第一节 学习分类观与语文课程
由于依据的标准和分类的视角不同，心理学家对学习类别的划分也不一致。其目的在于强调不同类型知识的学习，具有不同的心理过程和内部条件。其中，布卢姆、加涅、奥苏贝尔的学习分类最具代表性。
一、布卢姆的教育目标分类
20世纪50年代，布卢姆（B.S.Bloom）（如图2-1所示）提出教育目标分类学（Taxonomy of Educational Objectives）。他从教育目标和教育任务的角度出发，将学习分为认知领域、情感领域和动作技能领域三大领域。
图2-1 布卢姆
在布卢姆教育目标分类学中，认知领域的目标是针对知识的结果而言的，可进一步细分为六个水平（也可看成类别）：知识、领会、应用、分析、综合、评价。
这里的知识指学生凭借记忆能够记住的一些事实性知识。这些知识按具体到抽象可以分为三个层次：有关特定事物的知识；有关处理事物方法、程序的知识；有关概念的抽象知识。对语文学科而言就是感知和机械记忆或回忆语言知识的具体材料。如汉语拼音字母表排列顺序、背诵古诗文、说出作家作品、说出分段的方法等。又如阅读文章《珍珠港事件》后要求学生回答问题：珍珠港事件发生在哪一天？
这里的领会是指理解和把握知识材料意义的能力。按由浅到深的理解程度，可分为三个层次：转化——能用不同的说法表达同一个意思；解释——说明或概述该内容；推断——对内容所描述的趋势、倾向或条件做出估计或预测。如解释成语的意思、褒贬词的归类、理解句子的含义等。又如阅读文章《珍珠港事件》后要求学生回答问题：日本为什么要偷袭珍珠港？
应用是指将所学的规则、方法、步骤、原理和概念等理解和记忆的语言知识，用到新情境中的能力。如根据语境填入适当的古诗名句、变换句式。又如阅读文章《珍珠港事件》后要求学生回答问题：如果你负责保卫夏威夷群岛，你将为抵御入侵做哪些准备工作？
分析是指能把整体感知的语言材料分成各组成部分，领会各组成部分之间的关系及其结构的能力。由易到难可分三个层次：对材料中所含要素的分析；对各要素之间的关系的分析；对组成材料的组织原则和材料结构的分析。如分析文章的段落层次、概括层意，体会文章过渡段的作用。
综合是将各种要素和各组成部分重新组合为一个新的、更清晰的整体的能力。其强调独特性与首创性，可分为三个层次：用语言表达自己的意见；对某种事物的处理，提出自己的计划；凭抽象思维推演出事物间的关系。如作文；又譬如阅读文章《珍珠港事件》后要求学生想象：假如美国已经做好充分准备，重新讲述珍珠港事件。
评价是根据特定的标准判断材料和方法的价值的能力。评价标准有两种。一是内在标准：判断一致性、逻辑上的精确性以及有无内在错误等；二是外在标准：这是建立在达到特定目的的具体手段的有效性、经济性和实用性基础上的。如国际阅读能力发展研究（Progress in International Reading Literacy Study，简称PIRLS）样卷《倒立的老鼠》思考题：你认为这个故事中，有什么不能令人信服的地方吗？（文中开始描述罗伯78岁，蹒跚地走出家门；后面叙述他一个人把房间里所有的家具都粘在天花板上，前后矛盾。）又如，阅读文章《珍珠港事件》后要求学生回答问题：你认为珍珠港事件对现在的美日关系有影响吗？为什么？
情感领域的目标是指，教学后学生在情感方面可能产生的改变。1964年，美国学者柯拉斯霍（D.R.Krathwohl）等人提出，情感领域的教育目标主要包括态度、兴趣、理解欣赏和适应方式等。具体可以分为五个层次：接受、反应、价值判断、价值的组织、价值个性化。
接受指对所参加的学习活动愿意接受并予以注意的心态。由低到高可分为三个层次：觉察到有关刺激的存在；主动接受的意愿；有意地加以注意。如语文课上，教师用视频展现作者写作的时代背景，一个在玩橡皮的男生立刻停止了小动作，专注地看屏幕。这说明男生对视频产生注意了，并选择注意观看视频内容而不是手中的橡皮。
反应是指主动参与学习活动。由低到高也可分为三个层次：默默听从；自愿反应；从反应中得到满足。如语文课上对其他同学的观点以微笑表示赞同，主动举手回答老师的问题。
价值判断是指对于接触到的特殊对象、现象或行为予以价值观念或态度上的正面肯定。由低到高也可分为三个层次：价值的接受——对所学表示认可；价值的肯定——对所学表示喜爱与追求；价值的内化——对所学形成稳定的喜爱态度与有信念的追求。“态度”和“欣赏”就是该层次的行为。如学生主动选修《红楼梦诗句赏析》课程，并开展小课题研究。
价值的组织是将所学的不同的价值标准组合起来，解除其间的冲突，建立内在的一致性。由低到高可分为两个层次。价值的概念化：将所学价值予以抽象，不再视为单独事件，而是形成对同类事件的一致看法；组成价值系统，将所学到的同类价值观整合为统一的价值观。如为了更好地展示自己选修课程的学习成果，学生利用自己的网络技术，收集大量的文献资料，制作演示幻灯片，讲解自己欣赏的《红楼梦》中的诗句。
价值个性化是指将价值系统内化，成为个性或信念的一部分，并按照这个信念行事。由低到高也分为两个层次。概念化心向：即对同类情境表现出一般性的心向。如因为喜欢某个老师教的语文课，就喜欢文学。性格化：即出现持久的价值观念。如为了自己的文学爱好，省下零用钱买余秋雨的《文化苦旅》《行者无疆》；抓紧时间完成学校作业，每天阅读文学作品；寒暑假动笔写作，尝试投稿，屡败屡投，毫不气馁。对文学的喜欢已经成为稳定的学科态度。
动作技能（Motor-skill）是通过身体动作所表现出的技能，如握笔写字、电脑打字、查阅字典等各种活动。它是通过练习而形成的一定的动作方式。1972年，美国学者辛普逊（E.J.Simpson）提出，动作技能领域目标分为六类：知觉、心向、有指导的反应、机械练习、复杂的反应、创作。
（1）知觉（Perception），即个体能通过感觉器官获得所需动作技能的线索。可以由低到高分为三个层次：刺激辨别、线索选择、动作转换。
（2）心向（Mental Set），即准备状态，个体在某种动作技能学习之前获得心理上的准备。由低到高分为三个层次：心理倾向、动作倾向、情绪倾向。
（3）有指导的反应（Directed Response），即个体在教师引导下跟着做出反应。由低到高分为两个层次：跟随模仿、尝试错误。
（4）机械练习（Mechanic Response），即个体技能学习达到相当程度，以至于不需要特别注意也能自动反应。
（5）复杂的反应（Complex Reaction），即个体对能够做出多种不同反应的动作技能。由低到高分为两个层次：动作定位、自动作业。
（6）创作（Creative），即个体能做出新的行为方式及动作。
布卢姆教育目标分类是世界上公认的第一个权威性的教育目标分类系统。这个理论包含了教学领域中认知、情感和动作技能三大领域，以及各领域所涵盖的具体目标。但该分类学受行为主义心理学影响较大。当下，我国语文课程标准中语文课程总目标的设定，以及教师的课堂教学目标的设计，都是基于该理论的实践运用。
二、加涅的学习水平分类
1965年，美国著名学习和教学心理学家加涅根据学习过程的心理机能，将学习划分为八个层次，认为简单低级学习是复杂高级学习的基础。这八个层次由低到高分别为：信号学习（Signal Learning）、刺激-反应学习（Stimulus-response Learning）、连锁学习（Chaining Learning）、语言联想学习（Verbal Association Learning）、辨别学习（Discrimination Learning）、概念学习（Concept Learning）、规则学习（Rule Learning）、问题解决学习（Problem Solving）。
20世纪70年代，加涅在此基础上提出：人的学习结果是其能力和倾向发生变化。他把学习结果分成五类：言语信息、智慧技能、动作技能、认知策略和态度。该分类系统中，除了“态度”属于倾向之外，学习的其他结果是四种能力的习得。这四种能力分别是：言语信息、智慧技能、动作技能和认知策略。在心理学史上，加涅首次对人的学习结果——学生在学校教育中习得的，提出了一个系统分类：言语信息、智慧技能、动作技能、认知策略、态度。
言语信息是指学生掌握的用语言文字传递或表达知识的能力。在语文课程中包括文体知识、“语修逻文”等语文知识、作家作品等文化常识。如学生能用自己的话解释比喻、拟人、排比等修辞手法的特点。该类知识的学习是帮助学生解决“是什么”的问题，具有易学易忘的特点。
智慧技能是指运用概念和规则对外办事的能力。在语文课程中表现为正确理解和运用祖国语文，具有识字写字、阅读、写作和口语交际的能力。如学生能找出阅读材料中比喻、拟人、排比等修辞手法，并分析其表达上的效果。该类知识的学习是帮助学生解决“怎么做”的问题。
动作技能也称运动技能，指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。如学生能协调手部小肌肉用毛笔临帖书写，或用钢笔、铅笔书写等。形成该类技能的速度相对较慢，但一旦形成，便不易遗忘。
认知策略是学生用以支配自己的注意、学习、记忆和思维，以提高认知活动效率的能力，是学习过程中的控制能力。如果说，智慧技能指向学生的外部环境，解决“怎么做”的问题。那么，认知策略就是学生调控自己内部行为的、管理学习过程的方式的。学生能在自己的学习实践中采用适合自己特点的方法，改进自己的学习，这种方法就成了学生的认知策略。
认知策略有一般和具体之分。一般策略适用范围广，学起来困难。如高中学生能根据自己语文学习的特点和高中阶段的学习任务制订学习计划，并努力按计划执行。该类知识具有内隐性的特点。具体策略的适应范围相对小一些，也较易学。如语文学科中的学习方法，小学生能运用加减部首的方法记忆字形，初中学生能迅速准确地做课堂笔记、积累写作素材。但它比具体的方法更具有统摄性、概括性。
态度是一种影响人对人、事做出选择的内部状态。如中国童话寓言中，狼是一种狡猾、凶残的动物，羊是善良、柔弱的动物。低幼学生重复听读这类故事，一听到大灰狼就感到憎恶，一提到小山羊就想亲近它。这种行为反映了学生对狼和羊的不同态度。学校教育中的态度学习目标，是对人、对己、对社会和国家的各种情感态度。可分为以下三种：
（1）与人交往活动的态度，如宽容、体谅、合作、帮助别人等。
（2）对某类活动的积极倾向，对学校、对学习、对学科的态度。如喜欢上语文课，课外借阅世界名著，参加征文活动。
（3）与公民义务有关的态度，如热爱祖国、关心社会需要和社会目标、愿意履行公民职责等。
就语文课程而言，态度的学习与改变是指，学生从课文中学习为人处世的价值标准；以课文所歌颂、赞美的人物为模仿榜样；作者在文中表达的情感引起学生的共鸣，得以陶冶情操。
以上五种学习结果又可归入三个领域：言语信息、智慧技能、认知策略属于认知领域；动作技能属于动作技能领域；态度属于情感领域。
三、奥苏贝尔的学习分类
美国现代教育心理学家奥苏贝尔根据两个维度——学生学习的方式以及学习材料与已有知识的关系，对认知领域的学习进行了细分（见图2-2）。
图2-2 依据两维的学习分类
奥苏贝尔根据学习方式，把学习分为接受学习和发现学习；依据学习材料与学习者原有知识的关系，又把学习分为机械学习和有意义学习。
接受学习是指学习内容以定论的形式呈现给学习者的一种学习方式。如学生在语文课上听教师讲解《出师表》中的“表”，是一种公文文体。
发现学习是教师不讲述，学习者独立发现、揭示问题，探索解决问题方法的一种学习方式。
机械学习是指学生只是记住了某个符号，并不理解符号代表的知识。
有意义学习是指以符号代表的新知识，与学生认知结构中原有观念间建立实质性的联系。
奥苏贝尔指出，这两个维度是彼此独立的，但每个维度都存在过渡形式。
图2-3为学习类别举例。
图2-3 学习类别举例[11]
奥苏贝尔对有意义学习又做了进一步探索，细分出符号学习、概念学习和命题学习三种类型。
四、安德森对布卢姆目标分类的修订
2001年美国心理学家约翰·罗伯特·安德森（J.R.Anderson）联合心理学家、教学专家和测量评估专家，对布卢姆的教育目标分类进行修改，推出《学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学》（修订版）。修订版将认知领域的教育目标分成两个维度：知识维度、认知过程维度，形成知识类型与认知过程两维分类框架。
图2-4 安德森
表2-1为修订的布卢姆认知领域教育目标分类。
表2-1 修订的布卢姆认知领域教育目标分类
安德森将原来布卢姆列为最简单的“知识”水平单列出来，形成一个指向学科内容的知识维度，具体分成四个类别，每个知识类别再细分出2～3个亚类，统一用名词或名词性短语来表述。
事实性知识（Factual Knowledge）：学生通晓一门学科或解决问题必须了解的基本要素。
概念性知识（Conceptual Knowledge）：在一个更大体系内共同产生作用的基本要素之间的关系。
程序性知识（Procedural Knowledge）：做某事的方法，探究的方法，以及使用技能、算法、技术和方法的准则。
元认知知识（Metacognitive Knowledge）：关于一般认识的知识以及关于自我认知的意识和知识。
认知过程维度分出六个类目，全部用动（名）词来表述：记忆（Remembering）、理解（Under-standing）、运用（Applying）、分析（Analyze）、评价（Evaluate）、创造（Create）。六个类目还细分出19个亚类（见表2-2）。
表2-2 认知过程维度框架解读
知识维度的四类知识，对学生而言是外在的，储存于教科书、社会文化或教师头脑中的，是“人类共享的知识”。这些知识被学生掌握，变成其内在的知识和分析、解决问题的能力，需要经历由低级到高级的认知过程：记忆、理解、运用、分析、评价和创造。这个两维的分类框架，将研究视角同时聚焦于知识领域和认知过程，强调知识与能力的互相依存：知识维度的四类知识只有经过认知过程维度的多个环节才能最终形成能力。该分类为语文教育提供了一个更为科学合理的分类学框架，具有帮助教师确保教学、评估与目标相一致的功能。国际学生评估项目（Program for International Student Assessment，简称PISA）和PIRLS试卷中阅读理解和评价能力测试试题的设计，都受到该框架的影响。
五、雷伯的学习意识分类
1967年美国心理学家阿瑟·S.雷伯（A.S.Reber）提出了内隐学习（Implicit Learning）的概念。他提出人类学习的两种模式：外显学习（Explicit Learning）和内隐学习。
外显学习是一种需要通过意志努力、策略使用完成学习的过程；内隐学习则是无意识习得环境中复杂知识的过程。[12]内隐学习的无意识特性决定了学生对学习过程无所察觉，对获得的知识不可言表、进而也没有意识到学习的存在。人们把内隐学习获得的、不被意识觉察的知识称作内隐知识或默会知识、隐性知识、意会知识（Tacit Knowledge）。例如，幼儿学说话时，就是在不知不觉中掌握了语言的内在规则，并能自动地运用于各种变化了的语言情景。
（1）情境依附性
内隐知识的获得总是与特殊的问题情境联系在一起，是对特殊问题情境及其解决方法的直觉把握。在问题情境没有出现时，我们甚至感觉不到它的存在，但当相同或相似的问题情境出现时，附着于个体的隐性知识就会自然地被唤醒，悄声无息地再现于问题解决中。一个语言积累丰富的学生，为一道几何习题苦思冥想，不得要领，突然灵感一闪添上一根辅助线做出题目，此时脑海中涌现的诗句：山重水复疑无路，柳暗花明又一村；天生我材必有用。这即是一种情境依附性的表现。
（2）非逻辑性
内隐知识不能通过语言、文字或其他符号进行明确的逻辑论证和说明。一些写作能力强的学生，在写作过程中会突然觉得文章的开头需要调整，改为倒叙法。写着写着，又冒出一个念头，第二段可插入一段环境描写等。这种有关内隐的写作知识并没有逻辑规律可循。
（3）非公共性
内隐知识是一种或许连知识主体自身都未必能够清晰表达的知识，自然也就不能在常规的（如教学）组织形式中充分地进行传递，为人们所共享。诸如上例中突然浮上心头的写作想法，因为非逻辑性，该生自己都很难弄明白自己的灵感闪现的规律，也就更难与他人共享。
（4）非批判性
内隐知识是通过人类感官特性或直觉而获得的，它的获得过程不是一个明确的高度形式化的理性过程，具有典型的非理性特点，因而也就不能通过反思对其进行批判。一些讨厌写作的学生，也有写作的内隐知识，如想表达内心的矛盾，只会用叙述的方法，而不会想到用心理活动描写。这些方法的运用是一种内隐知识，而该知识对该学生而言很难自我反思。[13]
内隐知识不仅存在隐性的“程序性知识”，表现为各种说不清的技能；也存在隐性的“命题性知识”，如一些先入之见；还存在一些隐性的“认知模式”或“认知习惯”等。它们都是对于知识传递有着显著影响的内隐知识。
六、学习分类观的启示
我国教育部颁布的《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确语文课程目标：使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。这个学习过程是一个语言实践的过程。参与语言实践和体验是学生拥有实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力的主要途径。不同的学习分类理论对学习过程有着不同的解释。它们的观点，对于语文课程与教学改革的启示也各有侧重。
比较布卢姆的教育目标分类与加涅的学习结果分类，我们可以发现，这两种分类框架基本一致：加涅和布卢姆都把学生的学习结果分为认知、情感和动作技能三个领域。虽然两种分类系统使用的名称不同，但三个领域的划分标准是一致的（见表2-3）。我们可以基于布卢姆的教育目标分类，尤其是认知领域分类法，基于加涅的学习结果分类，进行语文课程标准的研制和课程评价研究。
现行课标是从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来厘定语文学科课程目标的。若以加涅学习结果分类原理分析我国语文课程标准，可以找到如下对应关系：三维目标中的“语文知识”，相当于加涅的言语信息；“语文能力”相当于加涅的智慧技能和动作技能；“语文学习过程与方法”相当于认知策略。上述三者属于布卢姆的认知领域和动作技能领域范畴。“语文情感态度与价值观”相当于加涅的态度，属于布卢姆的情感领域范畴（见表2-3）。
表2-3 学习分类与课程目标框架
引入心理学学习分类观，有助于我们准确把握各学段语文学习目标，有助于语文教师依据不同类型的学习特点，确定并落实教学目标。如，义务教育各学段都提出了“背诵优秀诗文”的教学目标。这项目标按加涅的学习结果分类有多种教学定位。
作为言语信息的学习：学生能背诵指定的古诗。
作为智慧技能的学习：学生记住名言诗句并在日常生活、学习中加以正确运用，以增强表达效果。
作为认知策略的学习：学生在背诵古诗文的过程中寻找、总结适合自己记忆的方法。
作为动作技能的学习：学生能用普通话诵读、吟诵诗文。
作为态度的学习：学生在阅读理解和背诵优秀诗文的过程中，受到诗人的情感、诗歌的韵律美感的熏陶，从而欣赏、亲近中国语言文字。
在语文教育中引入现代心理学学习分类观，有助于教师基于学习规律实施有效教学。