第一节 构建幼儿人格描述词表

一、幼儿人格特质形容词收集的必要性

幼儿人格特质形容词的收集是通过质化研究（qualitative research）实现的。质化研究近年来已在社会心理学、发展心理学以及人格心理学领域得到广泛应用。质化研究是反思性的、描述的、释义的，它通常从被研究者的角度出发，以生活于特定情境中人的视角来返身性地描述和理解人的实际行动和体验。

与量化研究相比，质化研究的主要特色在于，它能应用深度的、开放式的调查、参与式观察等方式来了解被研究者的主观体验，在具体的情境中把握现象和事件的意义，强调心理行为和现象背后的文化特性与情境性。

西方早期的人格质化研究成果主要是通过从词典中选取人格词进行研究获得的，如成人人格的大五因素，但研究者转向研究儿童人格时，又融入了父母或教师的自由描述。国内的研究者遵循这种思路，曾一度不采用词典选词而单纯采用自由描述的方法探讨儿童人格结构。因为他们认为单纯从词典中选词的词汇学取向存在诸多不足：首先，词典上的词较抽象，无法说明哪些是描述成人的，哪些是描述儿童的，而且没有具体背景依托，很难说明它到底描述了怎样的行为态度。其次，词汇学也无法体现人格的发展性和动态性，得到的只是静态的人格结构。

事实上，尽管自由描述反映的是教师对儿童人格最直接的观察经验，具有生动性和细节性，也有助于了解成人人格特质形容词用在儿童身上的具体含义，并能为每个描述词提供详细的情境资料，增加了人格描述性结构的准确性，但同时它过于依赖教师所观察的具体儿童的人格特征，描述会有一定的局限性；而我们采用王登峰等研究中国成人人格结构得到的人格特质形容词表，让教师从中挑选出适合用来描述儿童人格的词汇，这种挑选体现的是教师长期与儿童相处形成的主观印象，这种印象具有抽象性和概括性，不是单纯针对某一幼儿进行评价，因此可能会选出那些在儿童身上表现不明显但确实已经出现的人格特质，能够增加儿童人格描述性结构的稳定性和全面性。

总之，将两种研究取向有机结合起来构建幼儿人格描述性词表，得到的儿童人格描述性结构才是最准确和全面的，并为量化研究提供理论假设。

二、幼儿人格特质形容词的收集

自行设计用于教师自由描述的开放式问卷，同时把王登峰1520个成人人格特质形容词制成词表，用于教师筛选适合描述幼儿人格特点的词汇。

开放式问卷施测于大连市7所幼儿园，发放问卷92份，回收有效问卷91份，91名教师共评定364名幼儿，幼儿年龄在3～6岁之间，男女各半。词表施测于大连、广州共324名幼儿教师。在广州发放248个分表，最后选取完整的40份词表；在大连发放76个分表，最后选取完整的7份词表。

开放式问卷施测时，请幼儿教师在本班随机抽取4名熟悉的幼儿，男女各半。教师针对这4名幼儿在幼儿园日常学习、生活中经常表现出的人格特点写出描述词，并列出具体的行为表现。同时，使用自制的词表请广州和大连幼儿教师评定出适合描述幼儿人格特点的词汇，并写出相应的行为表现。

三、幼儿人格特质形容词的归类与编码

（一）教师自由描述的幼儿人格词汇的归类与编码

第一步，阅读原始资料与初步编码。分析资料的第一步是认真阅读原始资料，找出所有形容词，并把它们标示出来，然后挑选出描述幼儿人格的形容词。所谓人格形容词包括：反映幼儿在适应环境过程中的一致和稳定的倾向性，如“内向的”、“爱冒险的”；描述目前活动、心理和心境暂时状态的形容词，如“高兴的”、“忧郁的”；对幼儿人格特质进行评价的词，如“有魅力的”、“可亲的”等。

具体挑选人格词汇时遵循以下原则：（1）如果教师对儿童的某种人格特点进行了行为描述，但没有明确写出形容词，就把这种句子标示为描述这种人格特点的形容词；（2）如果写出的形容词和相应行为表现内涵不一致，就按照行为描述的内涵标示为相应的形容词。如教师写出的行为表现是“他常常在上课时与别的小朋友疯闹”，我们把它标示为“好动”;（3）如果列出的形容词，在行为表现描述中再次出现，就只按照一个词计算；（4）如果形容词和行为表现内涵一致，但在行为表现中出现了与形容词含义相似或者不同的词，则应抽取出来。

本部分由研究者与另一名心理学硕士研究生共同完成。正式挑选词汇前，随机抽取9份问卷，各自独立挑选词汇，计算Kappa系数为0.908，并在0.001水平上显著。然后各自查阅分担的问卷。

通过整体浏览教师的自由描述，一共找到1609个人格特质形容词，无重复的词数是577个。

第二步，设置码号。码号是资料分析中对资料进行编码的最小意义单位，是资料分析中最基础的部分。在对所有开放式问卷中抽取的人格特质形容词和短语进行语义分析的基础上设置码号。对找到的词汇进行语义分析和归类，最后共设置了35个码号。大部分形容词都可以归入这35个码号中，有少数无法归入的形容词，如健康的、非常帅、很美等，我们把这些词单独归为一类。具体见表1-1。

第三步，建立类属。类属是在多个码号组合之上的意义集合，是码号的上位概念，代表资料所呈现的一个观点或主题。在初步设置了码号之后，对每个码号下的人格特质形容词和具体行为表现的内涵进行比较，考虑码号与码号之间的联系，进一步归类，建立类属，如果类属间仍然有进一步归类的必要，那么再建立上位类属，直到每个类属独特且意义鲜明为止。在建立类属时主要考察相关的人格结构理论对人格特质实质的解释，以及他们提出的人格结构的成分，并主要参照杨丽珠、刘文和张野对儿童人格结构的研究成果，最后我们以心理系统的构成，即自我意识、人格倾向性和人格心理特征为依据，建立类属。

对这35个码号进一步分析、归类，建立了15个亚类属，而这15个亚类属又可包含在5个类属当中。在表明码号、亚类属与类属的关系后，也就从理论层面展示出了幼儿人格的描述性结构。每个类属名称及其所包含的内容见表1-2。

（二）教师评定的适合描述幼儿人格的词的归类与编码

第一步，经过广州和大连幼儿教师的初步评定，共选出适合描述幼儿人格的词1158个，不适合的词362个，并进行了各词的频次统计，共计10329次。我们请两位人格心理学专家对这1158个人格形容词进行了再次评定，发现教师评定频次低于10的词，与其相对应的行为表现内涵并不一致，或者说幼儿的这种人格特点没有达到该词描述的这种程度。例如，有教师认为“与世无争”适合用来描述幼儿，其行为描述是：“分间食的时候，有的幼儿争抢大的、好的，而有的幼儿就有一种与世无争的态度，最后才拿。”行为描述体现的只是幼儿的谦让，幼儿还不可能形成“与世无争”的人生态度。因此，以10频次为判定标准，认为频次低于10的成人人格特质形容词不适合描述幼儿人格，高于10的才适合。

经过广州和大连幼儿教师的初步评定和专家的再次评定，删除频次低于10的形容词，最后保留482个形容词，频次共计8832次。

同样对所选词汇进行语义分析，把意义相近和意义截然相反的归为一类，共设置了34个码号，见表1-3。

同样对这34个码号进一步分析、归类，建立了15个亚类属、5个类属的等级结构，见表1-4。

四、幼儿人格特质形容词表的建立

通过以上研究，我们发现，教师自由描述得出的幼儿人格描述性结构与教师对成人人格特质形容词中适合描述幼儿人格词汇的评定所得出的结构既相似，又有不同。

首先，从幼儿人格结构总体构成来看，两者得出的结构是一致的，都由认真自控、智能特征、亲社会性、外倾性、情绪稳定性5个类属构成。说明教师自由描述和词汇学方法在研究幼儿人格结构上，差异不大，都是可行的方法。

其次，5个因素在教师自由描述和教师评定中出现的顺序略微不同。亲社会性与智能特征在教师评定和自由描述中出现的顺序正好颠倒过来。说明这两种途径能够为教师描述儿童人格提供不同的侧重点，词表中丰富的社会评价性词汇可以让教师对儿童尚未明显显现的社会行为进行充分的评定，而自由描述能更充分体现教师在实际日常生活中对儿童人格的关注点，两者结合就能对儿童人格进行全面丰富的描述。

最后，从各类属的构成来看，教师自由描述的智能特征中出现了教师评定中没有出现的“动手操作能力”这个码号。动手操作活动是幼儿的主要活动，动手操作能力是幼儿能力的重要组成部分，因此在教师的自由描述中会出现如此生动和细节性的描述。而词汇学研究得到的词概括性较强，用“有能力的”一个词就概括了幼儿的各种能力，无法真正体现幼儿有别于成人的能力特点。另外，教师自由描述的亲社会性中出现了“羞耻感”这个特质，这也体现了教师对幼儿的细致观察。羞耻感是幼儿道德发展的重要内容，但体现幼儿羞耻感特点的词在成人词汇中很难见到。

但是，教师评定出现了自由描述所没有的“宽容”这个码号。可能在幼儿这个年龄阶段，具有“宽容”特质的幼儿并不多见。但教师在评定的时候并不是根据某个具体幼儿的行为表现，而是根据长久以来形成的对幼儿的整体印象来判定的。而教师的自由描述是有针对性的，在其描述的幼儿身上没有出现这个行为，就不会写出描述词。因此这个差异说明，词汇评定能够很好弥补自由描述中样本代表性不足的问题，能够体现幼儿那些已经出现但不易被观察到的人格特点。

简而言之，词汇评定提供了更丰富的词汇，而自由描述增强了人格结构的细节性和生动性。因此，把两个研究结果结合起来，得到的将是最理想的幼儿人格描述性结构。两种途径得到的词共计10441个，无重复的词是885个，最后得到的幼儿人格结构由5个类属、15个亚类属、35个码号构成，即5个维度、15个特质、35个具体特质。见表1-5。

本研究结合教师的自由描述和词汇评定，通过对大量的开放式问卷和对成人人格特质形容词表评定资料的质化分析，构建了较为准确、全面的幼儿人格描述性结构。这个结构由认真自控、智能特征、亲社会性、外倾性、情绪稳定性5个维度以及下属的15个特质35个具体特质构成。

我们认为某个特质越重要，其描述词出现的频次就越高。因此从频次的排序可以看出：首先，在具体特质水平上，无论是教师自由描述还是评定，合群性、反应灵敏、自制力、易管教性等都排在前面，说明幼儿在与教师互动中这些行为特点最容易显现出来，也较易引起教师的关注。而有些特质始终在后面，说明这些特点在幼儿身上体现尚不明显，教师不易观察到，如组织能力、责任心、秩序性，或者有的是教师不太关注或认为不重要的，如活动速度。其次，在维度和特质水平上，教师自由描述和词汇评定的维度排序和特质排序差异不大，合并后认真自控排在第一位，亲社会性和智能特征分列第二、三位，但差距不大，然后是外倾性和情绪稳定性。这可以从整体上看出，哪些人格维度在幼儿教师看来是易观察到并具有重要意义的，这其中既体现了幼儿真实的人格特点，也反映了教师认为对幼儿来说哪些是重要的人格维度的一般信念。

认真自控比率最高的原因在于，国内的幼儿园仍然是教师主导着师幼互动，教师在教授幼儿一定行为准则的同时也对其有一定的约束性要求，而不同幼儿对这种要求的服从性和执行程度会因生理成熟度和家庭教养等社会因素的影响而有较大的差异，这种差异性会使教师印象深刻，因此在描述时首先想到的是幼儿这方面的特征。

亲社会性位列第二，表明教师现在更为关注幼儿是否能与同伴友好相处、是否对同伴和长辈有礼貌、能否关心同情他人等道德品质的发展。这体现了现今幼儿园教育价值导向的变化，已从先前单纯关心幼儿智能特征的发展转变为同样注重幼儿良好社会行为的习得。

智能特征尽管排序第三，但与亲社会性频次相差不大，说明智能特征仍是尤为重要的人格成分。现今的家长和教师仍非常注重对孩子智能的开发及才艺的培养，使自己的孩子不输在“起跑线”上。

而活泼开朗、好动、情绪变化快等是幼儿阶段孩子普遍具有的特点，也就是说外倾性和情绪稳定性两个维度在整个幼儿期个体差异不是太显著，也就没有成为教师描述幼儿个体差异的典型“标尺”。但是，这两个维度内涵也是幼儿典型区别于成人人格的地方，体现了人格发展的年龄阶段性。

质化研究是一种描述性研究，注重研究的细节性和生动性。但要使研究的结果更有普遍的推广意义，验证其是否具有跨样本的稳定性，继续进行量化研究是一种较好的选择。