三、现代西方德育课程的基本方法
现代西方思想道德教育课程虽然与我国思想政治理论课程存在着性质上的不同，但作为传播西方思想和道德观念的课程，有一些具体教学方法也可以为我们开展思想政治理论课程建设所借鉴。
（一）现代西方德育课程的历史发展
西方学者对德育课程的构建是以对近代品格教育的反叛作为起点的。其历史可以追溯到美国著名实用主义教育家约翰·杜威（1859—1952）的德育课程思想。
杜威强烈反对近代品格教育中过分重视知识的传播和灌输的倾向，他认为，人们对德育课程的争论主要源于没有把“道德观念”（moral ideas）和“关于道德的观念”（ideas about morality）区分开来。在《教育的道德原理》一书中，杜威提出“道德观念”是品德的一部分，是行为的动机，是在参与合作的社会活动中形成的、能影响行为、使行为变得更好的观念；而“关于道德的观念”是“关于诚实、纯洁或仁慈的见解，在性质上是不可能自动地使这些观念变好的品性或好的行为”的观念，“关于道德的”教育即直接的道德知识传授，学校是否专门设置德育课程无关紧要，因为即使设置了，也只能进行道德伦理知识传授而已，并不能代替真正的道德教育。“如果知识的方法和题材与道德的发展没有密切的、有机的联系，就不得不求助于特定的修身课和特定的训练方式：知识没有和寻常的行为动机和人生观融为一体，而道德就变成道德说教——成为各自独立的德行的组合。”[1]此外，杜威主张真正的道德教育应通过间接的和学校的整个生活对学生进行道德训练，并主张通过学校所有的课程，按照全面主义课程设计模式进行课程建设：“正是因为课程中的各门学科代表社会生活中的各种标准要素，所以它们就是启迪社会价值的工具。……在认识这些科目的社会意义的条件下掌握这些知识，它们就会增加道德兴趣和发展道德卓识。”[2]他主张在课程设计过程中应重视学生的直接经验，注重学生在学习过程中的“伴学习”现象等，这些思想为后来学者提出活动课程和隐性课程提供了思想来源。杜威的理论引发了西方特别是美国课程史上的一场革命，当代西方各种流派德育课程思想或多或少都受到杜威的影响或者源于杜威的理论。
在美国进步主义教育思想指导下，休·哈桑和马克·梅等在“品格教育研究会”支持下开展了直接德育课程研究。这项研究历时五年，涉及被试超过11000人，研究程序与目的是创设特定的情境与机会，诱发被试在课堂作业、家务劳动、团体游戏和体育比赛等活动中从事欺骗、说谎或偷窃活动，从而检查与确定被试先前口头承认并接受或掌握的道德规范与他们的实际行为之间有什么样的关系。研究结果表明，人们反映出的诸如诚实、利他和自我控制等道德品质，并不是因为他接受了某种教育，而是由个体的需要、团体的压力和特定的情境等因素确定，“没有教出来的道德品质和良心这样的事”。哈桑和梅的研究导致了对传统直接德育课程的否定，对美国德育课程实践产生了重大影响：一是传统的直接德育课程被取消或轻视，道德教育主要靠间接渗透的方式进行；二是传统的直接德育课程所倡导的价值观念受到忽视，道德相对主义的观念开始上升。由于道德相对主义思潮的攀升，美国学校逐渐从道德相对主义走向对道德教育价值的否定，出现了一段“道德教育的荒凉时期”[3]。
进入20世纪60年代以后，西方社会发起了一场“道德复兴运动”。在美国，价值澄清理论和道德认知发展理论应运而生。价值澄清理论最早作为一种课堂教学方法而出现，在60年代逐渐形成一个德育学派，标志着价值澄清方法作为一个独立的理论流派诞生。价值澄清学派认为：在纷纭复杂的社会里并不存在着一套公认的正确的价值。道德教育的主要任务不在于也不应该在于把教师的价值观念教给学生，而在于帮助学生澄清和发展他们自己的价值观。因此他们设计了一套价值澄清和评价的方法并在课堂教学中运用，以帮助学生形成自己的价值。价值澄清理论与其说是一种德育理论学派，不如说是一种在间接德育课程中渗透进行德育的课堂教学方法，价值澄清学派的路易斯·拉思斯等人曾明确把《价值与教学》的副标题定为“课堂中价值观的运作”，价值澄清理论对传统德育课程的批评和否定与其说是对传统教学方式的否定，不如说是提出了一种新的德育课堂教学方式，尽管这种教学方式存在明显的缺陷，并不能完全解决德育课堂教学中的所有问题，但价值澄清理论在德育课程教学实践中取得了明显的成功，成为美国学校德育课程实践中运用得最广泛的一种理论。
以柯尔伯格为代表的道德认知发展的德育课程理论既反对传统直接德育课程的道德说教倾向，把传统直接德育课程教育贬为“美德袋”（a bag of virtues）式的教育，认为“这一‘美德袋’是由诸如诚实、责任、友谊、服务以及其他一切价值等一系列人们普遍赞同的品格组成。这些美德通过说教，给予实践的机会，对行为予以奖赏，从而教给儿童”，同时又反对价值澄清理论流露出的道德相对主义思想。“将道德教育限于价值澄清就不能适当地解决道德教育中的各种问题。它不仅没有解决道德教育中的各种问题，而且因为它严格地限于澄清价值从而实际上是在教伦理相对性是真的这一信条，并且导致一种由两个多德提倡的‘反复灌输式的’教学。”[4]因此，他主张道德教育绝不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平发展，即一切德育的中心就是要坚持发展道德认知能力，道德认知发展理论“之所以称为认知的，是因为它认识到道德教育同理智教育一样是以激发儿童就道德问题和道德决策进行积极思考为基础的，它之所以被称为发展的，是因为它把道德教育的目标看作是经过各阶段的道德发展”。他认为德育课程不能通过传统智育课程方式来建设，应以隐性课程建设为重点。“道德教育的问题常常以直接的课堂行为问题的方式出现，而不以那种可以从理论上予以审慎解决的课程的方式出现。因此，一些教育心理学家和教育社会学家（Jackson，1970）就把日常的道德教育活动称作‘隐蔽’或‘自发’课程（‘hidden’or‘unstudied’curriculum）。”[5]
在英国，分析哲学家约翰·威尔逊举起了设置专门德育课程进行直接道德教学的旗帜。他一方面反对传统德育课程知识灌输和权威主义倾向，另一方面也反对其他各学派所建议的用“渗杂”“渗透”“附加”等办法，并提出了在不触动现行学校活动计划和课程设置的前提下进行道德教育的主张，他认为“把道德作为一门附加的或边缘性课题来对待只能招致灾难”，坚持给道德教育课程独立的地位，给予充分的时间和空间。“要使学校清楚地感受到自己正在从事道德教育，而不是其他领域的学习，强调道德教学的独立性并非完全否认整合课程的重要性，但对有关学科材料的处理必须服务于道德思维课的目的”。他认为现在英国学校流行的德育之所以不够理想，究其主要原因有两个方面：一是没有独立的德育课程，德育依附或从属于其他课程和活动；二是没有直接的德育方法，没有把德育的构成体系直接传授给学生。因而他创立了德育课程“直接教育法”，即通过系列道德符号概念的直接教学教导学生运用这些概念处理道德问题。他认为应将道德思维课列入课程表使学生很容易识别这门学科，并且采取直接教学法进行教学。此外，他认为直接教学法是一种诚实的教育方法，是一种专业性方法，可以向学生提供某些值得依靠的东西。威尔逊还一一列举反对直接教学法的观点，并逐一加以澄清。威尔逊针对价值澄清理论在教学实践中逐渐显示出的道德相对主义和教师过于放任的流弊提出了直接教学法，对德育课程理论而言具有独特的价值。
英国另一个道德教育学家麦克菲尔主张以道德情感为主线，构建德育课程。她反对道德教育中那些过于理性的方法，宣称这些注重自我反省的理性化概念损害了人性最美好的情感，把道德变成苦行僧的例行公事。认为一个有道德的人就是能深思熟虑地考虑别人的意见、觉察别人的感觉而与人和谐相处的人，他们能时常从别人的角度来考虑。道德主要靠理解和体会，而不是靠教授，因而，她致力于“教学生如何关心”，并在此基础上编写了在实践中获得巨大成功的两套德育课程教材——《起始线》和《生命线》，为学校德育课程教学提供了别具一格、深受欢迎的教材。我国有学者认为：“目前世界各国的许多公民教育课由于包含内容广泛而突出德育不够，或难于激发学生兴趣。麦氏以生动活泼的形式，集中编制了一套寓理论、游戏、思考和行动于一体的德育课，无疑是一大贡献”[6]。
进入20世纪后期，源自不同国家、不同道德教育流派的德育课程的主张有一种“殊途同归”的趋势。在美国，“新品格教育”运动兴起，这一运动主张对学生进行人类社会普遍认可的核心价值观的教育，并把道德作为一门课程进行教育。加拿大教育学家克里夫·贝克是现代西方道德教育理论走向折中和融合的重要代表人物，贝克价值教育理论对德育课程的研究主要体现在：（1）主张建立综合性价值教育课程。贝克把传统意义的德育课程分为三种：偶发性课程——教师和学校管理者对在教授其他学科或管理学校中偶然出现的价值问题做及时处理；整合性课程——把有关价值课程的单元或内容融会到现有的学校课程中去，进行较明确、系统和有计划的教学，但这种课程不包括专门价值教育课；单独价值性教育课——把价值教育列入学校的正式学科课程表之中，在固定时间里专门处理价值问题，进行价值教学。贝克认为价值教育是一个系统工程，在实践中要把三种课程有机结合起来，这三种课程彼此之间是并行不悖的，因而应尽可能地同时使用。（2）倡导开设单独价值教育课。贝克认为，尽管从某种意义上讲，整合课程较之单独的价值教育课更为理想，但是如果没有单独价值教育课，整合课程就是不现实的，因此设置单独的价值教育课非但不会降低或削弱整合课程和偶发课程的地位和作用，反而会促进这两门课程更为有利于学生价值的形成。（3）对以往德育课程教学方法进行系统分析，并提出了“理论讨论法”“问题中心法”“对话法”等系统的价值教育方法，丰富了德育课程教学方法。（4）注重德育课程内容，把内容和形式结合起来，体现在价值教育课程之中，表明了道德教育的务实化倾向。
从传统的品格教育经过道德教育的相对主义，最后向新品格教育的回归，勾勒了西方特别是美国道德教育的发展轮廓；从绝对观念教育到道德相对主义，再到核心价值观念培养，反映了道德发展的总体趋势。
（二）现代西方德育课教学基本方法
现代西方德育课教学方法不仅种类繁多，而且十分零碎，这里主要介绍几种较有影响的德育课教学法。
价值澄清学派的代表人物为美国教育学家路易斯·拉思斯，其著作《价值与教学》对价值澄清理论与方法做了非常深入浅出的讲述。
（1）关于价值澄清的问题。
价值澄清理论最早作为一种课堂教学方法出现，在20世纪60年代逐渐成为学校德育实践中的一股重要的思潮，标志着其作为一个独立的理论流派诞生。价值澄清理论经常受到“道德相对主义”的批评，这其实是一种误解。拉思斯在《价值与教学》一书序言中写道：“我们还表达了这样的观点，即不同团体的人们或许拥有不同的价值观，只要不超出国家法律，一切观点应可以讨论、检查以及可能的确认、拒绝或怀疑。换言之，人们应当自由地拥有不同的价值指示，而且他们的态度应当受到尊重。为此，我们被贴上了道德相对主义者的标签。根据某种解释，这种标签是正确的：我们的确认为，当今世界不存在一种绝对正确的宗教、一种绝对正确的道德、一种绝对正确的政治体制。但是另外一种解释并没有描述我们的观点：我们并不认为，信仰、目的或态度无好坏之分。我们也有偏爱，也进行选择；而且尽管我们并不认为我们的观点是一成不变的，它们应当被普适化，我们还是怀着些许的怀疑，认为它们更值得喜爱。除了选择它们之外，我们还珍视它们并努力按照它们行动。我们的价值体现于我们的所言、所感、所行，我们希望继续以此方式生活。”[7]
在《价值与教学》一书中，他又说：“有人认为我们有道德相对主义者之嫌疑。他们似乎想借此表明我们认为价值无好坏之分。这与我们的立场大相径庭。我们相信通过意识与思考来澄清价值、帮助人们更好地整合其信仰、情感、活动、目的等。”这些论述清晰地表明了作者对价值澄清的观点。
（2）关于什么是价值观。
人们在经验中成长和学习。人们也许能够通过经验获得指导行为的一般准则，这些准则往往能指导人们的生活，而这些能够指导人们生活的准则即为价值澄清理论所理解的价值观。价值观反映了人们怎样对待有限的时间和精力。
价值澄清理论认为：现在许多人很难“重新振作起来”，其原因在于形形色色的压力和令人不安的变化，导致了有些人在困惑、冷漠或矛盾中挣扎，未能把握自己的价值观，无法独自发现有意义的和令人满意的生活方式，这些都源自人们缺乏对自己拥有的价值观的清理，因此价值澄清是必要和有益的。
（3）关于价值澄清方法。
价值澄清法包括四个要素：
1）以生活为中心。价值澄清法常常使人们把注意力集中在自己生活中的某些方面，而这些方面或许昭示着人们所珍视的东西。人们或许会集中注意他们的某些行为：或者是态度，或者是目标、兴趣、抱负、情感和烦恼，等等。
2）对现实的认可。当我们的意图是澄清价值时，我们必须不偏不倚地接受他人的立场。不管别人言行如何，我们不必表示赞成或反对，价值澄清要求我们从整体上表示接受他人。
3）鼓励进一步思考。我们不能仅仅停留在认可水平上，应该鼓励学生进一步思考，尤其是更加全面地思考价值问题。一般来说，该方法的目的在于鼓励学生更加明智地选择、更加清楚他们所珍视与珍爱、更好地把选择整合到日常行为之中。
4）培养个人能力。价值澄清方法所完整表达的意思是人们能深思熟虑地看待价值问题，他们能更好地整合其选择、珍视和行动，在以后的几年内他们能独自继续这样去做。
（4）关于价值澄清的过程。
价值澄清过程包括以下七个方面：
1）自由地选择。鼓励学生自由地做出更多的选择。
2）从各种可能中进行选择。在面临诸多选择时，帮助学生发现其他的可能选择。
3）对每一种可能选择的后果进行审慎思考后做出选择。帮助学生审慎地权衡各种可能选择，同时思考每种选择的可能后果。
4）珍视与珍爱。鼓励学生思考他们所珍视和珍爱的事物，使之对其选择感到满意。
5）确认。向学生提供确认其选择的机会使之愿意向别人确认自己的选择。
6）根据选择行动。鼓励学生按照自己的选择行动。
7）重复。以某种生活方式不断重复。帮助学生意识到不断重复的行为或生活方式。
（5）关于如何开展价值澄清。
价值澄清理论提出九种一般指导原则：
1）独立澄清价值理论。
即确保学生已消化吸收该理论的基本意思。学生可努力独自细察该理论，以期发现学生能否概括其基本原则。价值澄清方法论包括两个要素：内容和过程。内容是学生能与他们自己的经历相联系的一个生活方面。过程以七个评价标准为中心：选择，各种可能选择，后果，珍视，相互交流，行动，不断反复。
2）使自由与安全交融一体。
价值发展在学生感到被认可、被支持、无拘无束和通常来说感到没有受到威胁的教室里最为活跃。因而，从事价值发展的教师最好同样致力于营造合适的教室氛围，尤其是努力让学生产生充分的安全感。
3）支持已成型的价值观，但鼓励思维。
对于许多成人来说，支持他们自己的价值观而与此同时却不妨碍学生的思维是件非常困难的事。以下六个观点有助于努力克服道德说教：
第一，关于价值问题，避免使用在头脑中已形成答案的问题；
第二，避免“为什么”“是或不”“非此即彼”之类的问题或容易使学生有所戒备、迫使他们为其立场自圆其说或限制他们的选择的问题；
第三，从诸如价值单和思想单之类书面价值课着手，从而能在学生理解它们和做出反应之前从容不迫地认真思考；
第四，请一位朋友旁听课堂反应或朗读自己关于价值问题的书面评论，并注意克服道德说教倾向；
第五，问学生他们是否觉得有失公允地事先规定问题的结果，是否觉得在表明态度的情况中同意其自由选择价值观；
第六，考虑开始使用一种并没有以某种方式表示强烈反感的价值策略，诸如学生应该如何消遣余暇或他们应当选择何种职业。教师没有表明立场时，他们就更加不会无意识地努力动摇学生的信念。
4）缓慢开始，但不要过于缓慢。
不要在第一个星期便尝试所提到的全部系列的策略。大概较为明智的做法是先慢条斯理地开始，谨慎行事并使学生习惯于背离他们已习以为常的事物。
5）随时向行政人员和其他教师通报情况。
6）试探性地讨论价值澄清。
7）做好冲突的心理准备。
8）使思想适合自己。
9）鼓励几名同事加入进来。
价值澄清方法对学生清理自己的价值观是有帮助的，它使学生找到了应对社会价值观念变迁的根基，但它并没有从根本上促进学生价值观的发展，正是这个实质性问题使得价值澄清方法在西方受到越来越多的诟病，也造成西方特别是美国社会价值观教育的诸多问题。
道德认知发展理论的课程教学方法主要有两种：一是新苏格拉底法，二是公正团体法。
（1）新苏格拉底法。
新苏格拉底法主要依据柯尔伯格道德认知发展阶段理论。柯尔伯格认为，个体的道德水平存在着一定的发展阶段性，他把个体道德发展水平分为“三水平六阶段”。
第一个水平：前习俗水平。
在这个水平上，学生能够区分文化中的规则和好坏，懂得是非的名称，但是是根据行为对身体上的或心理上的后果来解释好坏的（受罚、得奖和交换喜爱的东西），或是根据宣布这些规则和好坏的人们的身体或快感来分别好坏的。这一水平分为两个阶段：
阶段1：以惩罚与服从为定向。以行为对自己身体上所产生的后果来决定这种行为的好坏，而不管这种后果对人有什么意义和价值。避免惩罚和无条件地屈从力量本身就是价值，而不是尊重为惩罚和权威所支持的那种基本的道德秩序（后者是下文所述的阶段4的表现）。
阶段2：以工具性的相对主义为定向。正确的行为就是那些能满足个人需要、有时也可以满足他人需要的行为。人们之间的关系是根据市场地位那样的关系来判断的。学生知道了公平、互换和平等分配，但他们总是以物质上的或实用的方式来解释这些价值。在他们眼中，交换就是“你帮我抓痒，我也帮你抓痒”，而非根据忠义、感恩或公平来进行的。
第二个水平：习俗水平。
在这个水平上，做个人的家庭、集团或国家所期望人们去做的事情的行为就被认为是有价值的，而不管它所产生的直接的和明显的后果如何。这种态度不仅服从个人的期望和社会的秩序，而且还会使人主动去维护、支持这种秩序，并以与这种秩序有关的个人或团体自居。在这个水平上有两个阶段：
阶段3：以人与人之间的和谐一致或者“好孩子”为定向。凡是讨人喜欢或帮助别人而为他们称赞的行为就是好行为，其中包括许多符合大多数人心目中期望的形象或“惯常如此的”行为，并经常用他人的意愿去判断行为。第一次把“他的用意是好的”作为行为的一个重要因素，并认为“好孩子就会获得别人赞许”。
阶段4：以法律与秩序为定向。行为是服从权威、固定的规则和维护社会秩序的，尽自己的义务、对权威表示尊重和维护既定的社会秩序本身就是正确的行为。
第三个水平：后习俗水平。
在这个水平上，人们显然在努力摆脱掌握原则的集团或个人的权威，并不把自己和这种集团视为一体，从而去确定有效的和可用的道德价值和原则。这个水平也有两个阶段：
阶段5：以法定的社会契约为定向，总的倾向带有功利主义色彩。正确的行为往往取决于一般的个人权利和已为整个社会批判考核而予以同意的标准。个体清晰地意识到个人的意见和价值是相对的，从而相应地强调要求有一个取得一致意见的程序和规则。除了在宪法上民主地同意了的事物以外，权利是关于个人的价值和意见的事，所以其结果是既强调法律的观点，同时又强调要根据对社会是否有用的理性思考来改变法律的可能性（不像以法律秩序为定向的阶段4那样死板地维护法律）。在法律领域之外，“自由同意”和“契约”乃是遵守职责的一个具有联结作用的因素。这就是美国政府与宪法所崇尚的“官方的”道德。
阶段6：以普遍的伦理原则为定向。根据良心做出的决定就是正确的，而所谓“根据良心做出的决定”就是根据自己选择的具有逻辑全面性、普遍性和融贯性的伦理原则做出的道德决定。这些原则是抽象的和伦理的（像“中庸之道”、绝对命令等），而不是一些具体的道德准则，如“摩西十诫”等。实质上，这些原则就是普遍的公正原则、互惠原则、人权平等原则和尊重个人的人类尊严的原则。
柯尔伯格认为，道德教育不能脱离学生道德发展的阶段。道德教育如果低于学生思想道德发展阶段，则学生会感到不足，调动不了积极性；如果过高于学生道德发展的层次，则学生不能理解，也不会有效果。因而最好的办法是用高于学生道德层次的道德观念对学生进行道德教育。因此，柯尔伯格主张在道德教育过程中采取他所倡导的“道德两难故事”，即通过“道德两难故事”的讨论来调动学生思维，用高于学生一个层次的道德观念来引导学生提升道德判断水平，促进学生道德判断的发展。而教师在教学过程中应采取苏格拉底式的提问，逐渐使学生明确自己所处的道德发展的层次和阶段，并且沿着道德认知发展的阶段，不断向高水平和阶段攀升。
（2）公正团体法。
柯尔伯格的道德发展阶段理论在理论上取得了很大的成功，但在实践过程中却遇到了很大的障碍，以致有人认为柯尔伯格的道德教育实践是“手术成功了，但患者却死了”。在这种道德教育的困境下，1969年夏天，柯尔伯格在访问以色列“基布兹”（Kibbutz，为“集体社区聚居区”之意）的中学以后，逐渐形成了一种运用隐性课程、建立一种公正的环境和氛围、使学生在团体中通过道德讨论自主地形成道德判断水平的想法。关于这一点，柯尔伯格说得十分清楚，他说：“在学校继续研究了几年，使我的观点逐渐改变，而与大部分对我所做的批评——道德教育不只是推理而已，尚须注意行动问题；又不应只是处理假设的两难困境，尚须处理‘实际生活’（real‐life）的情况——比较接近。这使我除了注意学校的正规课程（formal curriculum）以外，更加注意其‘潜在课程’（hidden curricu‐lum）；并且使我形成参与式民主（participatory democracy）或‘正义的社团’的概念，以此贯穿道德讨论和道德教育的实施，才能更臻成功。”[8]后来，柯尔伯格等人在大量的实验基础上，提出了“公正团体法”，其主要方法是按照公正团体的一些基本原则，把学校建设成一种“公正团体”，成为一个充满民主道德氛围、由大家共同管理的场所。具体原则和方法为：第一，学校采取直接民主管理，所有重要问题都提交每周一次的团体碰头会讨论和决策，在碰头会上，每个成员（教师和学生）都只有一票；第二，另外设计许多由学生、教师和家长共同参加的固定委员会；第三，在各成员之间达成一种社会契约以规定每一个人的责任和权利；第四，学生和教师的基本权利是相同的，包括自由发表意见、尊重他人、禁止身体和言语上的伤害等。柯尔伯格认为这种管理学校的方法“合乎正义”，不但因为它采取了直接民主的方式，而且因为社团的决议可以合乎学生所能理解的最高道德推理层次。教师的任务并不是要把较高阶段的道德推理施加给学生以期达到共同的决议。如果做到了这些并使学生能自己做出决定、自己执行时，学校就可以说是成为一个“公正团体”了。
柯尔伯格不仅提出了公正团体的方法，而且还在一些学校开展了试点，尽管试点活动也不如他所想象的那样成功，但毕竟开辟了一条运用整个学校力量来构建隐性德育课程的教育路径。哈什在《道德发展与教学》中这样评价公正团体法：“要在整个学校的层面上（即使是一个小型的变通学校）处理的问题，要比产生在单独一个教室里的问题，难应付得多。可是我们相信正义社团法的做法，可以应用在教室生活中；我们也认为，建立一个社团或民主化的决策过程，没有理由不能从小学阶段开始。最重要的也许是，我们认为发展性道德教育已进入另一个里程碑，重点在于道德讨论与其他教育目标的整合。这可能包括重新赋予生机的课程中来学习学科的内容，和做一个民主社会的公民时学习如何承担责任。这两方面都还是尝试性的，因为有关的细节刚刚才产生。我们相信，它的命运完全要看行政人员和教师在追求建立一个更合乎正义原则的学校时，是否有意愿采取这种方法了。”[9]
体谅关心学派是以发展道德情感为教育主要目标的道德教育方法。这一学派的学者们认为，道德教育的任务主要不应在于学习道德判断，而应当着眼于让学生学会体谅和关心别人，因别人幸福而感到幸福。为了帮助学生形成体谅和关心他人的生活方式，英国道德教育学者麦克菲尔设计了影响非常广泛的两套教材《起始线》和《生命线》。《生命线》一书由三个部分构成：第一部分是“设身处地”（in other people’s shoes）。所包含的是家庭或邻居发生的事情，涉及两三个人，目的是提供生活中常常遇到的现实问题，引发关心他人的情感体验。这一部分又包含“感受性”、“后果”和“观点”三组图片，每一组含有几十张彩色图片，图片上描绘了一定的生活情境，图片的下面附有一些发人深省的问题，供课堂讨论使用。第二部分是“检验规则”（proving the rule）。提供的是未来特别是小团体会遇到的问题（如个人和原则、你期望什么、你认为我是哪类人、为了谁的利益和为什么要这样做等），并考虑如何相互关心的情境。第三部分是“你应该做些什么”（what would you have done）。主要包括诸如种族冲突、种族歧视、吸毒等主题，以便学生在更广阔的背景之下考虑道德问题。
美国心理学家塞尔曼用人际交往的两难故事的研究方法，对个体角色采择过程及其发展阶段进行了划分，例如故事：“荷尼是一个喜欢爬树的八岁女孩，她的爬树技能是邻近儿童中最好的。一天，她从一棵高树上往下爬时摔了下来，但没有受伤。她父亲正好看见了这一情景，他很不安，要求荷尼和她的朋友再也不要爬树了。荷尼允诺了。过后有一天，荷尼和她的朋友们遇见了肖恩。肖恩的小猫爬到一棵树上下不来了，如果不立即采取措施的话，小猫就会摔下来了。只有荷尼能爬到树上救下小猫，可她想起了对父亲的承诺。”
要求儿童听完故事以后回答下面几个问题：“荷尼知道肖恩对小猫的感情吗？”“荷尼的父亲发现她爬过树会怎么想？”“荷尼认为父亲发现她爬过树后会如何对待她？”
通过儿童对上述问题的回答，塞尔曼把儿童角色采择的发展表现分为以下几个阶段：
阶段0：自我中心的或无差别的观点（3～6岁）。儿童不能认识到他人观点与自己不同。因而往往根据自己的经验来做出反应。
阶段1：社会—信息角色采择（6～8岁）。儿童开始意识到他人有不同的观点，但不能理解这种差异的原因。认为他人所做的即是其所想的，而不能了解他人行动前的思想。
阶段2：自我反省角色采择（8～10岁）。儿童逐渐认识到即使得到相同的信息，自己和他人的观点也可能会有冲突。他们已能考虑别人的观点，并预期他人的行为反应，但还不能同时考虑自己和他人的观点。
阶段3：相互性角色采择（10～12岁）。儿童能考虑自己和他人的观点，并认识到他人也可能这样做，能够以一个客观的旁观者的身份来解释和反应。
阶段4：社会和习俗系统的角色替换（12～15岁）。儿童开始运用社会系统和信息来分析、比较、评价自己和他人的观点。
在教学的过程中，教师要教会学生从他人角度来进行换位思考。比如：一个与你要好的同学，看来他正心烦意乱，但你又不知道原因，你会：
（1）不闻不问 消极
（2）感到不安，但不知怎么办 情绪消极
（3）把这种事情告诉老师 依赖成人
（4）与你的朋友商讨这一情况 依赖同伴
（5）告诉他要振作起来 主动
（6）取笑他 太放肆
（7）躲开他 回避
（8）要问他发生了什么事 经验上不成熟
（9）像没事一样，设法与他交往 经验上老练
（10）安慰他 一般性成熟
（11）劝他事情已如此，想开点，如他需要，就帮助他 有创意成熟
学生处理上述情感的方法是有层次性的，因此要教会学生用成熟的方式处理类似的情感问题，达到情感成熟。“情感成熟”指的是一种个人气质和能力，它能够帮助处于困境的个人产生摆脱社会困境的有意义的解决办法，即创造性地关心。
4．价值反省的方法
价值反省的方法是加拿大教育学家克里夫·贝克所倡导的一种德育课程教学方法，是在回应多元文化主义政策和对价值澄清理论纠偏的社会背景下提出来的。这种价值教育理论带有鲜明的后现代特征和折中主义色彩，在20世纪道德教育理论中占有重要的地位。
贝克的价值反省方法是一种综合的价值教育方法，它是在吸收其他方法的长处，避免其他方法的不足的基础上发展起来的。贝克对价值教育的历史的和现代的方法进行了逐一的剖析和批评，这些价值教育方法包括社会化、习惯、人文教育、直接的价值指导、治疗法、认知发展法、价值分析和推理法、价值澄清等等。他认为这些方法都有一定的贡献和缺点，每种方法都有一些其他方法没有充分强调的方面，当然也都有一些忽视的方面或弊端。所以，单纯采用任何一种方法都是不全面的，理想的价值教育“需要把所有这些甚至更多的方法结合起来，形成一个综合性的方法”[10]。在诸多的价值学习和教育方法中，贝克非常推崇对话式价值教学。他强调对话并非价值教育的全部，但是“对话包含的许多东西恰是当代价值教育所缺乏的”[11]。无论学习者还是价值教育者都可以通过对话学习很多东西。贝克的价值反省方法主要表现为以下几个方面：
（1）提出进行价值学习和教学时要通过真诚的对话。真诚的对话需要价值教育者和学习者共同决定对话的形式和内容，并且把思考和行动结合起来。对话的关键是：1）尊重彼此的观点；2）尊重彼此的传统习俗或经历；3）尊重彼此的言论、信仰和行动的自由；4）共同决定对话的形式和内容；5）关心彼此之间具体的生活经验；6）通过具体行动（实践）验证[12]。
（2）倡导解释法。贝克认为，解释法就是把个人或群体的传统、事件或经历看作是可以解释和理解的东西而加以尊重和爱护，而不是通过“客观的”“科学的”探究粗暴地把它推到一边[13]。这种解释的、对话的方法是一种增值学习，即在对价值解释或理解的基础之上做必要的修正。
（3）提倡教师与学生共同学习。贝克认为，“在真正的对话中，学习是双向的（相互的），而不是权威的或由上而下主宰的”[14]。这是因为教师和学生表现出的典型的价值都只是智慧的中等水平，没有明显的高下之分。传统的价值教育中教师控制着议事日程，局限于讲述他们所熟悉的概念和问题，从而使对话脱离了常人的丰富的思想观点，实际上只是把教师自己的价值观点教给学生并检查他们对此的反馈，所以他们其实学得很少。贝克主张教师和学生要共同学习，教学相长。“理想的价值教育应该是对话式的，师生相互请教，双方互为先生和学生。”[15]
（4）重视教师的主导作用。贝克强调教师和学生的区别“不在于价值智慧上的不同”，而在于“职业角色”和“特殊技能”上的差异。教师在价值教育中的作用还是不容忽视的。“好的教师是为了正规的或非正规的价值学习计划的创造与补充，在促进价值学习时，他们需要（或天生具有）特殊的技能。”[16]具体来说，教师要制定和负责学习计划的实施、确定学习资料、划分学生等级等。所以，教师在职业角色上还是有很大权威的，而且这种权威在教学实践中很难彻底避免。但是，这种权威的滥用会大大影响价值教育的效果。因此，教师在价值教育过程中应该把权威降到最低限度，尽可能多地参与融入学生。贝克认为，“理想的教学应该坚持非权威性和对话式，教师应尽力服务于学生，与学生一起活动以确保真实的对话”[17]。
（5）强调价值教育内容。许多道德教育理论家为了尊重多元价值追求、避免灌输，即反对教授具体的价值内容，倡导只对学生进行价值推理、价值澄清技能和过程的训练。针对这种道德教育理论中的极端形式主义倾向，贝克强调了对价值内容的重视。他认为：“没有内容的价值对话，就像‘没有谷物的磨坊’，是在浪费时间。”[18]内容是教师与学生对话的价值源泉和进行价值辩护的养料。为了避免灌输，不是不需要价值内容，而是不抑制表达，“是让别人表述他们的看法，仔细听他们的意见，并准备根据讨论改变其自己的观点”[19]。这些看法和意见就是价值的内容，需要不断地“储存”或“储藏”，即我们在价值教育的过程中要重视价值内容的教授。
总之，克里夫·贝克的价值教育反省方法是从价值教育这一更广泛的领域和更广阔的视角审视道德教育，是一种综合的价值教育理论和方法。这种理论不仅反映了当代西方道德教育从分化到整合的趋势，而且反映了当代道德教育理论从“玄思”到“务实”的基本倾向[20]。
品格教育是20世纪70—80年代以后在美国等西方国家兴起的一种综合性的德育课程教育方法，它既是对传统价值澄清方法所带来的“道德相对主义”问题的纠偏，同时又是对西方历史上由来已久的旧品格教育的升华，更是吸收采纳现代道德教育科学化的成果而形成的一种综合性教育模式。
关于“品格教育”的概念，并没有统一明确的理解。美国学者马文· W．伯科威茨认为：“正如很难定义品格的含义以及达成对品格教育的理解共识，想要总结归纳当代品格教育所包含的意蕴也是十分困难的。‘品格教育’这个词已经开始囊括曾经迥然不同的领域。”为此，他十分含糊地为“品格教育”画了个快速而又随性的“示意图”：“理想情况下，高品质的品格教育似乎应该是有意识的、综合的——实际上有时确实是刻意的，但很少是综合的。”[21]美国学者洛克伍德在《什么是品格教育？》一文中把“品格教育”界定为：“学校所倡导的、旨在与其他社会机构合作的活动，通过明显地影响据信能够产生这种行为的非相对主义的价值观，而直接和系统地塑造年轻人的行为。”[22]品格教育研究所则把“品格教育”界定为：“学校、家庭和社会深思熟虑地努力帮助年轻人理解、关心和实施核心的道德价值观。”这里可以比较宽泛地把“品格教育”界定为培养学生品格的教育，正如奥地利学者马丁·布贝尔所指出的，“名副其实的教育，本质上就是一种品格教育”[23]，是学校、社会和家庭通过各方式方法促进学生品格形成和发展的综合性教育活动。
品格教育方法包含十分丰富的内容，伯科威茨总结了高等教育中的品格教育的主要构成，包括：教授品格（道德与伦理）；展示品格（既可以通过个体行动，也可以通过组织机构的政策）；要求品格；实践品格（通过学习，参与学校治理、社区服务以及体验式学习）；反思品格（口头、书面形式等）[24]。
关于品格教育的具体教学方法，美国波士顿大学教授瑞恩总结出品格教育的“5E法”：在学生的理智作用下，与学生进行有关的对话，向学生解释（explanation）某些规则，给予学生某种启示；教师鼓励学生的自我评价和评价（evaluation）各种价值观，并且提供各种评价机会；学生应该参加各种活动，亲身体验（experience）；为学生创设良好的道德氛围，发挥环境期待（environment expectation）的作用。这些方法都有利于培养学生的责任意识与责任行为。品格教育的著名倡导者托马斯·里克纳提出了多种品格教育的方法，其中包括协作式学习、鼓励学生进行道德思考、通过班会营造民主的课堂气氛、教学生解决冲突等等。波士顿大学“伦理与品格促进中心”提出了促进品格教育的100种方法，包括建立一个指导学生学习和道德成长的教学计划、对学生的日常行为及其对社区的贡献给予严肃和富有思想的等级评定、为学生在社区中进行服务创造机会、校长和教师要通过用榜样来进行领导、讨论校园中常见的“品格问题”、帮助强化学生的移情、运用常规课程讲授品格等等。尽管品格教育的实际操作方法非常复杂，不同研究机构和学校等都提出了各自称之为有效的教育方法，然而以下一些方法却是运用得最为广泛和有效的。
（1）榜样示范方法。
“榜样的力量是无穷的”，在美国的学校品格教育中也广泛运用了榜样示范法。榜样示范就是通过树立在社会生活中与学生年龄差不多的榜样，或者通过学校的小组学习，要求学生也对身边同伴起模范带头作用，当然还包括教师的以身作则。美国心理学家班杜拉认为，儿童通过观察有道德行为的榜样和在类似情境下模仿他们的行为（甚至当榜样不在场时）而学会成为有道德的人。当儿童观察到一个榜样做出偏离道德规范的行为并受到惩罚时，他就会感到替代性的惩罚，或者预见到如果他做出错误行为的话，就会受到惩罚；无论哪一种方式，他都将试图通过避免偏差行为来逃避榜样的命运[25]。同时，为了促进学生在课堂里形成良好的道德行为，教师必须对自己的行为负起道德上的责任。美国学者马丁·L．霍夫曼等发现，亲社会行为良好的父母也会使他们的孩子获得更大的移情能力而表现出良好的亲社会行为。同时，榜样既可以教儿童产生攻击性行为，也可以使他们产生亲社会行为。用言语来鼓励人们做出利他行为，能够有效地促进人们把亲社会行为作为行为的榜样，而且其效果是长期的。因此，在学校里每一个成人都必须认识到自己行为的榜样作用，从而在言行举止方面能够影响学生并使其产生积极的亲社会行为。
（2）道德讨论方法。
道德讨论法源自柯尔伯格的“两难问题法”，根据柯尔伯格的理论，托马斯·里克纳探讨了五种重要的道德讨论方式：将讨论设定在一个非相对主义的前提之下；准备详尽的问题，刺激学生思考；选择一种思考或讨论的方式，要求学生们深入思考问题；激励学生保持对一个论题的思考；采用以课程为基础的方式安排讨论。同时，他还建议在课堂上就一些富有争议的问题，如艾滋病的蔓延、堕胎、海湾战争等进行辩论。此外，班会也是一种很好的培养品格的形式。在美国的学校里，班会通常是师生们解决冲突的重要方式。大家围成一个圈，共同分享他们所听到的各种新闻、讨论和解决问题，或者做出决定。赖恩和帕特里克的研究发现，在课堂教学中促进学生相互作用和交换意见，是提高课堂教学效果和形成良好课堂气氛的一个关键因素，因为这有助于他们证明自己观点的正确与否，并且表现出他们的能力。里克纳还详细提出了教育孩子解决冲突的几种具体策略：通过冲突教育课程，教育学生了解冲突产生的原因以及如何通过非暴力措施解决冲突；教给学生避免和解决冲突的一些特别的技巧；通过班会讨论冲突起因，建立一种公正、和平解决冲突的道德理论；必要时介入冲突，协助学生利用他们新学到的技巧解决冲突；对那些愿意充当“操场秩序协调员”的学生进行特别训练；协助那些因为打架而被送到办公室的学生，帮助调解，加强课堂教学的效果；帮助学生逐渐获得独立解决矛盾的能力[26]。
（3）合作学习方法。
品格教育必须整合进课程教学中去才能取得实效。当今世界的教学模式正在发生颠覆性的变革，传统的竞争性和个人奋斗式的学习方式正逐步让位于合作学习方式。合作学习就是由老师安排课程，使学生们一起学习，并且使学习效果最大化，使学生们实现他们的共同目标。其主要特征是：在由不同人组成的小组中学习；为全组成员的成功而努力；利人利己；庆祝共同的成功；奖赏不受限制；以先前制定好的标准评定绩效[27]。在品格教育中，以合作学习的方式来实现价值的教学具有巨大的益处。一方面它可以体现合作的价值，有助于在教室里建立社区联合体，使学生学习基本的生活技能，提升学生的成就感、自尊心和改善对学校的态度；另一方面它是分级制的另一种选择，可以缓和竞争带来的负面影响。
合作学习有多种形式，如双人式学习、三人小组式学习、小队式学习、跨小组互助式学习、小组考试、设计小型团队学习计划、小组间竞争、全班计划等等。为了有效实现合作学习，必须让学生明白合作是一个重要的目标，并建立起团队，教授其一些相互合作的特殊技巧，并规定相互合作的重要原则，从而培养起每个团队成员的责任感，让学生持续不断地接受合作带来的影响，给每个成员安排合适的角色和合适的合作任务。通过集体合作的方式来学习，可以帮助学生们学会尊重别人，使学生们形成团队精神，使他们明白大家在一起比一个人单独学习要更好。在这个独立意识日渐增强、合作精神日趋淡薄的世界里，合作学习作为一种教学方式在品格教育中显得尤为重要。
（4）道德纪律方法。
法国社会学家爱弥尔·涂尔干认为，纪律是首要的道德要素，纪律精神无法从家庭环境发展而来，学校纪律“不是一种旨在保证教室表面平静的简单手段，也不是一种允许这项工作四平八稳地滚动下去的手段。它是一种课堂道德，就像社会体的纪律就是确切意义上的道德一样。每一个社会群体，每一种社会类型，都拥有，而且不能没有自己的道德，这种道德能够表达它自身的特性”[28]。道德纪律在品格教育中有着独特的作用，它培养学生对规范、他人的权利及教师的权威的尊重，培养学生对自己行为的责任感和对班级的责任感。瑞士心理学家让·皮亚杰认为，“外部制约强加给学生的纪律停留在学生的精神之外，基于相互尊重和合作的纪律才能植根于学生的心灵”[29]。霍夫曼的研究表明，儿童通过移情反应逐步建立起对违规行为的内疚感，这一内疚感通过实施纪律的图式或文本以及对诱导的信息和文本的不断整合促使儿童逐步建立起了一种考虑他人的内化规范。当在儿童处于伤害或者打算伤害某人的道德冲突中时，这种规范就会被激活，并成为个体内在道德冲突中的亲社会动机成分[30]。品格教育运用道德纪律的首要方法就是由师生共同制定纪律。而纪律的执行则需要在恰当的时候运用，并以集体的方式来确定结果，而有些纪律问题则只能由老师独自来处理。同时在执行过程中，应该充分运用讨论法，使学生明白纪律的公平性，以助于创建一个良好的道德社区。培养学生自我控制的品格特征需要将纪律贯彻到底，它是权威的约束和学生判断、合作能力的综合反映。
（5）社会服务方法。
大量的研究证明，仅靠劝导和讲述并不能有效地改变学生的品格或行为，必须经常训练学生学会怎样做出负责任的或令人尊敬的行为，即通过社会问题解决训练强化他们的人际问题解决技能，来提高儿童的心理顺应能力。如果把这种社会问题解决训练和其他的训练项目结合起来，例如同社会能力训练、预防吸毒、反暴力训练、预防犯罪训练等结合起来，效果会更好。公共服务可以为学生提供机会来扩展生活经验，经由实际的活动过程，培养学生好的特质，例如关心他人、合作、怜悯、勤劳等，而且能让学生养成良好的生活习惯。随着服务性学习和学生创造性精神的发展，美国很多学校开始向学生提供更多的机会，使他们参与到助人行为和社会服务行为中去。1984年对美国中学从事小区服务的调查发现，只有27%的中学要求学生从事社区服务。而1999年美国国家教育统计中心的调查发现，64%的公立学校和83%的公立中学都组织过社区服务，甚至有些州和学区还有专门的社区服务项目。还有些学校把为公众服务作为学生达到毕业水平的一个要求。这些活动不仅有助于提高学生的个人责任心、社会责任感和公民责任感，而且有助于提高学生的学习成绩。在社会学习中，还可以把这种机会和学术性课程结合起来，和学校所在的社区建设结合起来，从而使品格教育成为具体可见的、有实效的活动。
（6）道德叙事方法。
道德叙事方法，是指教育者通过口头或书面的话语，借助对道德故事的叙述，促进受教育者品格成长、发展的一种活动过程，它曾经是中西方传统道德教育的基本方式。在美国传统的品格教育中，作为道德叙事的一种，故事法亦非常流行。如清教徒的“麦克菲读本”、销量达200万册的《美德书》等，就是通过讲故事的方法教授品格的。道德叙事是一种久远弥新的道德教育方式。20世纪80年代中后期，美国教育运动使道德叙事重新成为道德教育理论关注的中心。这一运动的推动者尝试运用叙事法在家庭、学校、社会中进行品格教育。道德叙事主要采用三种形式：第一种是基于文学作品的品格教育课程，故事表现了勇敢、正义、希望、爱心、忠诚、尊敬和诚实这七个普通的伦理价值；第二种是讲故事，教师在课堂上凭记忆讲述改编故事；第三种是家长给孩子讲故事，通过读故事和讲故事自然地促进父母与孩子之间的深入交谈，共享对某问题的看法[31]。道德叙事核心在“事”，关键在“叙”。道德故事鲜明生动，经久不忘，可以激发起学生体验他人曾经的经历，使人超越时空，与人类的普遍性相协调。可以说，即便是在大众传媒高度发展、人类已经步入网络时代的今天，道德叙事这种传统的品格教育方法仍然具有强大的生命力。
从上述品格教育教学方法的介绍来看，与其说品格教育教学方法是一种教学方法，不如说它是一种教育的方法，它既是品格教育教学向其他学科教学的拓展，也是教学方法从课堂向学校、社会的延伸，体现了西方道德教育方法从单一向整合、从单向向双向、从道德相对主义向核心价值观教育的发展趋势，标志着西方道德教育的最新发展。
（三）现代西方德育课程教学法的局限
以上我们分别介绍了几种现代西方道德教育的教学方法，这些方法对于我们拓展研究视野，吸收借鉴国外先进教学方法，积极探讨我国思想政治理论课教学法是有益的。但是，我们应该看到，西方各种道德教育流派德育课程理论从本质上讲是为资产阶级培养接班人服务的，因而存在着种种局限性。
现代西方道德教育流派的产生有其深刻的历史背景，与西方社会道德发展状况有密切关系，这是每一种道德教育理论有其生命力和存在价值的关键所在。但如果一种道德教育理论只是根据当时历史发展条件提出解决问题的办法，而不是揭示道德问题产生的内在的、本质的矛盾，那么这种道德教育理论也是缺乏长久的生命力的。当代西方德育课程理论和当代西方教育哲学一样，缺乏一种科学正确的哲学和指导思想。如杜威的道德教育理论的过分的经验化倾向，柯尔伯格的实证化的特征，价值澄清学派的相对主义倾向，威尔逊的分析哲学的形式主义特征，麦克菲尔偏重于情绪情感，乃至贝克的价值哲学，等等，都缺乏对客观世界的一种全面整体的认识和宏观的把握，因而在表现形态上尽管各种道德理论学派林立，但各执一词，互不相让，造成了道德教育的表面繁荣。法国教育学者卡利对此曾做过一个评价，他认为，西方国家课程缺乏科学世界观指导，只能“将相互矛盾的科学堆积在一起，会引起缺乏任何统一性、缺乏任何顺序体系的真正的混乱。在这种意义上说，只有共产主义国家是例外，那里为了概念的统一，一切科目的教学都由历史唯物主义学说来确定，而在西方……要么绝对肯定，要么绝对自由化，要么一切归结为历史局限，要么将历史和艺术的主要开端归为个人”[32]。我国学者黄济教授在《教育哲学通论》中也指出，“现代西方哲学和教育哲学，在它的形而上学的思维方法的指导下，经常是坚持一端互不相让，反映出不同流派截然不同的对立观点。……（当然在目前也有逐步走向合流的倾向）他们常常是把事物的某一方面的特征加以片面夸大，走向绝对化，以致陷入唯心主义和形而上学范畴之中”[33]。这种由于世界观和教育哲学方面所导致的局限性，不可避免地会带入德育课程教学研究领域之中，使德育课程教学研究或多或少地存在着思想观念的局限性。
现代西方学者对德育课程的研究是从对传统直接德育课程的否定开始的。现代西方道德流派的德育理论均反对传统直接德育课程教育中的“知识教育”的倾向，把它贬为“关于道德的”教育、“美德袋”式的教育，强烈否定传统直接德育课程教育中禁锢学生心灵发展和在实施过程中的非理性现象，把现代德育课程建立在道德认知发展、道德情感发展、价值观念的反省的基础上，强调对学生现实道德生活的指导。但是他们在反对传统直接德育课程的同时又建立了一种新的德育课程，这些形形色色的新的德育课程教学理论观点在否定传统直接德育课程中产生，但总是无法摆脱其固有的局限性。特别是进入20世纪后期，世界范围内的德目主义思潮开始回升，通过课堂教育的形式进行道德教育的价值得到越来越多的国家和地区的认可，即使是美国也开始认识到传统直接德育课程的价值。1988年，美国成立了“课程发展与监督协会”（the Association for Supervision and Curriculum Development，ASCD）邀请11位专家组成专家组，起草了一份名为《学校生活中的道德教育》的文件，明确提出通过直接德育课程进行德育的主张，并提出了设置德育课程的目标、内容、途径等标准。1992年，“课程发展与监督协会”在科罗拉多州的阿斯彭（Aspen）召开大会，会议的主题为“道德与品性教学：应当做些什么？能做些什么？将要做什么？”这次会议直接导致美国全国性的品德教育组织“品性教育协作组织”（the Character Education Partnership，CEP）的成立，正是在这些机构和人员的大力倡导下，美国政府分别于1994年7月、1995年5月和1996年6月专题组织了关于公民与民主社会品性构建的研讨会，强调通过直接德育课程进行道德教学[34]。所有这些都表明进入20世纪后期，美国道德教育领域德目主义思潮的回升，有研究者认为美国“课程发展与监督协会”的成立标志着“对美国教育界长期以来关于要不要设立单独的道德教育课程的争论做了一个明确的结论”[35]。这些迹象表明，现代西方德育课程理论虽然力求超越德育课程智育化的局限性，但总是不能超越德育的智育化倾向。
当代西方道德教育的课程理论是以反对传统宗教课程和道德知识教育为起点的，他们反对通过直接道德教育科目进行教学，反对“美德袋”式的灌输，主张学生个体道德思维发展和价值观念的多元化。西方社会缺乏统一的道德价值标准或者说现代社会科学技术的发展促使了价值观念多样化，以及西方资本主义道德价值观的局限性和虚伪性致使当代西方道德教育理论过分偏重于形式特征，而忽视了德育课程内容的研究。有研究者把西方德育课程形式主义特点归纳为以下几个方面：第一，主张从形式而非内容特征界定道德和道德判断；第二，重视对道德教育基本概念的分析；第三，重视学生对道德推理过程的理解，强调道德推理的技能、技巧等形式特质的培养，反对道德内容的教授；第四，认为道德教育必须是中立的[36]。因此，德育课程教学方法和德育方法研究就成了当代西方道德教育流派研究的重点，西方道德教育流派的很多理论实质是方法的理论：价值澄清理论是课堂教学法；麦克菲尔的体谅关心的理论“提供了把人生生活与德育教学结合起来的上课形式”；认知发展理论的“新苏格拉底法”是课堂讨论的一种方法，而“公正团体法”是一种隐性课程的德育方法；贝克的价值德育理论实质是一种课程教学的伦理反省方法；等等。这些方法就其本身来说具有巨大的理论和实践价值，但如果方法不与正确和特定道德教育内容结合起来，只能是一种形式主义的游戏，这也表明西方德育课程理论与实际相脱离的一面。
现代德育课程理论是从全方位来定义德育课程的，现代德育课程研究不能仅就德育而研究德育，也不只是一种直接德育课程的研究。现代德育课程不但包括显性德育课程，而且包括隐性德育课程；不但包括直接德育课程，而且包括间接德育课程；不但包括学科德育课程，而且包括活动思想教育课程；不但包括德育课程的具体类型和具体课程，而且包括学校作为一个整体提供给学生的教育性经验。德育课程研究需要一种整体的眼光和综合的视野，如果用这个视野来分析现代西方道德学派德育课程理论，那么不难发现其各种所谓的“理论”或“流派”显得支离破碎，缺乏系统性和总体性。一些道德教育家尽管意识到了某一方面的德育课程，如威尔逊道德思维课程、柯尔伯格道德认知发展、贝克价值教育课程，但对其他形态的德育课程则或多或少地重视不够或忽视；品格教育的教学方法虽然注重了教学方法的综合性和整体性的问题，但各种各样多元复杂方法的使用也缺乏内存的统合性，德育课程建设需要在一种新的视野下进行整体构建。
注释
[1]约翰·杜威．民主主义与教育．北京：人民教育出版社，2001：378．
[2]同[1]375．
[3]戚万学．冲突与整合：20世纪西方道德教育理论．济南：山东教育出版社，1995：12．
[4]柯尔伯格．道德教育的哲学．杭州：浙江教育出版社，2000：29．
[5]柯尔伯格．道德教育的哲学．杭州：浙江教育出版社，2000：16．
[6]冯增俊．当代西方学校道德教育．广州：广东教育出版社，1993：117．
[7]路易斯·拉思斯．价值与教学．杭州：浙江教育出版社，2003：3-4．以下资料主要源自本书。
[8]理查德·哈什，等．道德发展与教学．台北：五南图书出版公司，1989：5．
[9]理查德·哈什，等．道德发展与教学．台北：五南图书出版公司，1989：254-255．
[10]克里夫·贝克．学会过美好生活：人的价值世界．北京：中央编译出版社，1997：18．
[11]同[10]231．
[12]同[10]232．
[13]同[10]234．
[14]同[10]236．
[15]克里夫·贝克．学会过美好生活：人的价值世界．北京：中央编译出版社，1997：237．
[20]克里夫·贝克．学会过美好生活：人的价值世界．北京：中央编译出版社，1997：242．
[21]威廉·戴蒙．品格教育新纪元．北京：人民出版社，2015：54．
[22]A﹒T．洛克伍德．什么是品格教育？／／Molner A．The construetion of children’s character ［C］．Chieargo，11：The national socuety for the study of Education，1997．
[23]华东师范大学教育系，杭州师范大学教育系．现代西方资产阶级教育思想流派论著选．北京：人民教育出版社，1996：299．
[24]威廉·戴蒙．品格教育新纪元．北京：人民出版社，2015：68．
[25]马丁·L．霍夫曼．移情与道德发展：关爱和公正的内涵．哈尔滨：黑龙江人民出版社，2003：145．
[26]托马斯·里克纳．美式课堂：品质教育学校方略．海口：海南出版社，2001：274．
[27]大卫·W．约翰逊．合作性学习的原理与技巧：在教与学中组建有效的团队．北京：机械工业出版社，2001：30．
[28]爱弥尔·涂尔干．道德教育．上海：上海人民出版社，2001：145．
[29]托马斯·里克纳．美式课堂：品质教育学校方略．海口：海南出版社，2001：105．
[30]马丁·L．霍夫曼．移情与道德发展：关爱和公正的内涵．哈尔滨：黑龙江人民出版社，2003：164．
[31]郑富兴．美国中小学品格教育实践中的故事法探析．外国教育研究，2002（11）．
[32]张健．马克思主义教育思想研究．北京：教育科学出版社，1989：339．
[33]黄济．教育哲学通论．太原：山西教育出版社，1998：283-284．
[34]玛多娜·墨菲．美国“蓝带学校”的品性教育：应对挑战的最佳实践．北京：中国轻工业出版社，2002：28-30．
[35]陈立思．当代世界的思想政治教育．北京：中国人民大学出版社，1999：88．
[36]戚万学．冲突与整合：20世纪西方道德教育理论．济南：山东教育出版社，1995：48-55．