第二节　什么是教育实践

教育实践不是机械式的行动，而是有意识地做出的有目的的行动。以往学者们在讨论教育理论与教育实践的关系时，往往从教育理论的立场出发，这容易导致“教育理论在上，教育实践在下”的主从关系，拉大教育理论与教育实践的距离。如果从教育实践的立场出发，则可以提供一个新的视角，这种立场更加符合教育活动的逻辑。

一、教育实践的概念

关于什么是教育实践，同样有各种各样的定义。顾明远主编的《教育大辞典》这样界定教育实践：“人类有意识地培养人的活动。广义指增进人的知识、技能、身体健康及形成和改变人的思想意识的活动。狭义指学校教育工作者对受教育者的身心有目的、有计划、有组织地施加教育影响的活动。教育者是教育实践活动的主体，受教育者是教育实践活动的对象，同时又作为学习活动的主体而存在于教育实践活动中；教育的内容、方法和组织形式和各种教育设施及设备是教育实践活动的手段；经过培养的人是教育实践活动的产品。教育实践活动在人类最基本的社会实践活动基础上产生和发展起来，并与人类其他实践活动紧密联系，但又具有不同的特点和相对独立性。是教育理论产生和发展的基础，检验教育理论正确与否的标准，但又需以教育理论为指导。”[92]

英国教育哲学家卡尔对教育实践颇有研究。1987年他曾发表了一篇名为《什么是教育实践》的论文，后来收入他的《新教育学》一书中，这篇论文在西方学术界的影响很大。

在教育实践问题的分析上，卡尔深受伽达默尔“历史解释学”方法的影响，他认为只有借助于教育实践的“历史重建”（historical reconstruction），恢复教育实践的本来含义，才能扭转当今教育哲学领域对教育实践的误解或错解，还教育实践以其本来的面目。卡尔采取重返古希腊哲学家亚里士多德“实践哲学”的研究路径，重新探究教育实践的原始内涵，然后据以界定教育实践的真正含义。

卡尔根据亚里士多德在经典中的思想脉络，区分了“实践”与“技艺”之间的差异。在他看来，亚里士多德意义上的实践和技艺是人类的两种行为形式praxis和poiesis之间的区别。poiesis被理解为“技艺”，是由teche（现在称之为“技术知识或专门知识或技能”）的知识形式来引导而实现行为目标，产生一些具体的产品（product）或制品（artifact）的。对于亚里士多德和古希腊人而言，造船匠、手工艺者和艺术家的活动是由teche引导下的poiesis的范例。而praxis被理解为“做什么”，也是针对达到某些目的的行为导向的活动，但是它与技艺不同。首先，实践的目的是实现一些合乎道德的“善”，而不是产生一个物体或制品。其次，实践是在追求的过程中获得“善”的，而不是借助一种价值中立的工具来实现“善”的。再次，实践永远不能理解为技术专家为获得一些外化的相关的目标而采取行动的一种方式。这些目标也不能在进入实践之前进行详细说明。同时实践的目的既不是不可改变的，又不是固定的，而是随着不断的追求实践固有的“善”得以改善的。由此可见，“实践”与“技艺”之间的最大区别，主要在于前者必须透过道德内涵的深思熟虑，期待能够践行“善”的行动，而后者却不会必然牵涉到道德与否，主要是考虑“效率”和“精确”的行动。从逻辑推理的法则看，正当的实践行动其实包含了技艺作为，但反过来，技艺未必能够切合正当的实践行动。根据亚里士多德的主张，卡尔认为，实践介于理论与技艺之间，因此既有理论的思辨内涵，又有技艺的实用性质，所以，实践能够符合实际生活的特定情景，通过正确的实践推理，履行最有智慧的行动，培养圆满成熟的实践智慧。

卡尔认为，从历史解释学看，教育实践这一概念的内涵有四个方面：①现在我们所使用的教育实践的特征，起源于古希腊的实践概念，这种实践概念在古希腊是一种生活方式，是古希腊人为了追求善而献身正确的生活方式。[93]但是这种特征不复出现于现代生活中。因此，只有了解古希腊的实践概念，把它看成与现代社会完全不同的社会环境的产物，才能完全理解它的内涵。②在由一种社会环境转型至另一种社会环境时，教育实践的内涵已经随之改变。目前所理解的教育实践内涵，与其原来意义已有不同。对此我们应当有心理准备。③尽管教育实践的内涵会出现古今有别的现象，但是其中仍然存在异中有同的地方。④通过对教育实践概念的历史考察，能够发现古希腊思想家的主要论点，经过哲学分析，不仅能够搞清楚实践、实践推理与实践智慧等核心概念的基本内涵，还能够搞清楚教育实践的内涵，构建一种“实践取向”的教育哲学。[94]卡尔认为，就亚里士多德的主张而言，“实践哲学不是一门致力于追求善之先验知识的理论性科学；实践哲学亦非纯以理性去理解什么是该做之德的理论性知识；当然，它亦非一种以制造有效技能等道德中立性知识为目的之生产性科学。反之，它是一门营造如何透过道德上所谓‘对’的行动，俾以促进善德之实践性科学”“实践之目的总是有其不确定性，不能预定，所以实践必须具有理性推理。在理性推理方式中，选择、慎虑与实际判断扮演着相当重要的角色”。[95]经过上述分析，卡尔进而认为：“教育实践并不是能够按一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人式的行为。相反，教育实践是一种有意识做出的有目的的活动，在某种程度上，这种活动常常只能根据缄默的、最多只在一定程度上得到阐述的思维图式来理解，实践者用这种思维图式来认识他们的经验。”[96]

卡尔的教育实践观给予我们许多启示：第一，他的教育实践观不是中立的，而是带有价值成分的，教育实践内在地与善德联系在一起；第二，他的教育实践观在某种程度上包含了“教育理论”和“教育技艺”，善、批判性思维、推理、判断、实践智慧不仅是一般实践的核心特征，也是教育实践的核心特征；第三，他把教育实践概念作为理解教育理论与教育实践关系的逻辑起点，从而帮助我们思考一种实践取向的教育哲学。

二、不同类型的教育实践

从社会大背景考虑，教育实践有三种类型：首先，是作为社会实践的教育实践，在这里，教育实践被归结为社会实践，所强调的是教育受社会制约并且为社会服务。这是教育实践的宏观层次。其次，是作为教育管理、教育决策行为的教育实践，这是教育实践的中观层次。其中，最典型的是各级政府的教育政策。最后，是作为课堂教育、教学活动的教育实践，这是教育实践的微观层次，主要考虑如何从受教育者身心发展状况出发，采取适合于学生的教育教学方式，让学生得到全面的发展。

日常所讲的教育实践一词，有不同的用法。有时，它用来表示获得某种能力或技艺的教育活动，如教学实习；有时，它用来表示运用已经获得的某种能力或技艺的教育活动，如示范课和公开课等；有时，它用来指“教育与生产劳动相结合”，如学校开展的社会实践活动。

不同类型的教育实践，对教育理论的要求不一样，因此，我们必须全面地理解教育实践，而不能把教育实践局限于某一种类型上。