第二节　教学系统

把教学作为一个系统来看待，这是现代教学的一个重要思想。也就是说，人们已日益倾向于把教学视为由若干相互关联的要素组成的具有特定功能的复合体，即教学系统。它是教育大系统中的一个子系统，是教育系统实现教育功能、达到教育目的的主要依托。分析、把握教学系统的基本要素及其关系，有助于我们克服传统教学的原子分析观，从整体上形成现代教学的观念。职业教育教学系统比上述一般教学系统要复杂得多。因为，职业教育教学系统还包括企业。在不同的校企合作形式下，也就出现了各种各样的职业教育教学系统。北美的CBE、德国的双元制、澳大利亚的TAFF和英国的BTEC职业教育模式中的教学系统，都是十分典型的职业教育教学系统。目前，我国职业教育实践中的校企一体、校中厂、厂中校、前厂后校，前校后厂等校企合作方式，也使得职业教育教学系统更加丰富。

一、教学系统的功能

教学系统作为有目的的社会活动系统，有着特定的功能。教学系统的功能是教学过程的结果，是由系统的协调运动实现的。

（一）宏观功能

教学系统的目标不只是从内部自发产生，而首先是由社会因素所决定的，同样，系统功能也具有社会性。我们知道，教育一方面受制和服务于政治、经济和科技的发展，另一方面又受制和服务于青少年个性的发展，所以，一般地说教学的功能就是培养社会所需的并由教育目标规定的合格人才。

从总体上看，教学系统的宏观功能有二：

（1）在人类历史上，教学是沟通过去、现在、未来的桥梁，教学系统中进行的人类经验的产生和再生产，使人类文化得以延续和发扬。

（2）在现代生活中，教学是沟通个人和社会的桥梁。教学一方面将人类经验个性化、现代化，使潜在的生产力转变成实在的生产力；另一方面帮助个人社会化，使个别劳动转变成社会劳动，从而参与到社会生活中去。

（二）微观功能

微观功能即培养受教育者健全的和谐的个性。巴班斯基提出教学应担负起三种职能，即教养、教育和发展（相当于国内所说的传授知识、培养品德和发展能力）的职能。根据这三种职能，巴班斯基提出教学要完成三项任务：

（1）教养任务：包括传授基本概念和规律、理论和科学事实，培养各种专业技能和一般的学习技能技巧。

（2）教育任务：包括世界观培养、思想品德教育、劳动教育和职业教育、美育、体育等。

（3）发展任务：包括发展智力、培养意志、感情、培养创新精神、认识兴趣和能力等。以前讲的发展，主要指发展智力。其实智力只是发展任务的核心，并不是它的全部。

二、教学系统的要素

要实现教学系统的功能，需依靠教学系统的组成要素和系统的具体结构。教学系统要素问题是教学论的基本课题之一。因此，从20个世纪80年代初开始，我国教育理论界对此时而热烈、时而沉寂地追问了整整20个年头。期间，从三要素、四要素、五要素、六要素、七要素、九要素，到教学活动要素的层次说，见仁见智，参见表1-1-1所示。

其中，课程、学生、教师、条件可以说是最基本的要素。明确它们的具体内涵，对我们进行教学设计是十分必要的。

1.课程

课程在教学系统中表现为教学内容。教学内容是教学系统的一个基本要素，这是已有的共识。但是，对于教学内容的基本内涵，还需要综合把握。

首先，从来源上看，教学内容是人类文明成果的精华。教学是人类社会帮助个人习得种族经验，以缩小个人发展与种族发展之间差距的专门活动。有计划、有组织地传递人类经验，是教学的基本规定性。教学内容就是在教学中所传递的经过了选择的人类经验。在人类传递种族经验的过程中，存在人类种族经验的无限丰富性与个人学习种族经验的时间、精力的有限性之间的矛盾。这一矛盾的存在，决定了教学内容的选择性特征。也就是说，教学内容不可能包括人类社会的所有经验，人们只能选择那些对于个体的成长和社会化来说是最有价值的、最基本的和最需要的经验，把这些选择出来的内容传递给下一代，从而为他们从事社会生活和生产活动提供最一般的帮助。对个人成长最有价值的、最基本的和最需要的经验，从教学的视角看，无疑是人类文明成果的精华部分（当然，不同的人群对文明成果的精华的理解是有差异的）。这些内容主要包括基本的社会生活规范、科学知识和活动技能等。

其次，教学内容是学生学习的对象。人类文明成果往往以知识体系、技术体系和规范体系（价值体系）的形式存在，不一定能为学生直接理解和掌握。人类文明成果只有通过加工改造才适合学生学习。也就是说，在教学活动中，人类文明成果的表现形式和组织方式，必须符合学生认识的水平和特点。比如，要由简单到复杂，由低级到高级，前后呼应和互相衔接。从教育角度出发改造加工人类文明成果的过程，是依据教育目的和学生身心发展规律，确定教学内容的具体过程。这种对人类文明成果的加工改造过程，一般包括课程编制和教师备课两个环节。课程编制主要是从总体上设计一种便于学生学习的教学内容体系，即把人类文明成果转化为供学生学习的课程和教材。教师备课则要把一般的教材加工成适合学生学习的具体内容，即把教材转化为学生具体学习活动的对象。通过这两个环节的加工，人类文明成果才成为学生学习的具体内容，即教学内容。

再次，教学内容是影响和促进学生发展的材料。教学的基本宗旨是促进学生发展。学生在教学中获得发展，主要是通过学生的主体活动实现的。在教学中，学生的主体活动主要是围绕教学内容的学习而展开的，是认识教学内容、把教学内容内化为自身的知识和技能，并通过这个过程提高能力和思想境界。教学能否对学生的发展产生积极的促进作用，与教学内容的性质和特征是分不开的。这是因为，教学内容对学生的学习活动具有内在的制约性，规定着学生学习的范围、层次和方式，限定着学生的主体活动。只有那些能够提供全面建构学生主体活动的机会的教学内容，能够有效地引导学生展开智力活动和非智力活动的教学内容，才是有效促进学生发展的教育材料。而那些限制学生主体活动全面展开的教学内容，则不利于学生通过教学获得发展。这说明，教学内容对学生发展具有内在的制约性。

概括上述三个方面的认识，可以看出，教学内容就是为了促进学生发展而精心选择出来的人类文明的精华成果，是经过改造加工适合学生学习的教育材料。

2.学生

学生是有学习需要并参与到教学活动中的人，是教学系统的基本构成要素之一。学生是社会历史的人，谁成为学生，谁有受教育的机会，这主要取决于具体的社会历史条件。从人类社会发展的历史进程来看，学生人群经历了三次大的演变：第一次演变出现于专门学校产生之时，从原始社会的所有新生一代都接受非正规教育，演化为古代阶级社会中的少数年轻人接受正规教育，出现了学校中的学生；第二次演变发生在普及义务教育运动中，少数儿童受教育的局面被打破，所有适龄儿童都成为接受义务教育的学生；终身教育的出现，使学生人群出现了第三次大的变化，学生人群扩大到所有社会成员，成人、老年人都加入学生的行列。从学生人群的演变可以看出，社会越进步，学生人群的范围就越大。学生作为社会历史的人，他身上映射着特定的社会历史文化，反映着独特的社会历史关系，拥有各种社会权利，担负着固有的社会义务。学生身心的发展，具有内在的规律性，比如，心理发展存在年龄特征、阶段性、顺序性，存在发展的关键期，等等。同时，每个具体学生又是千差万别的，存在个体差异性。作为教学系统的基本要素，学生的生理、心理和社会特征，学生的积极性和主体能力，直接影响教学活动进行的方式、效率和结果。而教学活动又不断地建构着学生的生理、心理和社会特性，促进学生身心的完善和提升。学生的发展变化是教学的目的所在，也是教学效果的体现形式。

3.教师

有了内容和学生，就可以构成一个学习系统，而要构成一个教学系统，还需要专门教师的参与。教师的存在，是教学系统的突出特色，是教学区别于一般的学习活动的关键所在。教师是有较好文化修养的成人，他代表社会、阶级或民族的意志，负责指导学生认识掌握人类文明成果，具体承担着设计、组织和管理教学活动的职责。从教育发展的历史进程来看，最初的教师大多是巫师或官吏，私学产生后，则出现了以教师为职业的一般文化人。义务教育运动的推进，促使教师队伍日益扩大，专业化程度日益提高。在现代社会，教师已经成为一个专业团体，教师除了人格高尚、身心健康之外，还需要精通一定的教学科目，具有良好的教育理论和技能修养。教师群体和教师素质的演变，是教学系统历史演变的缩影，也是影响教学系统从不规范向规范化、从随意性向高度自觉方向发展的重要内部因素。从总体来看，教师的参与，提高了学生掌握人类文明成果的自觉性，使教学具有了作为学生认识世界的高速路、快车道的特性。同时，教师水平的高低，直接影响教学的方向、水平和质量。因此，教师是教学系统存在和发展不可或缺的基本要素之一。

4.条件

除了课程、学生、教师以外，构成教学系统的另外一个基本要素当然是条件。这里主要是指硬件条件，诸如校园、教室、实验室、工业中心、设备等。

职业教育教学系统还包括校企合作的企业、职业资格的标准、技能鉴定机构、指导实训或实习的师傅、各种技术标准和设备操作手册，等等。

三、教学系统的结构

教学系统的结构是教学系统要素确定后，教学系统功能得以高效实现的关键，是教学设计需要解决的中心问题。

（一）要素关系分析

教师、学生和教学内容作为构成教学系统必不可少的基本要素，三者之间存在复杂的矛盾关系。分析这些矛盾关系，对于揭示教学系统内部存在的规律性联系具有重要价值。

学生和教学内容之间的矛盾关系是教学系统发生的前提。这是因为，学生和教学内容之间的矛盾关系，反映着人类社会的一个基本矛盾关系，即人类总体文明的全面性、丰富性与人类个体发展的有限性、滞后性之间的矛盾。人是一种具有高度智慧的动物，在社会生活中不断积累着后天的经验，后天经验的积累和传递，是人类文明不断延续和发展的重要基础。但是，人类新生一代在遗传上并不具有种族的全部经验，他必须通过后天的努力来习得种族的经验，从而适应人类的社会生活。这样，人类社会就必然出现新生一代的发展滞后于总体文明进步的现象，如何解决这个问题，是人类社会面临的一个永恒课题。在人类社会发展的初期，人们主要通过在劳动和生活中学习后天经验来解决这一矛盾。随着人类文明的不断进步，依靠劳动和生活来学习种族经验的解决方式日益显现出局限性，于是，专门的学校教育就成了解决这一矛盾的主要途径。在学校里传授人类文明经验，主要是通过教学来实现的。引导学生学习人类文明成果，这是教学作为专门的社会活动所具有的基本职能和主要特点，也是教学工作存在和发展的依据，它成为解决人类总体文明进步与个体身心发展之间矛盾关系的基本途径。在教学系统中，学生主要是需要习得人类文明经验的新生一代，而教学内容主要是人类文明成果的精华部分，两者的矛盾关系反映的是人类个体如何掌握人类总体文明成果的问题，即人类社会永恒存在的文化传承问题，它是人类文明进步与个体身心发展之间的矛盾关系的折射和具体化。它是教学得以产生和存在的内在依据，也是其他教学因素发生关系的纽带。

从教学系统内部看，学生和教学内容之间的关系是一种主客体关系，学生是认识教学内容的主体，教学内容是学生认识和掌握的客体。也就是说，教学内容是学生学习的对象，学生的学习是围绕教学内容展开的。学生对于教学内容的认识，是一种主体的精神世界作用于客体，对客体进行认知操作、加工，进而使客体进入自身的心理结构之中的过程，即客体内化为主体的过程。教学内容作为学生认识的对象，不仅制约着学生认识的方式，而且具有建构主体的作用。也就是说，它为学生发展提供材料。

教师和学生都是教学系统中具有主体能动性的人，教师和学生之间的关系（即师生关系）是教学系统基本的矛盾关系之一。教学中的师生关系问题是教学理论界一直十分关注的领域，有过不少探讨，探讨的焦点主要集中在教学活动中师生的地位和作用问题上。师生作为具体的社会历史的人，师生之间不仅存在业务关系，而且存在伦理关系和情感关系。

师生之间的业务关系，是指在教学活动中，教师和学生为了完成教学任务，分别充当一定的角色以及在双边活动共同体中的分工合作。简言之，就是教师和学生之间的教与学的工作关系，即教师教导学生、学生在教师教导下学习的互动关系。这是最基本的教学关系，是教学得以进行的基础。一般来说，在教学活动中，教师的角色是设计者、组织者、授业者、管理者和研究者，对整个教学活动负责；学生的角色一般是接受者、参与者、学习者和管理对象，同时又是学习的主人和自我教育的主体。师生业务关系是否合理，师生在业务活动中能否有效地发挥各自的积极性，这对教学质量与效益都有直接的影响。基于师生业务关系的重要性，历史上人们对如何合理安排师生的业务关系有多种探索，形成了教师中心说、学生中心说、教师主导学生主动说、教师主导学生主体说、师生合作说等不同的观点。究竟在教学中采取哪种师生业务模式，迄今仍有争议，而问题的关键在于如何充分发挥师生的主体力量，有效形成教学合力。

师生在教学中还具有特殊的伦理关系。在教学中，师生组成一个特殊的道德共同体，各自要遵守一定的伦理原则，承担一定的伦理责任，也享有一定的道德权利。这种特殊的道德责任和道德权利，就是师生之间的伦理关系。在古代社会，师尊生卑是师生伦理关系的基调，具有明显的等级性。师生伦理关系在伦常、礼教中占有重要位置，天地君亲师并列，尊师重道成为基本的社会伦理标准，学生对教师要隆礼有加、绝对服从。相反，教师对学生则没有明确的道德义务。在现代社会，师生伦理关系的性质发生了质的变化，师生互相尊重、人格平等成为师生伦理关系的基础。师生伦理关系源于人类社会的文明本性，即人类社会的道德追求和人类道德关系的普遍性，同时又反映着教育独特的伦理矛盾，它是依据一定的伦理规范解决教育内部伦理矛盾的结果，是伦理规范的具体体现，又是教育系统解决自身伦理矛盾的手段。师生伦理关系对于师生业务关系的顺利进行，具有重要的支撑作用。

师生之间的情感关系是指教师和学生在教学中自然形成的态度和感受以及在此基础上产生的心理联系。作为具有丰富情感生活的个体，教师和学生在开展业务活动的基础上，也进行着特殊的人际交往活动。师生之间的人际交往活动，表现为群体交流、社会认知、社会情感、社会态度等各种不同的社会心理过程。他们因信息交流、互相了解和评价而形成特定的情感关系。教师通过了解学生的过去、观察学生的课堂表现，会对学生个体和群体形成一定的态度，例如喜欢、满意、不满意、失望等。学生也通过对教师的言行举止的观察和对教师教学水平的评价而形成尊重、亲近或敬畏、疏远等态度。师生情感关系伴随着教学活动的开展而自然形成，是教学活动中的一种客观而基本的师生关系，它受到教学过程和结果的直接影响。富有魅力的教学过程和高效优良的教学结果，会促进师生的情感关系更加融洽和谐；反之，则可能使师生的情感关系恶化。师生的情感关系对教学活动具有重要影响，是教学活动得以开展的心理背景，直接影响师生业务活动的动力状态，并制约着教学的最终结果。

教师与教学内容之间也存在特定的关系。教师首先要掌握乃至精通所教的内容，因而，教师和教学内容之间存在着认识的主客体关系。在教学工作中，教师不仅要不断深化对教学内容的认识，而且要有效地组织、指导学生学习教学内容。为了帮助学生更好地掌握教学内容，教师需要对教学内容进行再加工。这种再加工教学内容的过程，是依据教师本人对教学内容的理解，结合实际的教学条件和学生的特点来进行的，是促进教学内容更适宜学生学习的过程。因而，教师与教学内容之间主要是一种实践改造关系。

总之，教学系统的三个基本要素，即教师、学生和教学内容之间，存在着独特的矛盾关系。其中，学生和教学内容之间的矛盾是教学系统最根本的矛盾，它决定着教学的性质和存在的价值；教师和学生之间的关系是教学有序运作的关键所在，它决定着教学的水平、效益和质量。

（二）系统结构分析

教学系统的空间结构可以分别从要素关系结构和主体活动结构两个方面来进行探讨。

1.要素关系结构

1）层次性

教学系统的层次模型如图1-1-1所示。这个模型表明，教学系统是由处在不同层次上众多的分支系统所组成的，这些分支系统不仅有密切的纵向联系，而且有广泛的横向联系。

2）组合性

所谓组合性，是指系统在不同的条件下，组成要素可有多种多样的组合，形成多样化的格局。而所谓格局，就是诸要素间较稳定的联系形式或相互的方式。教学系统的不同格局在学校构成了各种具体的“教学模式”，考虑到教学中任何相互作用都表现为动态的过程，所以也叫“教学过程模式”。由于格局比层次复杂得多，而且又以层次和要素分析为前提，因此从不同的前提和角度就会得出不同的结论。

（1）“四体”模型。“四体”模型认为，教学系统的要素为“四体”：主体、客体、介体和周体。主体包括主体一（教师）和主体二（学生）。客体指世界，介体是主客体之间的中介，包括精神介体（课程和心理过程）、物质介体（工具和设备）。“周体”指周围环境。“四体”相互作用，形成了如图1-1-2所示的格局。

（2）认识模型。认识模型是从学生认识活动的角度来看教学系统内要素的相互作用，即学生以教师、课程、设备为中介，最终认识客体，如图1-1-3所示。

（3）实践模型。实践模型是从教师教的角度和学生自我教育的角度来看教学系统中主客体的相互作用。这里“主体一”是教师，“主体二”是具有自我教育能力的学生，客体是学生待改造的素质。所谓“实践”，就是主体借助教育目的、内容和方法的综合体（即教育影响）改造客体。它经历了三种不同的水平，如图1-1-4所示。

以上各个模型都从不同的角度，在不同的水平上反映了教学系统诸要素的复杂联系或相互作用的方式，对于教学设计具有一定的指导意义。

2.主体活动结构

教学系统就是主体（人）的活动系统。活动是主客体相互联系，相互作用的具体表现形式。巴班斯基认为教学过程中师生间有三种基本的相互联系的形式：

（1）信息交流。教师向学生传授信息，通过反馈检查学生信息的掌握程度。

（2）共同活动。教师向学生传授自己的活动经验，使他们掌握学习认识活动的方式，学生在以后的独立学习中运用这些方式。

（3）师生交往。通过交往，前者以自己的范例和个人品质来感化后者。

巴班斯基在这里分析的是师生相互作用的基本类型。从主体活动的结构来看，有以下三个特点：

（1）多系列。教师活动和学生活动都具有“认识”，教师侧重于“实践”。换句话说，学生的中心活动是学，教师的中心活动是教，但也不排除教师在实践中的学和学生对自己的教（自我教育）。

（2）多层次：活动具有层次性，各层次都有一个应该十分注意的核心。第一层是“教学”，包括教师的教和学生的学，这里应着眼于学（即学习）。学习理论是教学过程理论的基础，在“学习”层次中包括认知、动机、意志、练习等活动，这里应抓住的是认知；在“认知”层次上有观察、想象、思维等活动，我们应牢牢抓住的是思维，在“思维这个层次，目前又特别着眼于创造性思维的培养。这样，各层次的核心活动就构成了教学活动“中轴”，如图1-1-5所示，教学系统中其他活动都必须围绕这根中轴来展开，并进行合理的安排。

（3）多成分。教学活动是由各种类型，各种成分的细小活动组成的，主要有三种成分，即心理性成分、社会性成分和管理性成分。心理性成分包括认知、情感、动机、意志、评价、技能等，社会性成分包括游戏、学习、劳动等，管理性成分包括计划、组织、检查、调节等。而研究教学系统结构的根本目的又是为教学系统结构优化服务的。

四、教学系统的环境

教学系统的环境对于教学系统有着不可忽视的作用，如何认清这些环境，并为教学系统有益演变所用，将是十分重要的，这就要求我们开展对教学系统环境的研究。

（一）组织环境和自发环境

在教学系统与环境的关系上，存在多种看法。一种看法认为“环境”即教师传授的内容和学生认识的对象，指“自然和社会现象及其规律”。这里显然混淆了系统和环境的区别，教学的内容、素质的内容、素材固然来自环境，但一经确立就相对稳定从而独立于环境之外。

教学环境按其有序程度可分组织环境和自发环境两种。组织环境是教学系统的母系统，这是指教学制度、学校制度和整个教育制度。组织环境对教学系统具有直接的制约作用，这里，系统对于环境的输入输出都是直接的。自发环境对教学系统产生自发的制约作用。在系统工程中，一般也将接受间接输出和给出间接输入的外部系统成为环境。这里我们对环境的分析，主要是就自发环境而言。

（二）环境的层次和类型

自发的教学环境是一个具有不同层次和类型的复杂系统。环境的层次由近及远可分为班级、校内、校外三种，环境的类型也可分为物质的、心理的和社会的三种，这样就得到一个关于系统环境的三维矩阵，如表1-1-2所示。

表中共有九种环境因素。现按其对于教学系统的直接性和重要性分述如下。

（1）班级物质条件：包括班级物质设施和课堂教学工具等。

（2）校内心理环境：指校风和学风，是学校思想面貌和精神面貌的具体表现。

（3）校外社会环境：指宏观社会生活的不同侧面对教学活动的影响，包括整个社会风尚和社会风气。

（4）班级心理环境：班级中师生间和同学间的人际关系上的特点，心理生活的健康性和多样性。

（5）校内物质条件、包括占地面积和建筑面积，图书资料、实验仪器以及文体器具的拥有量。

（6）班级社会环境：班级集体组织的凝聚度和紧张度，师生间和同学之间的交往水平，集体活动的民主性和开放性等。

（7）校外物质条件：生产力发展水平，教育经费、学生家庭的经济状况、地区差别等因素。

（8）校内社会环境：学校各部门的工作效率和管理水平，教师队伍的素质和组织程度，学生课外活动的广泛性和多样性。

（9）校外心理环境：社会意识形态、社会心理、传统观念和民族特点等因素。

上述九种环境因素不是彼此孤立，而是相互渗透、相互影响，对具体教学来说，某些因素在特定时期有特殊的重要性，所以排列次序也不是绝对的。对于职业教育而言，校外的环境为学校提供了产学研结合开展职业教育的可能。