第一节　感性认识语用性质的语文课程与教学的基本矛盾

《周易·系辞上》明确提出了困扰古今数千年的“语用”难题，“书不尽言，言不尽意。”[43]“书”就是“文字”，“言”就是有声“话语”，“意”就是“内心所想”。《周易·系辞上》认为，文字不能完全表达口中所说，有声话语不能完全表达心中所想，语言文字与内心所想之间总是不能完全融为一体，总有落差或裂痕。如此，岂不是“圣人之意不可见”了吗？《周易》也给出解决矛盾的办法，“圣人立象以尽意。”[44]“言不尽意”，所以通过“象”来明确“意”。什么是“象”呢？《周易·系辞上》同样给出了答案，“圣人有以见天下之赜，而拟诸形容，象其物宜，是故谓之象。”[45]“象”即圣人用以洞见天下奥妙的“物”之“形容”，对应于《易经》的八卦卦象。通俗而概括地说，就是“意象”。那么，“象”是否能“尽意”呢？自然也是“象不尽意”，因为“象”不过是“拟诸形容，象其物宜”而已，“拟”“象”和“物”之间毕竟隔了一层，况且“物”还不是“意”，所以“立象”只能努力做到“以尽意”而已，对比“书”“言”算是进步了，但终究不能做到“尽意”。由此，《周易·系辞上》提出了“书”“言”“象”以及“意”的层递关系：书→言→象→意，明确了一个基本“语用”命题——不管怎样，“意”难以尽数表达。

《毛诗序》说得更具体、生动一些：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗。情动于中而形于言，言之不足故嗟叹之，嗟叹之不足故歌咏之，歌咏之不足，不如手之舞之，足之蹈之也。”[46]注意那个“志”字。《说文解字》云，“志也，从心从之，之亦声。”[47]即“心之所之”。说白了，“志”就是“意”，但比“意”更能揭示“意”的本质——那就是“心之所之”，就是“心思所到之处”，也就是“内心想到的事物”。《毛诗序》的这段话通过“诗论”具体描述了由“内心想到的事物”到变成“言”到“言不足”的曲折而迷醉的历程，形象地揭示了“言”与内心之“志”、外显之行为“嗟叹”“手”“足”“舞”“蹈”的紧密联系。其中有两个基本道理：其一，“言”是可以通过“诗”表达“意”的；其二，“言”表达“意”总有不及的时候，这时候要靠“嗟叹”“手”“足”“舞”“蹈”等外显之行为来补足了。

《文心雕龙·神思》也有差不多的表述，只是更宽泛一点，更有普遍性。“文之思也，其神远矣。故寂然凝虑，思接千载；悄焉动容，视通万里；吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色；其思理之致乎！故思理为妙，神与物游。神居胸臆，而志气统其关键；物沿耳目，而辞令管其枢机。枢机方通，则物无隐貌；关键将塞，则神有遁心。”[48]内心藏有万千时空声色，与万事万物纠结不已，语言文字是通道。通道畅通，则内心万事万物从心中走出来；通道堵塞，则内心万事万物潜藏行迹隐遁不出。

这就是那个世人永远无法破解的“语用”难题。以“意”为枢纽，世人总是试图把所见所闻所感所想经由“象”以语言文字清楚明白地表达出来，但总是不能如人意。内心那么狂野，那么充盈，那么景象万千，然而要把它化为线性序列的语言文字，春蚕吐丝般一丝一丝抽出来，一丝一丝地编织起来，并试图严丝合缝地形成心中的那个“意”，那是多么地可望而不可及。

这当然也是“语用”性质的语文课程与教学的难题。

学生写作明显体验到个中三昧：

“今天的作业，啊，试分析林冲称呼的变化及其作用，三百字以上。”王老师断句分明，张弛有度的话语。没想到这新老师第一次留作业就这么“猛”。三百字以上怎么可能写得了啊，以前的语文作业顶多是抄抄词，翻一翻古文，作个分析？三百字？

大部分的作业都写完了——就差那“三百字”。台灯银白色的光照在桌子上，我直直地坐在椅子上，手中握着一支去掉笔帽的钢笔，笔尖下是一个崭新的语文作业本。左手接过右手中的钢笔，好让右手能放松一下，蹭蹭右手心里的汗，接回笔，继续紧握着。“你都坐了多长时间了，那语文作业还没动笔呢？啊？”是妈在外面喊。催也没用呀，怎么想也觉得这三百字，我凑不上。可这不写也不行呀。“从地位、称呼人及人的态度方面分析。”我一边嘀咕一边从头到尾看了遍书。看着课上在文边记的笔记：噢，这柴进一直护着林冲，这洪教头一直看不起林冲，然后……，似乎明白了什么，赶紧写下来。“五六、五七、五八。唉，还差得远呢！”我又“被迫”继续投入了我这“新款”语文作业的研究中去。

第二天早上查作业时，我盯着面前摊开的本上一排排羞涩的、断断续续的文字，觉得有些不好意思，又有些自豪——这可是我自己研究的结果，不再是老师“给”的了。这个新老师的新教法，似乎给了我一些我从未有过的东西。

随后的一个个三百字，让我渐渐地“有了思路”，它既是一个结果，也是一个过程。现在，我惊喜地发现，分析文章或事物，于我是一件令人愉快的事，是一种情感与观点的自然流露。

教师上课也明显可以感受到其中的难处。

学生：老师，我想对最后一句话提个问题。恩格斯说“他的英名和事业将永垂不朽”。现在我们在悼念谁的时候，都只说“某某永垂不朽”，这里却说“将永垂不朽”，这和我们现在的说法好像不太一样。

教师：哦，你认为多了一个“将”字不好理解，是吧？

学生：对。

教师：你这个问题，是杀出了一匹“黑马”。（众笑）说实话，你这个问题，也是我这次备课遇到的问题。是啊，江总书记在邓小平同志的追悼会上说的是“邓小平同志永垂不朽”，他没有说“将永垂不朽”。同学们想想，这里恩格斯为什么要说“将永垂不朽”？好，你说。

学生：我认为，这要结合当时的时代背景来理解。马克思当时所处的环境是资本主义社会，相对来说，社会主义社会和共产主义社会还比较遥远，因此，恩格斯认为马克思的事业“将永垂不朽”，就是说共产主义事业的胜利是将来的事。

教师：嗯，你的意思是说，这个“将”表示的是一种预见，是吗？

学生：是的。

教师：的确，现在马克思的思想至少已经在中国变成了现实。而当时，马克思主义的追随者还只是少数，就连当时参加马克思葬礼的人也只有十来个人。而共产主义运动还刚刚兴起，在那样一个时代，恩格斯说“他的英名和事业将永垂不朽”，而我认为他的英名就活在他的“事业”之中。虽然他离开了世界，但在恩格斯看来，“人类失去了一个头脑，而且是在当代所拥有的最重要的一个头脑。”但无产阶级革命并不会因此而停止自己的运动，而且，必将取得最后的胜利。因此，我也认为这个“将”是表明了恩格斯对马克思主义不朽生命力的信心。好，又有一个同学举手了。请说吧。

学生：但是……（欲言又止）

教师：你还有什么问题吗？不要紧的，说吧？

学生：“永垂不朽”说的是马克思的共产主义事业，……[49]

这是著名特级教师李镇西先生上《在马克思墓前的讲话》遇到的情形。一个“将”字，学生疑惑了，思想受堵了，旧的问题没有解决，新的问题又冒出来了。

这就是语文课程与教学永恒的困境。无论阅读还是写作，口语还是书面语，“语用”过程中常常遇到的情形就是“茶壶里煮饺子，有货拿不出”“眼前有景道不得”“吟安一个字，拈断数茎须”。而这正是语文课程与教学的用武之地。从小学到初中、高中，语文课程与教学就是要引导学生克服这种窘迫，达成语言文字与所见所闻所感所想的无限接近——当然，最终结果还是不可能零距离接近。