前言
《儿童青少年人格发展与教育》一书，是我们承担的全国教育科学“十一五”规划重点研究项目即国家社会科学基金项目“儿童青少年人格发展机制与干预的研究”（BBA080048）和辽宁省普通高等学校本科综合改革试点专业心理学（辽教发[2013]114号）的研究成果。
当前由于社会变迁，各种道德冲突、价值困惑和教育偏差，在儿童身上出现了许多让人担忧的现象，如缺乏责任感、无法忍受挫折、独立性差、不善于合作等，所有这些都影响着社会的发展进程，制约着一系列问题的解决。未来世界的竞争是人才的竞争，在这样的背景下，很多国家都把发展儿童健全人格作为教育的重要目标。20世纪80年代，美国兴起了人格教育（character education）的热潮，它是20世纪二三十年代兴起的“人格教育运动”的回潮。美国前总统克林顿特别提到儿童人格培养在全美公立教育中处在联邦政府优先考虑的地位。从1994年开始，人格建构会议成了白宫每年必开的年度例会。目前，每5所美国公立学校就有1所在实施人格教育。美国学者Thomas W.Miller等提出人格教育是校园内暴力的有效防御策略，通过人格教育方案，学生们的社会技能、阅读成绩和与父母交往的能力提高了。2000年英国政府颁布了面向3～5岁幼儿的《基础阶段课程指南》，该文件把促进幼儿人格、社会性和情感、对学习的积极态度和倾向、社会性技能、注意力和坚持性、创造性的发展等作为重要的学习目标，表明英国政府对儿童整体人格发展非常重视。日本曾提出“全国发展人的人格，努力育人使其身心健康”的教育目标，并把“注重人格培养”作为新世纪教育改革的重点。韩国的教育法也规定了“尊重人格，重视人格”。开展儿童健全人格教育实践活动是世界教育的一种潮流。
我国十分重视人格教育。1999年国务院科技部把心理学列为我国2001—2015年期间优先发展的18个基础学科之一。党的十六届六中全会明确提出要注重促进人的心理和谐。党的十七大报告具体指出“注重人文关怀和心理疏导，用正确方式处理人际关系”。国家人口和计划生育委员会联合教育部等部委于2010年12月启动了青少年健康人格工程，这充分体现了社会和国家对促进个体健全人格发展的重视。
人格是个体在思想、情感和行为上表现出来的独特模式，作为决定人的典型行为方式的心理系统或动力结构，人格会直接影响到人们在环境变化及其适应过程中的态度、信念、情绪和行为。儿童青少年期是构建自我认同、培养健全人格、发展社会技能的重要阶段。儿童青少年人格的形成与发展是在一定的环境中展开的，儿童的早期经验、家庭环境、父母教养、学校教育方式等都会在其人格发展中起到至关重要的作用。但目前，我国正经历着巨大的社会变迁，经济快速发展的同时，人们的心理不断受到多元文化与价值观的冲击。在儿童青少年人格教育领域，也凸显出许多实际问题，如独生子女的教养，单亲、离异、重组等不同家庭结构对儿童人格发展的影响，农村留守、城市流动儿童人格的发展，祖父母代养对儿童人格的影响，儿童网络依赖的普遍存在，学校应试教育的压力，城乡儿童享受教育资源的失衡等等，所有这些都给儿童青少年健全人格的发展带来了巨大的挑战。所以儿童青少年人格发展机制与干预的研究是21世纪全面推进素质教育的一个关键性问题。
儿童青少年人格发展与教育研究，不仅对探讨遗传、环境与教育作用具有重大理论意义，而且对幼儿园、小学、初中开展人格教育具有极强的实践指导意义，它符合和谐社会全面实施素质教育和创新型国家培养创新人才的需要。
我们从1981年开始就进行儿童人格发展与教育研究，已走过30多个年头，历经4个阶段。
第一阶段（1981—1996）：自1981年以来，我们在韩进之教授指导下，承担朱智贤教授、林崇德教授的“六五”、“七五”、“八五”国家重点课题的子课题，针对我国儿童人格发展呈多元性的特点，以辩证唯物主义及系统论和生态化思想为指导，着重探讨了学前儿童、中小学生、大学生自我意识（含自我评价、自我体验、自我控制），学前儿童需要和中小学生需要，幼儿气质和社会交往能力，青少年理想和金钱观等发展特点与规律，以及幼儿自我控制培养等。我们针对我国儿童人格发展呈多元性的特点，从儿童心理学的基本理论出发，以我们十余年的实验、调查研究资料为依托，吸收国内外最新研究成果，初步探索出我国儿童人格发展的规律，设计出一些培养儿童健康人格形成的方法，撰写了《儿童个性发展与教育》（韩进之主编，1994）和《幼儿个性发展与教育》（杨丽珠主编，1993），并分别获得了辽宁省人文社会科学优秀成果一等奖和二等奖（1996）。
第二阶段（1996—2001）：“九五”期间，我们在原有研究和全面系统地评述儿童人格发展理论的基础上，对我国儿童人格发展与教育进行了全方位系列研究，承担了全国教育科学“九五”规划重点研究项目“儿童个性发展与培养的实验研究”（JYN001689）。我们采用综合研究方法，首先在大连、武汉进行幼儿人格结构研究，收集了588份开放式问卷，编制出3～6岁幼儿人格教师评定问卷，施测于566名幼儿，探索出幼儿人格结构。进而，在我国六大行政区十个省市收集2913份开放式问卷，编制出3～12岁儿童人格结构及评定问卷，施测于5624名儿童，在此基础上，制定出中国幼儿人格教师评定量表和中国小学生人格教师评定量表。
运用录像等现代化手段，将现场观察、实验室观察的资料进行编码，对评定资料进行定量统计，再结合幼儿园、小学教师实际经验，确定教育因子，在幼儿园、小学进行现场实验，同时进行现场观察、个案记录，以探讨幼儿自信心、自我控制、好奇心、独立性、师幼互动和小学生求知欲等发展特点及培养规律。探讨了气质、家庭及社会文化对儿童人格的影响，初步构建出我国儿童，特别是幼儿人格发展与教育的基本框架，编制了评价儿童人格发展的系统，制定出了培养儿童人格健康发展的有效可行的教育方法。撰写了《儿童个性发展与教育研究》（载中国心理学研究会编《中国当代心理学》，杨丽珠，2001）。撰写了《儿童个性发展与培养的实验研究》（杨丽珠主编，2001），并获得了辽宁省政府授予的第九届哲学社会科学成果一等奖（2006）。
第三阶段（2001—2008）：“十五”期间，我们继续申请承担了全国教育科学“十五”规划重点项目即国家社科基金项目“儿童人格发展特点及其影响因素的研究”（BBB010467），因经费不足，我们又申请了辽宁省教育厅高等学校科学研究项目（A类）“儿童人格发展与教育及其机制的研究”（202125582）。我们以辩证唯物主义为指导，在“九五”研究的基础上，在全面系统地综述国内外最新研究成果的基础上，参照系统论，突出中国化、生态化、现场化，运用现代化手段，对遍及全国六大行政区的十个城市的近3000份开放式问卷、6350份封闭式问卷，经质化研究、理论检索、资料编码、项目分析、多元回归分析、探索性因素分析和验证性因素分析、聚类分析等，获得了3～12岁儿童人格的结构、类型及其发展规律，在此基础上，编制出中国城市幼儿人格教师评定量表和中国城市小学生人格教师评定量表。采用教师评定、情境实验、实验室观察、自编故事画册、现场观察等方法，运用资料编码、多因素设计、多因素方差分析等手段，探索儿童人格发展特点，儿童好奇心、独立性、自尊心、自信心、自我控制和同情心的年龄、性别发展特点，以及年龄与性别交互作用和发展的稳定性、可变性等规律。
从研究癫痫（慢性神经疾患）幼儿与正常幼儿自我延迟满足的差异，从采取在儿童被试（情绪易感性人格特征）执行情绪Stroop任务时记录其事件相关电位（ERPs）的技术，探索完成情绪Stroop任务情况时不同的被试在脑机制上的差异，从采用眼动仪来探索自我延迟满足的注意神经机制，揭示生理与儿童人格发展的关系。
从儿童气质及其自我控制、同伴交往、利他行为和好奇心的关系，探讨气质对儿童人格发展的影响。
从父母共同养育与儿童人格的关系，探讨家庭对儿童人格发展的影响。首先探讨小学生父母共同养育行为的结构，包括3个因素：协作支持、主动参与、对立冲突。其次探讨父母共同养育的家庭类型，可分为5种：母亲高参与型、父亲高参与型、父母对立型、父母合作型和父母低参与型。不同类型的父母共同养育家庭小学生的人格发展存在显著的差异。父母合作型家庭对儿童人格的发展最有利，父母低参与型和父母对立型的家庭对儿童人格的发展最为不利。
从中澳两国幼儿人格特征、自我延迟满足的跨文化比较，探讨社会文化对儿童人格发展的影响。以往研究主要是探索两种文化下的儿童人格差异，然后运用逻辑分析方法说明差异的原因是不同文化所致。本研究在中国和澳大利亚两国间，以集体主义/个人主义文化理论范式，采用理论与实证、定量与定性相结合的方法，通过父母育儿风格这一最重要的社会化媒介，探讨文化是如何影响幼儿人格的。
首先是对4～5岁幼儿人格特征的中澳跨文化比较，研究表明：中国幼儿人格具有集体主义文化倾向，澳大利亚幼儿人格具有个人主义文化倾向，中澳幼儿人格有差异。其次进行中澳父母教育价值观的跨文化比较，结果发现，中澳父母的教育价值观与其各自文化一致。中国父母主要反映了集体主义价值观，澳大利亚父母主要反映了个人主义价值观。再次进行中澳父母育儿风格的跨文化比较，研究表明，中澳父母育儿风格与各自的文化价值观一致。最后进行父母育儿风格与幼儿人格关系的跨文化比较，研究发现，通过父母育儿风格，文化影响着幼儿人格，使其形成与文化价值观一致的特征。
从儿童特质稳定性理解与人格特质的相关，探讨认知与儿童人格发展的关系。对6～9岁儿童进行特质稳定性与儿童人格关系的研究，结果发现：持3种不同特质观（实体论、中间论、渐变论）的6～9岁儿童在认真有恒、自制稳重、聪慧性、开朗活泼和同情利他5种人格特质行为上表现出显著差异；6～9岁儿童的特质观能够预测以上5种人格特质，儿童“开朗活泼”和“聪慧性”特质行为的线性组合是预测儿童特质观的最佳指标。这些研究结论支持了认知与人格之间交互作用的理论假设，对于解释年幼儿童发展中的不适应问题具有一定的意义。
研究儿童人格发展的终极目标，使儿童具有健康的人格品质。我们依据儿童人格结构确定培养目标；依据儿童人格发展的特点和关键期，结合幼儿园、小学教师实际经验，确定教育因子，设计教育活动；依据儿童人格发展的影响因素选择最佳有效载体；依据最佳教育理念和最佳教育形式，对儿童好奇心、自尊心、自信心、责任心、自我控制和同情心进行教育现场实验，以探索促进儿童人格发展有效的教育途径和方法。
经过8年的努力，我们初步构建出我国儿童，特别是幼儿人格发展与教育模式。探索出3～12岁儿童的人格结构、类型与发展特点；探讨出儿童好奇心、独立性、自尊心、自信心、自我控制和同情心的结构及发展特点；编制出中国幼儿人格发展教师评定量表、中国小学生人格发展教师评定量表、儿童好奇心、独立性、自尊心、自信心、自我控制和同情心发展教师评定问卷，形成8个系统评估儿童人格发展的工具；初步了解了生理、气质、家庭、社会文化和认知在儿童人格发展中的作用；摸索出促进儿童良好人格发展的规律，建构出一套培养儿童健康人格发展的切实可行的教育途径与方法。撰写了《儿童人格发展与教育的研究》（杨丽珠主编，2006）和《儿童人格发展与教育的研究（修订版）》（杨丽珠主编，2008），并分别获得了辽宁省政府授予的第十届哲学社会科学成果一等奖（2006）和教育部颁布的第四届全国教育科学研究优秀成果三等奖（杨丽珠，2011）。
第四阶段（2008—2012）：继全国教育科学“九五”和“十五”规划有关儿童个性（人格）发展研究后，我们经过反思，认为从发展心理学角度，有必要将研究对象由幼儿、小学生延伸到初中生，由横向研究逐渐发展到纵向研究，由探讨某种、某些因素对儿童人格发展的影响，深入到探讨各种因素是如何综合影响儿童人格的发展，由单独对某种人格特质的培养，扩展到对儿童人格整体的培养。由此，我们又继续申请立项承担了全国教育科学“十一五”规划重点研究项目即国家社会科学基金项目“儿童青少年人格发展机制与干预的研究”（BBA080048）。我们全方位探讨3～15岁儿童青少年人格发展及其影响因素，目的是为探索幼儿、小学生、初中生人格发展的机制及干预的有效方法与途径，为幼儿园、小学、初中培养儿童青少年健全人格提供有效载体和具体方法与途径。
（1）探讨儿童青少年人格结构、评定工具、发展特点。采用开放式问卷、访谈法、自由描述法、人格特质形容词表法收集儿童青少年人格资料，通过质性编码和量化分析（项目分析、探索性因素分析、验证性因素分析）探讨儿童青少年人格结构，进而编制幼儿、小学生人格教师评定量表和初中生自评量表，并通过情境实验检验问卷的实证效度。在此基础上采用群组序列设计对幼儿、小学生分别进行两年的追踪研究，初中生横向研究探讨儿童青少年人格发展横向和纵向的特点。
（2）探究生理对儿童青少年人格发展的影响。将脑电实验和问卷测量结合，探索不同自我控制水平儿童脑电机制特征（主要考察经典成分N2和P3）；采用脑电实验，通过对比不同个人熟悉性（熟悉和不熟悉）和不同情绪（自豪和高兴）的早、中、晚期脑电成分（N 170、Nc和LPC），探讨幼儿自豪识别加工的神经机制，以及刚刚开始具备这种识别能力的幼儿的相关脑神经机制，这对于理解儿童人格社会性情绪过程发展的内部机制有重要的意义。
（3）探讨儿童青少年气质结构以及气质与儿童青少年人格发展的关系。将理论研究、质化研究、量化研究、经验总结相结合，采用现场情景实验，应用生理多导仪等先进仪器，编制儿童青少年气质评定问卷，探讨儿童青少年气质结构以及气质与儿童青少年人格发展的关系，探讨3～5岁幼儿气质情绪性反应对不同自尊水平的影响。
（4）探讨社会环境对儿童青少年人格发展的影响。采用开放式问卷、访谈、探索性因素分析和验证性因素分析等高级统计方法，依次编制出幼儿、小学生和初中生的父母共同养育问卷、教师期望问卷、学生知觉到的教师期望问卷和友谊质量问卷，应用编制问卷实测后，通过建构模型、中介变量检验等多元统计方法探讨家庭因素（父母共同养育、父母教育价值观、教养方式、育儿风格）、同伴关系、友谊质量、教师期望、学生知觉到的教师期望及文化因素（中国和澳大利亚、蒙古族和汉族跨文化研究）等社会环境因素对儿童青少年人格发展的影响。
（5）应用贝叶斯网络模型建立气质与诸多社会环境因素综合影响儿童青少年人格的因果模型，探讨儿童青少年人格发展的复杂关系。
（6）构建幼儿健全人格教育模式，以幼儿人格五维度发展为培养目标，构建小中大班人格教育目标，以幼儿园游戏活动为培养载体，用事件取样观察法确定各类游戏活动在各个年龄段的比例，依据幼儿人格发展的年龄特点关键期为每个年级设计促进儿童人格发展的游戏活动（自变量），进行教育现场实验。通过对自编幼儿人格评定量表的评定、情境实验、脑电前后测，比较实验班与控制班在效果上的差异和变化，从而构建完整有效的幼儿人格发展的课程模式，为幼儿健全人格的发展提供有意义的指导。
（7）探讨父母消极共同养育家庭儿童青少年的心理与行为的特点，以积极心理治疗、家庭治疗与箱庭治疗的原理，通过问卷测量、家庭行为观察、家庭团体箱庭、幼儿园与学校积极心理团体干预方案等方法，探讨父母消极共同养育家庭儿童青少年的心理与行为干预机制。
本阶段主要成果是《儿童青少年人格发展与教育》一书，全书共分三部分。
第一部分（人格结构发展篇）：含第一、二、三、四章，主要阐述幼儿、小学生、初中生人格结构、量表编制及发展特点研究。
（1）幼儿人格由5个维度15个特质构成，其中智能特征维度包括聪慧性、探索创新、文艺兴趣、自主进取4个特质，认真自控维度包括认真尽责、攻击反抗、坚持自制3个特质，亲社会性维度包括同情利他、合群守礼、诚实知耻3个特质，情绪稳定性维度包括暴躁易怒、敏感焦虑2个特质，外倾性维度包括善交际、精力充沛、乐观开朗3个特质。并编制幼儿人格发展教师评定问卷。
通过潜变量增长曲线模型和多层线性模型处理群组序列设计的追踪数据，结果发现，幼儿人格在3～6岁间均呈持续上升的发展趋势，其中3～4岁增长最快，4～5岁持续发展，但发展速度放缓，5～6岁趋于平稳。关于儿童人格的性别差异，研究发现，幼儿阶段女孩的认真自控和亲社会性得分在3岁时显著高于男孩，但在3～6岁间的增长率不存在差异。进一步分析特质的性别差异发现，女孩在3岁时的自主进取、认真尽责、攻击反抗、坚持自制、同情利他、合群守礼发展水平高于男孩，两者发展速率无差异，而男孩的精力充沛水平在3岁时高于女孩，两者发展速率无差异。
（2）小学生人格同样由5个维度15个特质构成，5个维度与幼儿相同，但具体包含特质有差别，幼儿智能特征中的文艺兴趣特质在小学生身上消失，而在认真自控维度中出现了计划有序特质。并编制小学生人格发展教师评定问卷。
在小学阶段，除认真自控呈显著线性上升趋势外，其他4个维度都呈现出先上升，后发展速度放缓，最后出现下降的趋势，发展的关键阶段在6～7岁。其中，智能特征与外倾性及其所包含的特质大都在6～7岁时发展最快，其次是7～9.5岁，9.5岁后发展速度逐步放缓，到10.5岁后下降（其中探索创新在10岁后下降，善交际在11岁后下降）；亲社会性及其所包含特质的发展趋势与智能特征、外倾性类似，但它是在11岁后才出现下降趋势；情绪稳定性及其所包含特质在6～7岁间发展最快，7～8.5岁发展较快，8.5～10.5岁间变化不大，10.5岁后开始下降。进入小学阶段，女生认真自控在6岁时的得分及在整个小学阶段的增长率都显著高于男生。具体分析其包含的特质发现，女生的认真尽责、计划有序发展水平在6岁时与男生无差异，但在6～12岁间的发展速率显著高于后者，同时女生的坚持自制、攻击反抗水平在6岁时显著高于男生，但两者后续的发展速率无显著差异。其他维度及其包含的特质在小学阶段均未发现性别差异。
（3）初中生人格结构由亲社会性、智能特征、认真自控、外倾性、情绪稳定性5个维度构成。其中认真自控维度包括条理性、计划性、责任心和坚持性4个特质，亲社会性维度包括攻击反抗、合群性、诚实守信、同情利他4个特质，智能特征维度包括聪慧性、探索创新、自主性3个特质，情绪稳定性维度包括暴躁易怒、敏感焦虑、忧郁3个特质，外倾性维度包括善交际性和乐观开朗2个特质。并编制初中生人格评定问卷。
探讨初中生人格的发展特点发现，初中生人格在认真自控和情绪稳定性上，有显著的年级差异，其余3个维度没有显著年级差异。初中生在5个维度上总体发展趋势比较平稳，但初二是一个转折期，5个维度分数随着初一到初二的年级升高，都有一定的下降，而初二到初三又有一定程度的缓慢上升。女生在亲社会性、认真自控和情绪稳定性上的分数显著高于男生。在智能特征和外倾性维度上没有性别差异。年级和性别对初中生人格发展的交互作用不显著。
以上研究可见，幼儿、小学生、初中生人格结构都包括5个维度，但不同阶段其特质有一定变化。由此可见儿童青少年人格结构发展既有其连续性又有阶段性，有其特殊性。
第二部分（影响因素篇）：含第五、六、七、八、九、十章，主要阐述生理、气质、父母共同养育、社会关系、社会文化对儿童青少年人格的影响以及这些因素是如何综合影响儿童青少年人格的发展的。
（1）生理对儿童青少年人格发展的影响。
幼儿在执行抑制任务时比成人要困难，幼儿N 1、N2和P3成分的平均波幅和峰潜伏期显著大于成人，这可能与幼儿大脑尚未成熟有关。P3成分平均波幅越小，幼儿冲动抑制性、自觉性越高，实际抑制行为表现越好。在Go/Nogo范式下，P3成分平均波幅在幼儿阶段既反映了在任务操作时的任务特异性（表明对刺激的评估和注意），又反映了幼儿的反应抑制能力。N2成分平均波幅越小，幼儿自我控制总分、坚持性、自我延迟满足和自觉性水平越高。在Go/Nogo范式下，N2成分平均波幅反映了幼儿一般的自我控制能力，但尚不能预测幼儿实际的抑制表现，这也可能与幼儿大脑发育不成熟有关。
幼儿自豪识别的加工过程分为早期、中期和晚期3个阶段，即对个人熟悉对象的无意识加工发生在早期，对熟悉对象自豪识别的加工发生在中期，对自豪识别的有意识加工发生在晚期。这种时间模式是从早期的身份识别过程，到中期对特殊身份的情绪的识别，再到晚期对情绪种类的判断，从生理角度揭示了幼儿社会性情绪信息的加工过程。
（2）儿童青少年气质结构以及气质与儿童青少年人格发展的关系。
中学生气质结构共分为5个维度，分别为情绪性、反应性、社会抑制性、专注性和活动性。除活动性与人格各特质无显著相关、反应性与情绪稳定性无显著相关以外，气质其他维度与人格5个维度均呈显著相关。
3～5岁幼儿气质情绪性与自尊总分呈显著相关，气质中的情绪性维度，对幼儿自尊水平具有预测作用；高自尊组与低自尊组幼儿在面对正、负情绪刺激时部分生理指标存在显著差异，这种差异存在于负性情绪中。
基于从幼儿气质特点入手设计的促进教育活动能有效地改善幼儿的气质，促进幼儿自信心的发展。
（3）父母共同养育与儿童青少年人格发展的关系。
探讨幼儿的父母共同养育行为的结构，包括沟通与支持、分工合作、分歧与冲突和主动参与4个因素。父母共同养育各个维度及总分与幼儿气质各个维度之间的交互作用对幼儿人格因子有预测作用。
探讨初中生父母共同养育的特征及类型与初中生人格发展之间的关系。初中生父母共同养育行为的结构，包括支持协作、主动参与、分歧冲突3个因素。父母共同养育的家庭类型，包括低参与不合作型家庭、高参与冲突型家庭和高参与合作型家庭。高参与合作型家庭中的初中生人格发展最好，其次是高参与冲突型家庭，最后是低参与不合作型家庭。
（4）社会关系与儿童人格发展的关系。
小学生同伴接纳对其人格发展的影响：友谊质量的多层级中介效应。
研究采用最好朋友提名法、同伴提名法、小学生友谊质量问卷、小学生人格发展教师评定问卷，运用多层线性模型（H LM）考察个体和班级两个水平上的同伴接纳、友谊质量对人格的影响，并在两个水平上检验友谊质量在同伴接纳对人格的影响上的多层中介效应。结果表明：在班级水平上，班级平均友谊质量对外倾性、亲社会性、认真自控、情绪稳定性有预测作用；班级平均同伴接纳对情绪稳定性有预测作用。在个体水平上，同伴接纳对人格5个维度均有直接影响；除情绪稳定性外，友谊质量分别在同伴接纳对智能特征、外倾性、亲社会性、认真自控影响上有部分中介效应。
小学教师期望对学生人格的影响：学生知觉的中介作用。
研究采用问卷法探讨小学生知觉到的教师期望对人格的影响，以及学生知觉在教师期望对人格影响中的中介效应。结果表明：教师期望各维度与人格的智能特征、认真自控、外倾性和亲社会性均呈显著正相关，品行和纪律期望维度与人格的情绪稳定性的相关不显著。学业期望对人格的智能特征、外倾性和情绪稳定性预测作用最大，品行期望对认真自控预测作用最大，纪律期望对亲社会性预测作用最大。小学生知觉在教师期望对人格智能特征、认真自控、外倾性、亲社会性影响中起部分中介作用，在教师期望对人格情绪稳定性影响中的中介效应不显著。
（5）社会文化与儿童人格发展的关系。
蒙古族和汉族父母教育价值观、教养方式与小学生人格之间的关系。
本研究在自编问卷小学生父母教育价值观自评问卷的基础上，通过多重中介效应检验探讨了父母教育价值观、教养方式与小学生人格之间的关系，尤其是教养方式的中介作用。研究结果表明：教养方式（民主性和专制性）在父母教育价值观对小学生人格（智能特征、认真自控、外倾性和亲社会性）的影响中起到了中介作用，其中民主性一直作为一个稳定的中介变量出现在模型中。
中澳父母教育价值观、育儿风格及对儿童人格影响的跨文化比较。
本研究采用质性方法，通过开放式访谈调查中澳父母教育价值观的异同。结果发现各自的教育价值观与文化一致，中国父母更注重品德培养、指导监督孩子行为、尽父母职责和重视教育等四个方面，反映了集体主义价值观。澳大利亚父母强调平等、关怀、纪律性、沟通、个性和价值观等几个方面，与个人主义价值观一致。
通过跨文化比较，发现中国父母的育儿风格是管型，澳大利亚父母的育儿风格是民主型，中澳父母育儿风格与各自的文化价值观相一致；在中国，管对攻击反抗、坚持自制、同情利他和羞愧内疚等集体主义特质有积极的影响。同时，管对聪慧性和认真尽责两种文化的普遍性特质有积极的影响。在澳大利亚，民主型对独立进取、开朗活泼和敏感焦虑等个人主义特质有积极的影响，此外它对于聪慧性、认真尽责和合群性等文化普遍性的特质有积极的影响。管对于攻击反抗和坚持自制等集体主义特质，以及聪慧性和认真尽责等普遍性特质有积极的影响。结果显示了文化通过父母育儿风格影响了幼儿人格。
（6）综合影响小学生人格发展的贝叶斯网络模型。
应用贝叶斯网络建模技术，构建了综合影响小学生人格发展的贝叶斯网络模型。通过该模型可以得到气质、家庭、学校对人格各维度的直接和间接的概率影响关系以及影响程度。研究表明：
智能特征受反应性、抑制性和同伴接纳的直接影响；认真自控受专注性和同伴接纳的直接影响；外倾性受反应性和抑制性的直接影响；亲社会性受活动性和抑制性的直接影响；情绪稳定性受抑制性的直接影响。
从总体上可以看出：小学生的人格影响因素中，气质对人格的影响大于学校、家庭对人格的影响；学校对人格的影响大于家庭对人格的影响。但不是说，家庭对人格没有影响，只是这种影响小于气质、学校对人格的影响。除了气质对人格产生的影响较大外，与其他因素相比，同伴接纳对人格的影响更为直接。
第三部分（干预促进篇）：含第十一、十二章，主要阐述了以下两个方面。
（1）幼儿健全人格的培养。
依据幼儿人格结构，通过内容分析法、文献分析法及教师评定法确定构建幼儿健全人格培养总目标，即认真尽责、自我控制、诚实礼貌、合作交往、自主进取、自尊自信、情绪适应、同情助人、探索创造，以及阶段目标；根据培养目标及幼儿人格发展的特点与关键期设计培养幼儿健全人格发展的实验游戏库；进行培养幼儿健全人格的现场教育实验。结果显示，无论是情境实验、问卷评定还是脑电测查，实验班与对比班的幼儿人格整体发展都有了显著性差异。这表明依据幼儿健全人格培养的年龄阶段目标所设计的教育游戏活动能有效促进幼儿健全人格的发展。教育游戏活动对不同年龄幼儿的不同人格特质的促进作用并不均衡，呈现一定的年龄差异，从而构建出幼儿健全人格教育模式。
（2）对父母消极共同养育的儿童青少年人格的干预。
消极共同养育幼儿的初始家庭箱庭多选用运动交通、人物人体和家居建筑类的玩具；表现出的创伤主题比例高于对照组，尤其是在妨碍、忽视、混乱这三个主题上差异显著，治愈主题则有差异，但差异不显著；通过对两个个案箱庭作品在历次箱庭、玩具、场景和命名、自我像的分析表明，箱庭疗法能够展现并能促进消极共同养育幼儿家庭的成长和进步，对于消极共同养育幼儿的家庭问题具有良好的治疗效果。
消极共同养育的小学生的初始家庭箱庭作品中表现出创伤主题比例均高于对照组，并且在限制和隐藏这两个主题上差异显著；自然物质和运动交通两大类玩具的使用率低于对照组；玩具种类总数显著少于对照组；动沙的幅度和沙子的使用次数显著低于对照组；自我像总个数显著少于对照组；成员互动次数为三次互动的箱庭作品个数少于对照组，无互动次数多于对照组。系统家庭箱庭治疗对消极共同养育的小学生家庭有良好的治疗效果。
初始家庭箱庭在和谐度上消极组与对照组差异显著，和谐场面显著少于对照组，而强烈场面显著多于对照组；创伤主题多于对照组，尤其在混乱、忽视、倒置和攻击上差别显著；生命物的使用显著少于对照组，在无生命物的使用上两组无显著差别；未动沙次数显著多于对照组；微动沙和大规模动沙无显著差异；家庭成员之间三人互动显著少于对照组，而未互动显著多于对照组；自我像显著少于对照组。系统家庭箱庭治疗对消极共同养育初中生家庭有良好疗效。
归纳起来，本书有如下特点。
（1）儿童青少年人格发展研究的连续性。
世界上任何一项科研成果都不是一蹴而就的，它需要研究者锲而不舍，持之以恒，不断提出假设，不断验证假设，不断完善，不断积淀，方能获得有科学性、有应用价值的研究成果。在“十一五”期间，我们在“九五”、“十五”儿童人格结构研究的基础上，深入探讨3～12岁儿童人格结构，同时又扩展研究12～15岁初中生人格结构，既采用横向研究，又运用追踪研究方法探索3～12岁儿童人格发展特点。我们从一个又一个影响因素入手，如气质、家庭教养方式等，到对某些因素，诸如生理、气质、家庭因素（父母共同养育、父母教育价值观、教养方式、育儿风格）、同伴关系、友谊质量、教师期望、学生知觉到的教师期望及文化因素（中国和澳大利亚、蒙古族和汉族跨文化研究）进行交互作用、中介作用的分析，到运用贝叶斯网络模型，探究各种因素如何综合影响儿童青少年人格发展的，从对儿童好奇心、独立性、自尊心、自信心、自我控制、同情心、责任心人格某个特质进行培养，到对幼儿人格整体进行培养，从而构建了幼儿健全人格教育模式，为幼儿园提供了人格教育课程模式。没有这30多年的研究积累，没有对儿童人格领域连续不断的深入研究，是不可能达到预期结果的。
（2）儿童青少年人格发展研究的中国化。
潘菽教授在1983年曾提出，要“建立有中国特色的心理学”。随后，国内开始涉及心理学中国化的研究。林崇德教授在《心理学研究的中国化：过程和道路》（1996）一文中指出：“中国心理学的发展已经具有良好的开端，如何在良好的开端基础上更上一层楼，就需要通过心理学研究的中国化，形成中国自己的心理学理论与体系。”心理学中国化的研究开始深入。
文化的发展是随着民族的发展而发展的。当代文化的发展趋势虽然是各民族不同文化相互吸收和借鉴，但终究不会改变多元化的基本态势。就东西方而言，东西方具有不同的文化特质，同是东方的不同国家仍具有不同文化特质，这些文化特质，点点滴滴都渗透在生活的各个领域，影响着家庭、幼儿园、小学、中学对儿童的教养方式与内容，影响着儿童心理的发展。儿童的发展不仅受生物性因素的影响，还受文化、社会阶层、家庭等社会性因素的影响。对于东方人与西方人来说，千百年来，他们生活在不同的环境中，时代的变迁已经造成其遗传素质的差异。更为重要的是，他们生活在不同的文化背景下，其各自的社会文化环境、法律制度、行为规范等均对发展产生作用，并影响人格结构的内容。综述西方个性结构研究，我们还发现不同国家、不同文化中人们的人格结构所包含的成分存在一些差异。因此，不同文化背景下人的人格结构应该既有相似性，又有差异性。要准确把握中国人的人格结构及发展规律，不能照搬西方的理论，而应在中国文化背景下进行研究。基于这种思想，我们研究的对象是中国儿童青少年，所揭示的是中国儿童青少年人格发展的规律。
（3）儿童青少年人格发展研究的系统性与全面性。
儿童青少年人格发展是由多因素组成的系统的整体结构，整体结构又具有不同的子系统。我们以辩证唯物主义的系统论、整体观、发展观、主客体相互作用的观点，全方位研究儿童青少年人格发展，在研究时要考虑儿童青少年人格发展的结构、评估、发展的特点、影响因素和培养等诸多方面的问题。同时还要考虑到这些因素间的相互作用。本研究的终极目标就是培养儿童青少年要具有健全人格，并对其人格进行培养。
（4）儿童青少年人格发展研究的创新性。
研究内容具有创新性。我们借鉴人格大五因素理论，依据当前社会中正在使用的描述儿童特点的自然语言，这一语言是儿童所在社会长期积累的结果，它包含了所有描述儿童特质所需的概念。差异越明显，在日常生活中描述这个特点的词语就会越多。我们请幼儿园、小学教师运用中文形容词描述儿童人格特征，试图从自然语言途径入手，结合词汇学，将王登峰创建的1520个词语在儿童实际中筛选。我们结合“九五”和“十五”期间对人格理论的研究与文献检索，确立了儿童人格理论建构，再运用验证性因素分析，对我国儿童进行人格结构及其相关人格特质结构的探索；又运用纵向追踪，潜变量增长模型探索幼儿、小学生人格发展特点；用事件相关电位，探究幼儿人格发展的生物特征；用贝叶斯网络，探究多种因素综合影响儿童青少年人格的发展；用整体交互理论，构建幼儿健全人格教育模式。这些都具有创新性，获得了一些突破性的成果。
研究方法具有创新性。我们采用综合研究方法，诸如自由描述法、词汇法、自然观察法、问卷法、情境实验法、追踪观察法、实验室观察法、教育现场实验法、实验室实验法、脑电等方法互为佐证，既有定性研究，也有定量统计，既有横向研究，也有纵向研究，既有常规研究，也有现代化手段，使其具有前沿性。例如，我们不仅运用群组序列设计、纵向追踪、潜变量增长模型统计，探讨儿童人格发展特点，而且，首次在我国依据整体交互人格理论，运用贝叶斯网络探讨各种因素是如何综合影响儿童人格发展的。所有这些都彰显了其创新性。
（5）儿童青少年人格发展研究的科学性与应用性。
研究儿童青少年人格发展的终极目标是培养儿童具有健全人格。应用研究要在基础研究之上进行，使研究真正做到科学性。基础研究能为应用研究提供理论依据，保证应用研究的有效性；应用研究可验证基础研究是否具有科学性。为此，我们将儿童心理与儿童教育有机结合，将专业工作者与幼儿园、小学、初中实际工作者相结合，既发挥专业工作者的科研能力，又吸收实际工作者的宝贵经验，在幼儿园对幼儿人格的整体进行培养，依据幼儿人格的结构确立人格培养的目标，依据幼儿人格发展的特点和关键期确定教育游戏活动内容，依据影响幼儿人格发展的因素确立教育游戏载体，并施以尊重平等、自主教育，在幼儿园进行幼儿健全人格培养的教育现场实验。其结果显示，研究既有理论力度，又有实践价值，建构的幼儿人格发展与教育模式具有科学性、可操作性，具有广泛的应用前景。
本书是集体智慧的结晶，是我的团队、我的研究生以及幼儿园、小学、初中老师共同努力的结果。参加本研究的有刘文、胡金生、孙岩、沈悦、蒋重清、张丽华、但菲、张野、李灵、张金荣、金芳、杜文轩、金欣俐、徐敏、张华、马世超、姜月、杨红梅、冷珊、沈漪，还有海军大连舰艇学院幼儿园、大连市妇联六一幼儿园、海军92538部队后勤部幼儿园、大连经济技术开发区新桥艺术幼儿园、大连海辰企业集团中心幼儿园、大连市沙河口区第二教师幼儿园、大连市甘井子区教育局幼儿园、大连理工大学幼教中心一园、大连万达星海人家幼儿园、大连点石万达华府幼儿园、大连辽宁师范大学幼儿园、大连市沙河口区台山小学、大连市金州区登沙河小学、大连市沙河口区玉华小学、大连市沙河口区南平小学、华北路小学、七十九中小学部、大连市第四十七中学、大连市第七十九中学、辽宁师范大学第二附属中学。
本书的第一章、第二章和第四章的第一、二节由张金荣、杨丽珠完成；第三章和第四章的第三节由杜文轩、杨丽珠完成；第五章的第一节由沈悦完成，第二节由姜月、杨丽珠完成；第六章由刘文完成；第七章的第一节由冷珊、杨丽珠完成，第二节由沈漪、杨丽珠完成；第八章的第一节和第三节由徐敏、杨丽珠完成，第二节和第四节由张华、杨丽珠完成；第九章的第一节和第三节由胡金生完成，第二节由杨红梅、杨丽珠完成；第十章由孙岩完成；第十一章的第一、二、三节由金芳、杨丽珠完成，附录由孙岩完成；第十二章由李灵完成。在书稿整理过程中，博士研究生马振和刘嵩晗做了大量的文字校对、整理工作，在此表示感谢。
全书由杨丽珠策划，杨丽珠、胡金生、刘文、孙岩统稿，杨丽珠、胡金生定稿。
在付梓之际，我十分怀念韩进之先生，是他将我领进研究儿童青少年人格发展与教育的深奥世界。他临终前，希望我能在幼儿个性（人格）发展与教育研究的基础上，进一步研究小学、初中生个性（人格）发展与教育的规律，并将其应用到教育的实践中去，从此为我指明研究的方向。我初步完成了他老人家的遗愿。
我要感谢我在北京师范大学做国内访问学者时的恩师林崇德先生，他一直都十分关注这项课题。我跟随韩先生从事朱智贤先生的“六五”、“七五”国家级课题的子课题“中国儿童青少年自我意识发展与教育”和“中小学生需要倾向性发展研究”，承担林崇德先生的“八五”国家级课题的子课题“幼儿自我控制培养研究”时，林先生都悉心指导，指导我如何收集资料，如何做课题。他诲人不倦的精神是我学习的楷模。“九五”、“十五”课题，他亲自给我们开题，主持博士生论文答辩。“十一五”期间，林先生特别强调要在理论基础上进行培养，为基础教育服务。期间有批评，有帮助。他给予我的不仅仅是学问，更多的是做人的真谛。
我还要感谢车文博先生，他不顾年高，尽心竭力指导博士生论文；感谢余嘉元教授建议我们运用贝叶斯网络探究各种因素是如何综合影响儿童青少年人格发展的；感谢刘红云老师亲自为我们讲授潜变量增长模型，手把手地教我的博士生如何运用群组序列设计对幼儿、小学生分别进行两年追踪，采用潜变量增长模型，探究幼儿、小学生人格发展的轨迹、个别差异；感谢心理学界同仁们对我们无私的帮助。
感谢全国教育科学规划领导小组办公室领导、教育心理组全体评审专家以及不久前刚刚离开我们的原教育心理组组长沈德立先生。作为心理学界的老前辈，沈先生以博大的胸怀，从全国心理学发展的角度，及时给予我们指导与帮助，支持我立项。他的“人以德立”的行为规范，永远是我们从事儿童青少年人格发展与教育研究的准绳。
感谢中国人民大学出版社热情相助，感谢辽宁师范大学多方大力支持。
本书在撰写的过程中参考并吸取了诸多的国内外文献的成果，在此就不一一列出了，一并对有关作者表示感谢。
作为一个未来发展无限的个体尚需十月怀胎，作为儿童青少年人格发展与教育领域的这部专著，足足历经了30多年的风风雨雨，历尽艰辛、磨难，终于把要走的路踏出来了。路既然踩出来了，我们决心走下去，将儿童青少年人格发展与教育深入研究下去，使之不断完善，我们将为此而深感欣慰。由于我们的水平有限，该书不免会有不尽如人意之处，望同行和广大读者予以指正，不胜感谢。
杨丽珠
2013年5月于大连