在年龄差异。后一种差异有两种发展可能，一种是焦虑逐渐减轻，一种是发展成为异常畏惧的儿童。儿童对焦虑的防御是关键，成人必须对其展开深入研究，从而更有效地对儿童进行指导。
他认为，儿童的焦虑一般来自两个方面。一方面，儿童的父母将自己不同的焦虑倾向通过基因传递给了下一代；另一方面，儿童比成人有更多力比多的需要，而在生活中他们却没有获得快乐。
（3）构建了儿童的人格结构与发展阶段
弗洛伊德将心理结构分为伊底、自我和超我，儿童的年龄越小伊底的作用越重要。自我是意识的部分，儿童与现实世界的接触和相互作用是通过自我实现的。超我是代表道德和人类生活的高级方向，是人格的更高级的控制系统，其内容有两部分，一个是良心，一个是自我理想。前者是超我的、惩罚性的、消极性的、批评性的部分，它告诉个体不能违背良心，如若违背则会产生负罪感、罪恶感、羞愧感等；后者是由积极的雄心、理想所构成，它指引着个体为之奋斗。良心与理想虽然也与个体的伊底有关，但主要还是社会影响的结果。良心和理想都是儿童从小在父母的教育下逐渐形成的。因此，弗洛伊德还特别分析了父母的教养方法如何影响儿童良心的形成。
华生（John Broadus Waston，1878-1958）作为行为主义的代表人，在儿童心理领域作过一系列的专门研究，如对儿童情绪的研究；也出版过儿童心理专著，如《儿童的心理护理》。华生对儿童心理进行的卓越研究有：
图0-10 华生
（1）最早对儿童情绪进行研究
华生设计了一系列的实验研究新生儿的情绪。研究发现，新生儿有三种与生俱来的情绪反应——怕、怒、爱。引起新生儿这三种情绪需要特殊的刺激，在这些刺激的作用下，儿童有特定的行为表现。随着年龄增长，其他刺激也可以引起这三种情绪，那都是环境作用的结果。如儿童早期的恐惧主要有两种无条件刺激：一是突然的噪声，另一种是突然失持。其余的恐惧不是自然性的，而是人为造成的。如恐惧陌生人、狗、老鼠、黑暗、打针、火等，是后天形成的条件反射行为，是习得性情绪。
华生认为，儿童成年后的情绪特征都是由家庭造成的，父母是儿童情绪的种植者、培养者。当儿童满三岁时，儿童全部的情绪倾向便已经被打下基础，父母决定了儿童将来变成一个具有何种情绪特征的人，是一个快乐健康而又品质优良的人，或者是一个怨天尤人的神经病患者，一个作威作福的桀骜不驯的人，一个畏首畏尾的软弱之人。[10]
（2）对儿童嫉妒和羞耻的研究
华生认为，儿童的嫉妒情绪不是来自于弗洛伊德所谓的恋母情结，也不是来自于儿童对弟妹的仇恨。嫉妒是一种行为，引起这种行为的刺激是“爱的刺激受到限制”，这种刺激引起了相应的反应。这种反应属于愤怒的范畴，它除了包括原始性的内脏反应之外，还包括身体的一些习惯模式，如争斗、拳击和发泄不满的语言等。华生对儿童羞耻的解释有些牵强，他认为这与早期儿童的手淫被制止有关。
华生的情绪实验在心理学史上被誉为经典实验之一，是华生对儿童心理研究的开创性贡献。
（3）形成了一套儿童心理研究方法
华生对儿童心理的研究使用了三种方法：观察法、自然实验和条件反射实验。
①观察法。华生主要对三种儿童进行了观察。一是产科里的新生儿：如在霍普金斯医院每日观察新生儿的情绪及行为表现。华生一共在那里观察了500多名新生儿。二是孤儿院的儿童：他观察1～6岁的儿童的行为和情绪发展。三是上层阶级家庭中的儿童：他对那些儿童进行了定期观察，目的是将获取的心理表现与其他儿童的心理表现作比较。
②自然实验。华生在儿童生活中创设实验情境观察儿童的行为表现。如，让儿童的父母当着儿童的面热烈拥抱，观察儿童有无嫉妒情绪。或者布置情景让儿童看见保姆或父母对弟弟或妹妹的表现，观察儿童的嫉妒情绪和行为反应。
③条件反射实验。华生是第一个将巴甫洛夫的条件反射运用于儿童心理研究的人。
最典型的实验是阿尔伯特（G.W.Albert）的恐惧形成实验。[11]阿尔伯特是由医院抚养的一名儿童，实验在儿童7个月到11个月之间进行。实验过程：实验者第一次为阿尔伯特提供一只小白鼠，他并不害怕，并伸手去抚摸白鼠。当儿童正触及白鼠时，突然出现钢棒的尖锐敲击声，阿尔伯特被吓了一跳，很快躲进被褥里。当他再一次接触白鼠时，钢棒再一次响起，他又一次被吓到，并开始哭泣。为了不过分地伤害儿童，实验停止了一周。一周以后，当白鼠再次出现，阿尔伯特紧盯着白鼠，没有接近它的倾向；当将白鼠放近他的身旁时，他缩回了自己的手。此时，白鼠与钢棒的声音已经开始结合产生作用。接着做同样的实验，第五次呈现联合刺激后，单独出现白鼠，阿尔伯特一看到它就会哭泣，并快速爬开。后来，阿尔伯特连白兔和白面具都害怕，恐惧已经泛化到一些具有相似特征的事物上。
（4）提出了有价值的儿童教育思想
华生十分重视儿童的学习，尤其是成人对儿童学习的指导，这与他的环境决定论密切相关。他主要有下列几个基本观点。
①不能用同一标准对待所有儿童。认为因为儿童的社会文化背景不同，学习模式不同，所以成人教育儿童的方法要多种多样。
②不准体罚儿童。认为体罚不能达到教育的真正目的。教育的目的是要使儿童的行为与团体保持一致，如果不相一致则应该去掉其原有习惯，教给其新行为方式。体罚常常会造成不良后果，原因有三：第一，体罚是儿童的错误发生一段时间之后进行的，不是及时教育，效果不好；第二，体罚常常是家长和教师发泄气愤的办法，不是教育手段；第三，体罚有轻有重，轻者不足以造成儿童的消极反应，不能起到抑制不良行为的目的，重者会伤及儿童的身体，不利于儿童的健康。因此，体罚应该从教育中取消。
③要重视培养儿童的各种习惯。华生反对杜威“从内心活动来发展儿童”的方法，认为那是一种神秘而有害的观点，会使教育失去培养和教育儿童的机会。他认为，应该积极主动地培养儿童的各种习惯，尤其是情绪、语言、身体动作三种习惯，最后形成习惯系统，这是教育的重要内容之一。
④要做好儿童的护理工作。华生的护理措施是针对2～5岁儿童提出的。华生认为，护理的目标是培养儿童讲卫生、懂礼貌、合群、勇敢、有良好的生活习惯，最终要造就快乐而自由的儿童、独立的儿童、符合团体要求的儿童、富有创造性的儿童。于是，他对儿童的一日生活常规做出了规定，对保姆应该怎么做都有详细要求，华生的护理要求体现了他行为主义的根本目的是预测和控制人的行为，其中有些行为训练的思想和方法很有价值。
⑤要对儿童进行性教育。华生提倡早些对儿童进行性教育，分析了性教育的必要性，还提出了性教育的具体措施。
格式塔心理学家认为：儿童的一切认知过程都是由知觉完形引起，而不是由感觉元素引起；知觉完形结构是儿童在成熟适应外界的过程中形成并不断得到完善和发展。格式塔心理学家关于儿童思维和学习发展的主要观点如下。
图0-11 科勒
（1）认为思维和学习是儿童对环境中问题的理解和顿悟
所谓顿悟，就是对问题情境的理解。科勒（Kohler，1887-1967）认为，儿童的学习和思维过程不是盲目的探索，不是机械的反应，而是对整个问题情境的领悟。要想实现儿童对问题的顿悟，应该具备两个条件：一是问题情境具有完整性，二是问题情境完全暴露。儿童的学习过程就是把握整个情境重建知觉场的过程，而教师的教学过程则是设计和暴露问题的情境，促进儿童顿悟的过程。
有人将科勒对类人猿进行的顿悟实验用于测试人类婴儿。主试选取了44名19～49个月的婴儿，实验布置有多种。
①从天花板上吊着一个气球（玩具），离地面1米多高，旁边放有一块方的木头，可以使用后拿到玩具。
②基本情境与上相同，所不同的是，用小椅子代替了木头。
③其情境相似，只是将玩具悬吊得更高，儿童必须将木头和椅子叠起来，才能取得玩具。
此外，也可以布置一个游戏栅栏，栏内放上一根棍子，栏外放一个玩具，学习的动作是学会用木棍作为取得玩具的工具。还可以用相同的情境，但是放两根竹竿在里面，儿童必须学会将两根竹竿接起来取得玩具。实验结果：婴儿的学习过程与类人猿的学习过程非常相似。例如，有的婴儿进入栅栏后直接用手去取玩具，失败以后，便停下来观看周围情境，看看木头，又看看玩具，然后爬上木头取得玩具。但是实验也发现，人类的婴儿发现木头意义的速度比类人猿要快，对于木头与玩具的关系认知需要的时间也比类人猿要短。实验者认为，这可能与人类婴儿使用语言有关。
实验者将儿童的顿悟分为三类：第一类是立刻顿悟，即第一次呈现的观念就是正确的；第二类是渐次顿悟，即逐渐完成的顿悟，又可以分为局部顿悟和完全顿悟；第三类是突然顿悟，是儿童在认知到关键因素之后突然地发生了认识变化。所以，他们认为，儿童的顿悟行为在于把握情境中的整个关系的改变，即使低能儿童的顿悟行为也是如此。[12]
（2）认为儿童的思维和学习过程是完形的不断改组或形成“重定中心”
格式塔学者认为的“重定中心”是组织结构新形式的发现。这种改组和重定中心的形成在儿童的创造性学习中表现得更加明显。
韦特墨有一个经典实验：给被试呈现一种材料，如由9个点排列成的方形，每边都是等距的3个点。要求儿童用一笔连续不重复的直线将这9个点连接起来。在解决这一问题时，很多的被试都感到困难，因为他们都受到原来方形的影响，不能摆脱旧的格式塔。但是，在研究者提醒后问题很快能被解决。
因此，格式塔学者提出要重视整体在儿童思维发展上的作用，他们要求儿童要从整体出发来学，教师要从整体出发来教。教师的任务是创设情境，把整体情境呈现给儿童，儿童必须把情境当成一个整体来思考，将问题的细节和整个情境的结构联系起来考虑。
皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）是当代最杰出的儿童心理学家之一，他从1921年起，正式系统地研究儿童的思维活动，尤其仔细研究了婴幼儿心理的发展，提出了一系列重要理论，对儿童心理发展和儿童学习与教育的研究都有巨大的贡献。其主要观点概括如下。
（1）儿童心理发展观
皮亚杰认为儿童心理发展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应。
皮亚杰认为影响儿童心理发展的因素有四种：成熟、物理经验、社会经验、平衡。成熟是指神经系统的成熟；物理经验是指个体对物体做出动作中的练习和习得经验。社会经验指的是个体与社会的相互作用及社会传递所获得的经验。平衡是指不断成熟的内部组织和外部环境的相互作用，是儿童心理发展的最重要因素，是决定的因素。平衡可以调和成熟、物理经验和社会经验三方面的作用。[13]
图0-12 皮亚杰
皮亚杰的儿童发展观集中表现在他的阶段理论上。他将儿童心理发展分成了很多阶段，并认为儿童心理发展是阶段的连续发展。主要的观点是：
①儿童心理发展过程是一个内在结构的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但由于各种发展因素的相互作用，使儿童心理发展又呈现出阶段性。
②儿童心理发展的各个阶段都有其独特的结构和相应的年龄特征。由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机等差异，阶段可以提前或者延后，但顺序不能改变。
③各阶段由低到高的顺序不能逾越，也不能互换。
④每一个阶段都是形成下一阶段的必要条件，前一阶段构成下一阶段的基础，但前后两阶段具有质的差异。
⑤在儿童心理发展的过程中，两个阶段有一定的交叉。
⑥儿童心理发展的一个新水平是许多因素融合的新结构，是各种发展因素逐渐形成的整体。[14]
（2）儿童学习原理
与行为主义学者对行为发生的频率感兴趣不同，皮亚杰注重对儿童在学习中思维活动过程的研究。他认为，研究儿童的学习，应该研究思维活动，尤其是儿童在思考问题时是如何纠正错误的。在他看来，对儿童思维活动变化过程的描述，本身就构成了对儿童学习的解释。如何认识儿童的学习，皮亚杰认为：
①儿童的学习以发展水平为基础。儿童能学到什么，取决于发展水平，并不是所看到的每一件事情都是引发儿童作出反应的刺激。如年幼儿童看见实验者移动两根同样长的、并排放着的棍子，并不能作出长度守恒的反应。儿童往往只注意到朝前移动的那根小木棍突出的部分，认为这跟小木棍更长。只有当儿童达到一定的认知发展阶段时，才能通过心理运算来推断：如果将这根木棍移回原处，这两根木棍会是一样长的。所以，儿童的发展水平制约他们学习的能力。只有当儿童已经具备把各种信息整合起来的心理能力时，才有可能习得像可逆性和守恒性这样的概念。
②儿童的知觉受制于心理认知。他认为，知觉不是简单地选择性注意有关刺激。刺激是被认识的，不是被经验的，哪怕是最简单的刺激也是如此。如红色是通过一种比较的心理活动而被认识的。知觉是一种主动有目的的搜索活动，而不是毫无目的的扫视。两根同样长的小木棍，8岁的儿童看到一根木棍前段突出时，马上回去看它的后端，他预期到这根木棍的后端一定会短些，因为他依据推理知道，木棍的长度不会因为移动而发生改变。
③儿童的学习是一种建构的过程。皮亚杰认为，儿童的学习并不是个体获得越来越多的外部信息的过程，而是自己建构新的认知图式的过程。他时常会问儿童“你是怎么知道的”而不问“你知道吗”，如果儿童还不知道自己是如何知道的，就说明实际上还没有学会。所以，学习研究的重点不应该放在学习者积累了多少知识上，而应该放在认知如何发生了变化上。为什么一个5岁的儿童看到水从一个杯子倒进了另一个形状不同的杯子时，会认为水量发生了变化，而7岁以后的儿童则认为水量不变呢？原因是大年龄儿童已经形成了一种新的认知图式，这是创造性的变化，它与以前的图式在性质上完全不同。所以，学习就是在原有认知图式的基础上构建新的图式的过程，是理解的过程，是同化或顺应的过程。这种学习过程只有在儿童认知的积极参与下才可能完成。研究者和教育者应该关注的是儿童主动的心理建构活动过程。
④犯错误是儿童学习的需要。皮亚杰有一项实验，将三个球B、C、D并排放在一起，用球A打击球B，结果球B、C保持在原来的位置，球D向前滚动了。儿童推理：球D不可能自己移动，而中间两个球又没有显示出移动。一会儿又认为，中间两个球也动过了，因为球A不可能击倒球D，而球D本身又无行动能力。所以，儿童在学习过程中会犯错是正常的，通过自己纠正错误，才会调整自己的认知结构，将观察到的结果同化进修正过的认知结构中去。[15]
⑤儿童的否定是有意义的学习。皮亚杰认为，儿童通过否定的行为解决问题、消除差异、排除障碍、填补空间。儿童在不同的认知发展阶段，会有不同的否定类型。在感觉运动时期，儿童会用踢翻障碍物来否定。如，1岁的儿童要得到一个玩具，中间有张小椅子挡道，他可能将椅子直接推开来否定障碍。这种否定皮亚杰称为逆向否定。儿童也可能用间接的方式，如绕过椅子，走过去拿到玩具。这种否定，皮亚杰称为互反否定。4岁儿童使用的是前运算类型的否定。又如，儿童在面粉里放了太多的水，他想倒掉一些水，发现不可行，于是再加一些面粉，问题解决了。很显然，儿童能够预见两个物体相互作用的结果是什么。可见，儿童的学习是在不断否定的过程中完成的。
（3）儿童教育观
尽管皮亚杰持有儿童中心理论，认为儿童的发展主要依靠自己的建构，但是，他论述的儿童心理与教育的关系，对教育实践产生了巨大影响。
首先，皮亚杰认为儿童活动对于儿童思维的发展至关重要。“知识来源于动作，而非来源于物体”[16]，因而教育一定要促进儿童动作的发展。其次，皮亚杰强调儿童的兴趣对儿童学习的重要价值。他认为，一切有成效的活动都必须以某种兴趣为先决条件，教育一定要考虑每个年龄儿童的特殊兴趣和需要。第三，皮亚杰强调儿童心理发展的连续性与阶段性的重要作用，要求教育工作者要了解儿童心理发展的年龄特征，那是教育工作的出发点，然后要促进儿童心理的发展，加速阶段之间的过渡，还要充分利用儿童的具体形象思维加速向抽象逻辑思维转化。第四，强调儿童的学习和思维发展是儿童积极主动建构认知结构的过程，教师应为儿童自己的建构提供合适的条件，做好知识准备和心理准备，同时注意教学内容必须适合儿童原有认知结构，以保证儿童新结构的建立。
二、学习理论的幼儿园实践——20世纪50年代至80年代
随着心理学家和教育学家对儿童学习和教育心理研究的不断深入，形成了众多的学习理论，其中最具代表性的理论有四种：行为主义理论、认知主义理论、建构主义理论、人本主义理论。这些理论逐渐在学前教育的实践中被采纳，并成为了学前教育实践活动的指导思想。这些理论的实践运用，一方面可以检验或验证学习理论的正确性和普适性，另一方面也使研究者对幼儿学习与教育心理的研究更加深入，幼儿学习与教育心理理论正是在研究并运用这些理论的过程中逐渐成熟和发展起来。著名的早期教育方案中都体现了这些理论的作用。
蒙台梭利（Maria Montessori，1870-1952）是继福禄贝尔之后，西方又一杰出的幼儿教育家。她受卢棱、裴斯泰洛奇、福禄贝尔等人的教育思想影响，1907年在意大利罗马的贫民区创办了学前教育机构——“儿童之家”，并进行了长达五年的教育实验，创立了蒙台梭利教育体系，其教育思想不断完善，20世纪40年代以后至今对世界范围的学前教育产生了深远影响。
蒙台梭利课程的基本思想就是要改变传统的教育方法，让儿童自己学习，自己发展。所以，要充分利用环境对儿童进行教育，要为儿童创设“有准备的环境”，让儿童在其中主动学习，获得自我教育。
课程的内容包括：
此环境没有教师权威性的体现，幼儿可以自由舒适地坐着，安静地做自己想做的事，桌椅可以自己搬动，教师对他们的活动很少干扰。教师就是一个指导者，观察者，并能进行教育实验的研究者。
为了让幼儿遵守规矩，课程通过让幼儿自由活动，在有秩序的“工作”中逐渐形成守纪律的意识，也通过“安静课”让幼儿学会专注地从事某项工作。实际上是将守纪律变成幼儿的生活习惯，成为自觉的行为。当然，如果幼儿违纪也有办法让他记住，那就是孤立他，不让他参加集体活动。
让幼儿在生活中逐渐养成良好的生活习惯和一定的生活能力，如吃饭要自己铺桌布、自己讲清洁、平时自己穿脱衣服等。
由于认为幼儿期是感觉训练的关键时期，此课程重视对幼儿的感官训练。蒙台梭利在原有教具基础上进行了改进，制作了训练各种知觉的幼儿用具，幼儿通过这些专门的用具训练各种感觉和知觉，如触觉、视觉、听觉、动觉等，使儿童获得物体的声音、形态、轻重等知识，也使儿童的智力得到发展。还通过玩球、棍棒、手推车等训练幼儿的肌肉，促进儿童身体发展，保证儿童的健康。
蒙台梭利课程中学习阅读有专门的阅读书籍，学习计算有专门的计算学习学具，同时在教学中结合生活和感官教育完成教学任务。
斑克街（Bank street）方案也是受三种心理和教育理论观点的影响。分别是新精神分析学派重视早期社会情景对儿童影响的观点，杜威等教育者关于儿童应该在生活中学习的观点，皮亚杰的发生认识理论。拜巴（Biber, B.）等将这些理论观点进行研究和消化，具体运用到幼儿教育活动中，1930年创立此方案，此方案在20世纪60年代特别盛行。
此方案的教育目标是：使幼儿获得有效与环境作用的能力，促进幼儿自主性和个性的发展；发展幼儿的社会性品质；挖掘幼儿的创造性。该方案中社会学习是核心内容，幼儿要学习的内容是社会中的各种现象，社会中人与人之间的关系，社会中人与环境的关系等。学习主题由幼儿自主确立，由幼儿兴趣和生活经验而定。
该方案中教师的作用是，在了解幼儿如何学习和成长的基础上，为幼儿的社会学习提供条件和机会，并对幼儿的发展进行记录评价。教师是幼儿与家庭、同伴、环境之间的协调者，是职业的母亲角色和心理治疗师，是幼儿认识活动的指导者。
该方案十分强调幼儿教育机构与家庭的密切配合，教师要深入家庭，邀请和鼓励家长在一日生活中的任何时候访问和参与教育活动，并为家长提供各种咨询和特殊教育服务。
贝瑞特恩格尔门学校（Bereiter-Engelmann Preschool）是20世纪60年代在美国伊利诺伊大学成立的一个附属幼儿园，所进行的教学模式就是直接教学模式（The Direct Instuction model, D1），是美国开端计划（Head start）首先发展的教学模式之一，后来进一步发展形成了一种新的模式，并被作为“随后计划”的一部分。
BE直接教学模式是贝瑞特（C.Bereiter）和恩格尔门（S.Engelmann）为帮助4～6岁低收入家庭的儿童在学业上能够赶上中产阶级家庭儿童而设计的教育方案。所以，其主要目标是帮助儿童增进读、写、算，以便入小学时能与其他儿童一样，使儿童的自尊心、自信心正常发展。这所幼儿园有成套的阅读、拼写、语言和数学教材，以小步递进的方式，教师以表扬或纠正作为强化物进行教学。教学内容确定的依据主要有两个：一是小学一年级的课程所需要的内容；二是从智力量表中找出的“普遍性概念”内容。因此，课程内容有：颜色、大小、形状、位置、数字分类、排序、阅读、拼写等。
很显然，此课程模式的理论基础是斯金纳的操作条件反射。按照斯金纳的理念，学习是可以被强化所操纵的，教育就是通过一系列合理的安排和有效的强化使学生获得理想的行为变化。所以，在此课程中，教师就是学习方案的设计者，教育的主动施与者，儿童是完全被动的学习。教师使用塑造、惩罚、消退等方法，达到教育目标。
这一课程模式的结果，确实促进了幼儿学业的成功，建立了一定的学习自信，获得了自尊，但后期研究发现，长期反应不明显，同时幼儿的社会性发展被忽视了。
方案教学（Project Approach）最早兴起于英国，1967年英国著名的“普劳顿报告”报表后，英国幼儿园教学的核心部分就是方案教学，20世纪60、70年代美国的“开放教学”也是以方案教学为主要特征，方案教学思想后来被凯兹（L.G.Katz）完善。方案教学的基本思想是：幼儿年龄小，学习内容可以整合，通过设计某一方案进行教学，引导幼儿通过自身经验来认识外部世界，并积极与环境发生交互作用。
方案教学中主题的选择由教师负责，依据教育目标、幼儿兴趣与幼儿协商决定。主题要求是幼儿生活中的、幼儿有兴趣的、对幼儿未来生活做准备的、能有效利用幼儿园和社区资源的内容。
方案活动的开展是在引起幼儿兴趣的基础上，引发幼儿围绕主题进行讨论，然后教师与幼儿积极互动，依据幼儿的经验进行相关的各种活动。在此过程中鼓励家长参与，积极利用社区资源。方案活动结束时，教师一定要进行评价，以激起幼儿的继续兴趣和保持自信为目标。
教师的作用体现在关注幼儿的需要，创设合适的环境条件，激发幼儿的兴趣，关注幼儿已有经验，尊重幼儿自己的选择，启发和引导幼儿思考，与幼儿共同生活，相互交流，一起完成方案活动。
瑞吉欧·艾米利亚教育体系是20世纪60年代，由洛利斯·马拉古奇（Loris Malaguzzi）与其同事在瑞吉欧创办的学前教育综合体，通过长期研究和实践形成了一整套教育思想和教育实践体系，其观点深得国际学前教育界的重视。
瑞吉欧教育是在多种思想影响下形成的。一是建构主义学习观、皮亚杰的认知发展观、维果茨基关于儿童发展与教育的思想，二是欧洲的进步主义教育思想，三是意大利的教育传统和教育改革思想。
瑞吉欧教育体系有如下特点：
教育者认为，幼儿有其自身特点，幼儿有其自身的表达方式，幼儿有其自身的成长过程，教育首先要充分地了解幼儿的各种表达方式，然后尊重、保护他们，提供他们需要的条件，帮助他们成长。这种帮助是建立在幼儿自身努力的基础上，尽力让幼儿自主发展。基本的思想是，与其总是牵着幼儿的手，倒不如让他们靠自己的双脚站立。
瑞吉欧教育认为，幼儿的成长有其自身的特点，但其成长是处于社会文化背景中的，要接受社会文化需要交流，要获得社会技能需要交流，要完善自己的思想也需要交流，幼儿从与他人的交流中获得各种有益的信息，互相学习，从而实现彼此的成长。所以，“我就是我们”。
瑞吉欧教育中重视家长与幼儿的相互作用，认为幼儿的知识、情感和人格等不能完全自己独立构建，必须与他人，尤其是父母相互作用来建构。在此过程中，幼儿是活动主体，他贡献着自己的力量，也收获着各种信息。儿童在合作中感受自己的自主性、自己的力量，收获成功，得到归属感和自信心。在此观念下，瑞吉欧教育重视幼儿园和家庭、社区对幼儿的协同教育，使全社会参与到教育中来，形成教育合力，给儿童最优质的经验。
在瑞吉欧教育中环境也是幼儿的教师，对环境有下列要求：美观而丰富的游戏材料，以吸引幼儿的注意和引起兴趣；美丽而宽敞的室内活动空间，室内有较大的镜子，儿童可以更好地观察认识自己；活动环境要让幼儿既能自由活动，又有私密空间；墙面布置是儿童成果的展示，充分利用视觉让儿童感知到美和自己的成功。
瑞吉欧教育对教师的要求是全面的，教师要了解幼儿，倾听他们的心声；教师要为儿童创设丰富的外部环境条件；教师要在儿童需要时启发和引导其深入探究某一事物的特征和规律；教师要在活动结束时记录儿童的发展，将记录结果与幼儿及家长分享；最后，教师要进行教育研究，研究如何构建新的环境、适合幼儿的最佳发展区，促进他们的进一步发展。
海伊斯科普课程（High/Scope）是在美国运用得最为广泛的以认知为中心的学前教育课程，在国际上也颇有声誉，在世界各地有几千所学校采用此课程。
此课程自1971年建立至今不断发展，主要以皮亚杰的认知理念为基础，重点放在发展幼儿的认识和智力上面。在当今都重视儿童社会性发展的背景下，又发展出了幼儿社会性与情感发展的教育目标，是一种具有全面发展教育目标的课程体系。
此课程最强调幼儿的主动学习。幼儿通过选择活动材料、操作材料获得经验。这种教育思想来源于皮亚杰关于动作在儿童发展中的作用理论。教师的作用就是提供现实的材料给儿童操作，引导他们探索和发现。
通过此课程，幼儿获得了八类经验：主动学习、语言运用、经验和表征，分类排序、数概念、逻辑关系、空间关系、时间关系。儿童的主动学习既是学习的八类关键经验之一，也是儿童发展的最终目标。幼儿不仅要获取学习的经验，而且要让主动学习成为一种习惯和意识，使自己成为主动学习的人，既有主动学习的态度，又有主动学习的方法等。
该课程培养幼儿学会主动学习，要求幼儿教育过程应该努力创造下列条件：丰富的材料；幼儿有操作的机会；幼儿自己选择材料与活动；幼儿自己表达和交流学习的结果；教师的积极支持和鼓励。
因此，教师的角色必须转换，教师是幼儿问题探索的积极引导者、幼儿发展和沟通的观察者、物质和精神环境的创设者，尤其是心理环境的创设者。
此外，该课程也重视幼教机构与家庭的联系，提出要建立良好的合作关系，定期家访，出简报，推动家长积极参与，帮助家长了解幼儿，了解学校的教育，转变家长理念，使家庭教育与学校教育保持一致。
三、本学科的建立与发展——20世纪80年代以后
由于幼儿教育的蓬勃发展，幼儿教育实践积累了较为丰富的教育教学经验，为了更好地总结经验，形成理论，有效地指导幼儿教育实践，专门研究幼儿学习和教育的心理学作为新兴学科应运而生。
1982年，由日本学者若井邦夫等编写的《幼儿教育心理学》一书正式出版，书中明确提出，幼儿教育心理学是从心理学的角度研究幼儿的发展和教育问题的科学，具有心理学和教育学相结合的跨学科性质[17]。该书的作者认为，幼儿教育心理学就是教育心理学的一个分支，但研究还很不成熟，所以在内容安排上参照原教育心理学的结构体系进行，但也必须突出幼儿发展的特殊性。
该书的主要内容有四部分。
第一部分：幼儿的发展与指导。将幼儿的发展与如何指导联系起来，突出指导的针对性。其中有，幼儿的一般发展与指导，身体和运动发展与指导，认知发展、学习与指导，语言发展与指导，人格发展与指导，游戏发展与指导六个方面。
第二部分：发展障碍与适应。主要是关于特殊幼儿的发展与指导。
第三部分：对幼儿的了解与评价。包括观察了解幼儿的方法和评价幼儿的办法。
第四部分：关于如何有效教育。包括幼儿教育机构与家庭的协同教育，幼儿教育的保教一致性，幼儿教育的方法三方面。
这是目前所能见到的最早以“幼儿教育心理学”命名的书籍。由于该书是第一本系统研究幼儿学习与教育心理的学术著作，所以一般将本书的出版作为该学科产生的标志。
近年来，我国学者相继出版了多部幼儿教育心理学教材，其作者如谷淑梅[18]、曹中平[19]、姚梅林[20]、林泳海[21]、陈帼眉、姜勇[22]等。这些书籍每本都有其研究的特殊性，也有其适用的读者群体，但都尝试着将教育心理理论与幼儿教育实践相结合，还收集了近年来国际国内的最新研究成果，竭力全面地解释幼儿的学习心理发展和相关的幼儿教育问题，对我国的幼儿教育实践具有很强的指导作用。
虽然目前从欧美国家的书籍中，很难查找到以幼儿学习心理学或幼儿教育心理学命名的专著，但在教育心理学专著中时常会看到专门的对幼儿学习与教育心理进行的论述和章节。同时，与幼儿学习与教育心理相关的研究也极其丰富。
幼儿教育心理学专著的出版，反映出有更多的学者关注幼儿的学习和教育心理，并对此进行了较为深入的思考和系统研究。近年来，国内除了相关的专著以外，幼儿学习与教育心理实验的研究报告也经常出现，与幼儿学习和教育心理相关的实践研究成果，也不断见于各种心理和教育学术刊物。这些研究成果不断充实着幼儿学习与教育心理研究领域，使幼儿学习与教育心理学正以前所未有的步伐向前发展。
幼儿学习与教育心理学学科的建立及其发展与下列因素密切相关。
对幼儿的教育在近几十年来，得到了世界上各国政府的高度重视。快出人才、出好人才的培养目标指引着政府幼儿教育经费投入的政策导向，各国政府在幼儿教育研究方面给予了大力支持，使幼儿教育得到空前的发展。这种发展不仅体现在办学规模、入园率上，更体现在改进和提高幼儿教育的质量上，各种幼儿教育实践不断涌现，在如何按照幼儿的身心发展规律，进行有效的幼儿教育，促使幼儿成长为独立的、有尊严的、全面发展的，适应社会的个体的教育研究中积累了大量的有益经验，这些经验需要分析总结、归纳概括，以形成理论，对实践给予更有力的指导。
原有教育心理学科中的理论，主要来自于中小学的教育实践，对中小学儿童的学习心理和相关教育研究更多，对其教育实践的指导更有针对性。虽然，教育与心理学中有些规律是共同的，但是，幼儿这一受教育群体，由于是人类最早的个体，其在认知、情感、语言、人格等方面都还极不成熟，有着发展和教育的特殊性，其学习心理究竟是什么样的，有什么样的特殊性，在对他们进行教育时如何才更加有效，教育途径和方法有哪些等，这些具有特殊性的内容都需要进行专门系统的研究，以形成一整套对幼儿教育具有针对性指导的教育心理理论。
心理学的研究成果从来就是教育的基础，近几十年来心理学科从行为主义到认知主义，建构主义再到人本主义的发展，使人们对人的心理发展的看法不断发生变化，也使人们更能从多角度去观察儿童的发展和思考教育问题，行为主义使教育者领略到教育中行为塑造的可行办法；认知主义使教育者更详细地分析儿童行为的内部认知活动；建构主义使教育者充分关注到儿童学习中的主动积极建构过程，并开始重视儿童自身的力量；人本主义使教育者更加关注儿童自身的需求、情感、自我态度等因素对儿童学习与发展的影响。在众多心理学理论的影响下，幼儿教育者也对幼儿教育进行了改革尝试，形成众多教育方案或课程，积累了丰富的实践经验。这些心理研究和教育实践自然而然地成为了幼儿学习与教育心理学学科形成的心理和实践基础。
第三节 学科的研究方法
幼儿学习与教育心理学是心理学的分支学科，其研究方法与其他心理学的研究方法自然有相同之处，但也有其特殊性，下面分别从两个方面来论述，一是研究幼儿学习和教育心理过程中必须遵循的基本原则，二是研究幼儿学习和教育心理时的具体研究方法。
一、研究原则
心理学的研究原则很多，在本学科中必须遵循的至少有下述两个。
心理学中所谈的客观性原则与别的学科一样，是为了强调研究结果的真实可靠。心理学中之所以不断地重复谈论客观性，是因为心理现象总是存在于个体的头脑，而非存在于现实可见的环境中，看不见摸不着，感知得到的心理表现会有多种心理活动的可能，所以心理学研究要保证获得信息的真实性比其他研究更难，必须尽可能地想办法做到相对客观，否则容易受到主观性等诸多因素的影响而使研究结果失真。本学科虽然只是对幼儿心理的一个特殊领域——幼儿学习与教育心理进行研究，为了保证研究的科学性，研究者仍然必须遵循这一原则。贯彻这一原则要注意以下几点：
第一，研究者要选择合适的收集信息方法。什么是合适的方法？合适的方法就是能收集到比较真实的心理表现的方法。如，用观察法研究幼儿心理就比研究成人心理更好，因为幼儿在自然条件下的心理表现相对更真实，而成人会更多掩饰，成人会在不同的场合有不同表现，成人心理的外部表现不一定与他们真实的心理活动完全一致，有时可能还会很不一致。
第二，研究者在使用方法的过程中尽力避免收集到不真实的信息。如运用观察法时，一定要用录音、录像等设备将被试的行为表现和语言录下来，以便于研究者多次使用，反复观察。观察时，为了避免一人的主观性，通常要多人同时观察。
第三，研究者在分析幼儿和教师的心理活动特征以及形成原因时，要多方面考虑，综合各种因素的作用，而后得出结论。如分析幼儿的学习心理特点，必须在现有的信息基础上考虑幼儿的年龄特征、幼儿所处的家庭条件、幼儿教师的特征、幼儿与教师的相互作用、幼儿自身的身体与心理特征、当时的情境等。
第四，研究者有时候为了保证研究的客观性，还应多种研究方法同时使用。因为，任何一种方法都有其局限性，几种方法可以相互取长补短，弥补单独使用一种方法的不足。例如，实验法可能更能发现因果关系，由于条件的严格控制，结果更为可靠。但是实验室实验又不够生态，反映出来的不一定是幼儿常态的心理表现，所以，有时候又需要有观察法共同进行。又如，问卷法可以相对快速地收集到较丰富的资料，但是，有些信息可能因为问题的难度或其他原因，从问卷中得不到，又需要访谈法或个案研究帮助。
对人的心理研究都会遵循伦理性原则。心理研究的伦理性原则是指任何关于人的心理研究都要考虑对人心理的影响，研究者应尽力使研究的过程和研究结果能够促进人的正向发展，绝不能损害人的身体和心理健康。本学科研究的是幼儿和教师在幼儿学习活动与教育过程中的心理表现与规律，所以，研究的内容和方法以及研究的过程都要保证参加者的身心不受到伤害。
贯彻伦理性原则要注意下面两个问题：
第一，幼儿学习与教育心理中有很多的研究内容是有研究价值的，但不是有价值的内容都能够进行研究。如，体罚对幼儿学习心理的影响这一选题是有价值的，它能够帮助我们了解对幼儿要不要进行体罚，如何进行体罚有利于幼儿的学习。但是，这一研究的问题在于，体罚可能造成幼儿的身体和心理受到伤害。体罚的方式和方法、体罚的轻重、体罚的时间、体罚的频次等都难以掌握，都难以保证不给幼儿造成不良的影响。所以这种内容的选择就必须慎重，或根本不予考虑。
第二，有些研究问题看起来似乎对幼儿没有不良影响，但实际的研究过程中可能仍然会有负向的作用。如，教师情绪对幼儿学习的影响研究。教师的情绪有正向的，也有负向的。正向的情绪可能对幼儿是有益的影响，但是负向的情绪则肯定会对幼儿有不良影响。那么，研究的设计和研究的过程就应该要考虑到，要在方法的选取和进行过程的每一环节尽力避免可能的负面影响。
二、研究方法
幼儿学习与教育心理学的研究方法有很多，这里主要介绍下列几种。
实验室实验法是最早使用的儿童心理研究方法之一，也是最早用于动物学习和人的学习研究的方法。巴甫洛夫的经典条件反射学习实验和斯金纳的操作条件反射学习实验都属于此类。后来行为主义学习理论和认知学习理论持有者大都有自己的经典学习实验，如华生的学习律实验和托尔曼的学习预期实验。
华生的实验：华生训练白鼠，为到达目的箱子吃到食物，必须先挖沙子。白鼠挖沙子到达目的箱子后，不立刻给它喂食，而是让它在那儿空等一会儿。华生认为，依据桑代克的理论，强化增强的是强化之前的刺激与反应的连接。但是，这一实验中，空等是较后面的反应，而挖沙子到达目的箱子是较早的反应。根据推理，事物强化的是空等，而不是挖沙子到达目的箱子。可是，事实上动物学会的是挖沙子到达目的箱子的反应，而不是空等。[23]所以，华生认为桑代克的效果律是不正确的。
托尔曼的预期实验：有机体对特定食物的预期在学习中有重要价值。在实验室训练两组白鼠走迷津。甲组到达目的地后得到的是葵花籽，乙组得到的是麦芽糖。显然，麦芽糖比葵花籽更受欢迎，因为乙组跑得更快。训练10天以后，实验者将两组白鼠的食物对换了，甲组获得麦芽糖，乙组获得葵花籽。结果表现出明显的对比效应，即原来吃得好、现在吃得差的乙组比原来跑得慢；原来吃得差、现在吃得好的甲组跑得更快了。研究者认为，有机体的预期没有实现的情况下，即奖励物不如预期奖励物时，有机体不仅不能保持原有的学习水平，而且会降低操作水平。
从以上两个实验可以清楚地看到，实验室实验的最大优点是可以严密地控制条件，能很好地解释变量之间的关系，也能重复进行验证。但是，这一方法的最大局限是不够生态。所以，在进行研究时，是否选择实验室实验要根据研究内容的需要而定。那些需要清楚了解变量之间的因果等关系的内容，或者在使用其他方法都不够科学的时候可以考虑使用实验法，当然还得考虑此内容具有做实验的可能性才行。
观察法也是心理研究最古老的方法之一。它是在个体日常的生活活动中，对个体的语言和行为表现进行观察，从而分析心理变化规律的方法。观察法运用到幼儿的学习和教育心理研究中，就是实际地考察幼儿的学习过程和成人指导学习的过程，从中分析出幼儿在学习中的特殊心理活动，以及成人不同的指导策略对幼儿学习的影响。
观察的情境自然，研究者与被研究者都很轻松，而且，一般来说，它相对其他方法简便易行，各种研究者均可以使用。通过这一方法，研究者可以获知幼儿在自然生活中是如何学习的，有什么学习特点，成人与幼儿在幼儿的学习过程中如何互动，什么样的学习指导使幼儿的学习更加有效等各种信息。
按照不同的维度，观察法可以分成不同的类别，如，按照观察的目的性和结构状况，将观察分为非正式观察和正式观察；按照观察者是否直接参加活动分为参与式观察和非参与式观察；按照观察记录特点的不同分为叙述性观察、抽样观察和评定观察；还可按其他维度分为重点观察、全面观察、长期观察、短期观察，等等。
较复杂的观察法，如有控制的观察，操作起来也并不简便，它需要比较周密的准备和严格的观察过程。
第一，研究者要对所有的研究内容进行概念界定，确定它们的内涵和外延，并且要将这些心理行为进行操作定义，以确保观察记录的可操作性、准确性和不被遗漏；
第二，设计好详细的观察记录表格，以便研究者在观察时能及时快速地进行记录；
第三，准备好观察所需的设备器材，如，录音机、录音笔、录像机等，并考虑好它们的摆放位置；
第四，尽可能地控制一切干扰研究结果的无关条件；
第五，多人同时进行观察；
第六，反复观察已经录制好的生活情境，修正记录；
第七，将观察的信息进行量化，运用数学技术对量化的数据进行统计分析。这种观察比那种纯自然的观察更能够解释某些变量之间的关系，研究结果也会更加可靠。当然，事实上，在生活中控制条件是有限的，与实验室条件相比是没有可比性的。如，两位教师的年龄、教龄、工作经验、能力、性格、性别等都可以相似，但肯定不会完全相同，所以，观察法的条件控制只是相对控制。
观察法用于幼儿学习与教育心理研究有其特殊的优势。其一，幼儿学习心理存在于幼儿的头脑中，了解它必须通过其外部表现，通过交谈等方法获得信息自然有限，因为幼儿的语言表达和思维能力有限，他们不可能将自己学习过程中的心理活动全面如实地展现给研究者，而观察法不受此限。其二，幼儿年龄小，不懂得掩饰自己的思想和心理活动，通过观察获得的行为信息与内部心理活动的一致程度高，信息相对可靠。皮亚杰大量的儿童心理研究用的都是观察法，既有对自己孩子做的观察，也有对其他儿童进行的观察。如，婴儿解决问题的观察，儿童游戏的观察。
但是，自然观察法研究幼儿的学习心理也有局限性。首先，幼儿人数不能太多，所获信息常常不具有代表性。其次，观察者容易带有主观性，主观性常常来自于喜欢等情感，或长期观察所具有的定势思维，或以偏概全的倾向等。最后，观察费时太长，有时想要的心理表现不能及时出现。所以，观察法一般要借助现代化的工具，如，录音、录像设备，也需要多人共同观察，共同分析，以求研究结果的真实可靠。
田野实验法，又称现场实验法、自然实验法，是在自然生活条件下，控制一定的研究条件而进行实验研究的方法。在心理研究中，实验室实验能比较周密地控制变量，但研究结果有时失真，实验结果难以在实践中推广。观察法又难以控制各种干扰条件，所得结果有时解释不清。田野研究能较好地解决这些问题。它既能保持在自然环境进行，又能适当地控制条件，还可以让研究的现象及时出现，研究结果也具有一定的推广价值。如要研究幼儿的某一学习心理以及这种学习心理与教师指导的关系，便可以在幼儿的日常学习中选取某一学习内容，教师采用某种指导策略，让幼儿的学习心理或学习心理的变化表现出来，得到研究者想要的研究结果。研究可以选取两个组，一个实验组，一个对比组，先测查两组幼儿的某一学习心理，然后，实验组教师采用指导策略，对比组不采用指导策略，一定的时间后测查幼儿学习心理的变化，从变化中看出教师使用的指导策略的效果。
田野实验法还经常用于验证实验室实验所得结果的可靠性。实验室实验的结果是否正确，是否与幼儿在实际生活中的学习表现一致，必须通过自然真实状态下的幼儿学习进行检验。
每一种研究方法都有其适合的范围，选择实验室实验还是田野实验进行研究，要依研究的目的、研究的目标、研究的内容、被试的人数、研究的影响因素等而定。
对被试进行学习的评估有一系列的方法，目的是了解学习者学习的结果和学习过程中的心理活动，以及了解学习中的各种影响因素。这种评估是多种研究方法共同组成的，具体包括：直接观察、口头应答、他人评定、自我报告、问卷、访谈等。
学习评估法中的直接观察是为评估幼儿学习所使用的观察法，含义与操作过程与前述观察法没有区别，但要特别注意几点。
第一，直接观察法更适合评估幼儿的外显学习结果和学习活动过程。通过观察幼儿的行为表现来确定幼儿的学习是否发生，或者是否产生了变化。对幼儿学习的直接观察确实能获得幼儿学习结果的外部表现，一定程度上分析幼儿的学习能力和学习收获。但是，学习的内部心理活动过程，如学习的动机、学习的认知与情感等是无法通过观察获得的、学习中的隐性学习也观察不到。幼儿没有表现却不表明他完全没有学习，因为学习行为的表现会受到诸多因素的影响。如幼儿的延迟模仿，这一模仿常常由模仿条件的局限造成的，可能是动作发展的局限，也可能是幼儿认识到这种场合不合适，恐惧等。
第二，用于幼儿学习的观察应有更严格的使用要求。对幼儿学习的评估会影响到教育者的后期行为，所以研究者观察前要确定具体的评估指标，要有明确的可观察的操作行为，要规范好表格，要多人观察和评估等。
第三，对观察结果的评估要慎重。研究者既要对结果进行全面的客观分析，做出相对准确的评估，也要分析观察结果的形成原因；不仅要找出幼儿学习中的问题，更要发现幼儿学习的潜力和发展方向，为教育者和指导提出有针对性的建议。
第四，要将此观察法与下列几种方法结合使用，以保证评估的可靠性。
幼儿应答实际上就是幼儿回答研究者的提问，研究者通过幼儿的回答，分析幼儿学习心理的方法。我们通常在直接观察中得不到的信息，试图通过幼儿回答一些研究者事先准备好的问题来获得，以弥补观察的不足。幼儿的回答确实能够帮助研究者获得一些观察不到的内部心理活动，或一些行为的原因。但是，幼儿的语言表达能力太有限，幼儿对自己的心理活动的认知与记忆能力也较低，所以，这种研究也只能是一种辅助的方法。
他人评定指由被试周围的与其亲密接触的人，依据一定的标准对被试的学习进行的评判。这种方法的最大优点是，旁观者一般可能比自己更能客观地做出评价。对于幼儿来说，评定人一般会是成人，掌握标准会比幼儿更好，对幼儿的观察也可能更全面客观。即使是同年龄的其他幼儿，也可能看见当事幼儿看不见的部分。但是，他人评定也要注意，他人评定时的推断也可能有误。
自我报告一般比较适合于较大年龄的被试，因为他们能够更详细地报告自己的学习活动过程及其心理活动的全部。幼儿也可以作一定的自我报告，尤其是5～6岁幼儿。5～6岁幼儿已经基本掌握了本民族的语音，获得了一定量的词汇，具有了一定的口语表达能力。同时，他们已经开始对自己的心理活动及其结果进行分析，尽管能力有限，仍有一定价值。
自我报告有刺激性回忆、出声的思考、谈话等形式。
刺激性回忆是先将被试的学习活动过程录下来，然后再放给他看，一边看一边回答主试的问题，也就是主试引导他进行回忆。如，这时候你在想什么呀？你怎么用这个方法呢？你怎么想出来的呢？等，挖掘幼儿的学习心理。这一方法的使用一定要及时，时间一长，被试就会忘记当时的想法。
出声的思考是让被试一边做事情，一边说出自己的想法、情感和行动，研究者依据记录进行分析。这种方法对幼儿特别合适，因为他们本来就喜欢一边操作一边说出话，他们的思维是外显的，还没有内隐。
谈话法是研究者与被试进行有目的的交谈，气氛轻松，环境自然，可以是一对一的，也可以多人一起。研究者对所记录的谈话结果进行分析。这种谈话更多的是研究者引导幼儿自己诉说，以发现从其他方法难以发现的内容，尤其是幼儿内部心理活动。与幼儿谈话的方法皮亚杰运用得非常好，他的很多儿童心理研究都运用了这一方法，他将观察法和谈话法结合起来创立了临床法，对研究幼儿的学习心理很有效。
问卷法是研究者设计一些问题由被试回答，可以是书面作答，也可以是口头作答。对于幼儿来说，问卷法通常是问答，是让他们口头作答，这是年龄特征的限制，与访谈法相似。访谈可以是一对一进行，也可以是一对多人进行。研究者研究幼儿学习心理和教师的教育心理时，还会对教师和家长设计问卷，让他们回答，无非是要了解教师在引导幼儿学习时的心理活动、教师观察到的幼儿学习心理，教师和家长与幼儿在学习过程中的互动、家长所了解的幼儿学习心理和教师心理等。
思考与练习
1.简述幼儿学习与教育心理学的研究内容。
2.简述皮亚杰的儿童学习观。
3.谈谈弗洛伊德对儿童焦虑的研究。
4.描述华生最早的婴儿恐惧习得实验。
5.简述格式塔心理学者对学习的解释。
6.简述几个早期教育方案的特点。
7.简述伦理性原则的含义。
8.谈谈学习评估法的使用。