第二节 言语行为对基础教育语文课程改革的体系性应答
言语行为金字塔体系简单图示为：
这个体系告诉我们，语文教学再也不是一个简单的语文知识问题，更不是一个系统语法知识问题。因为系统语法知识只是语文知识的一个部分，而语文知识只是语境中的一个部分，而且是背景语境中的一个部分，并不是所有的语文知识都参与到现实层面的语文教学中来。整个语境部分也只是语文教学的基础部分，包括课文文本在内，语境只是主体间交往的一个依据、一个起点。因为语文教学并不是简单重复课文文本话语，更不是简单重复背景语境话语，而必须选择时间、场地、学生基础、教师能力等限制，选择其中恰当的内容进行重构，在重构中建构师生交往性言语行为。不但如此，光有语境基础上的交往性言语行为还不够，还必须考虑清楚和操作到位：语文教学拿这些语境基础上的交往性言语行为做什么？同一个交往性言语行为，如果意向不同，结果还完全相反，比如“我爱你”是为了对所爱同时也接受所爱的人表达爱情，对对方说出这三个字，确实会使彼此愉快，但对所爱却不接受甚至厌恶被爱的人表达爱情，对对方说出这三个字，对方会尴尬，说得越多越动情越尴尬，如果明知对方不接受爱，还执意用这三个字去恶心他，那这种交往性言语行为就会很恶劣了。我们在教学之前必须明白为什么要这样做。最后，我们还得综合考虑语境基础上主体意向性、主体间性交往的言语行为的整体效果怎么样，这是受过程性、策略性、话语本身、具体情景诸多因素影响的整合言语行为。
在这个言语行为体系中，基础教育语文课程改革已经建构的有：工具性和人文性统一的理念——有助于从思想和观念上发动和保障言语行为的主体意向性和主体间交往性；“语言文字运用”性质以及文本具体内容的感悟、积累与吸收——有助于从内容上保障言语行为话题和主体意向性的核心地位；学生主体地位、对话和“自主、合作、探究”学习方式——有助于从教学方式上保障言语行为的主体意向性和主体间交往性；“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标——有助于从目标上评估言语行为的主体意向性、主体间交往性和语境效果。
基础教育课程改革需要深入建构下述几方面内容。
从语用和语用范式的角度，第一点我们在“绪论”中已经清楚回答。支撑基础教育语文课程改革体系的是语用学理论中的核心理论——言语行为理论，所建构的是一个中小学语文教学语境下的言语行为体系；体系的构架在最低限度上保障了中小学语文教学语境下的言语行为活动能够运转起来，包括思想观念、内容导向、基本方式、目标和评价几个基本方面。所谓“语言文字运用”，就是在具体教学语境中主体性和主体间性的说话做事，包括与文本对话、师生与生生对话。
第二点需要进一步分析和建构的内容很多。“索绪尔（Ferdinand de Saussure）把语言切分成音素、形素、词（词素）等基本单位，本维尼特（Emile Benveniste）则发现结构语言学原则仅仅适用于这些层面，而一旦上升到比词素更高的层次，即句子层面就不起作用了，科学范式的严密性和普适性就会受到质疑。”[39]我们必须深入探讨，单位时间内的言语行为活动，比如一堂课或者一篇课文的教学，如何才能顺利展开？我们还必须探讨，较长时间内持续的言语行为活动，比如一个学期、一个学年或小学阶段、初中阶段、高中阶段，如何能够连续、深入地展开？理论概括只需一句话，无论是单位时间内的言语行为活动，还是较长时间内持续的言语行为活动，要想能够顺利、连续、深入展开，必须做到“有话说”和“有效说”。
做到“有话说”，在单位时间内的言语行为活动中，因为课文或作文题已经确定了话题，我们能够做的只能是选择话题内的什么小话题来展开言语行为活动，这些小话题只能是师生——尤其是学生“愿知”并且“已知”一部分，但又有不少“未知”内容需要进一步探究的，而且是通过探究“能知”的。完全“已知”的，重复啰嗦，师生懒得去说或者厌恶去说，因而无话可说；完全“未知”的，本就无话可说，说也白说。在较长时间内持续的言语行为活动，要想“有话说”，必须精选与师生——尤其是学生生活体验密切相关的话题，也必须是“已知”与“未知”之间“愿知”“能知”的话题，并且尽可能组成人生发展急需的话题序列。通俗地说，前者是教材具体篇章内容处理的问题，后者是教材编选的问题。
做到“有效说”，在单位时间内的言语行为活动中，已经选择了“有话说”的小话题，接下来就要考虑怎么让这些小话题组合成前后相连、彼此促进的精彩话语活动。“有效说”的根本在于言语行为活动够不够精彩，言语行为活动精彩了，言语行为的效果自然就好；言语行为活动不精彩，言语行为的效果自然不好。精彩的言语行为活动，首先来自对所选话题以及话题之下的小话题的主体意向性的深刻理解。师生必须带有强烈的使命感去理解话题，必须明白什么样的理解是正确的，什么样的理解是错误的，什么样的理解是较好但可以改进的，以及怎么改进，什么样的理解是完美无缺的，师生必须掌握相关原理和技术，并且深入到具体语境中联系自己的生活体验去深刻理解。其次必须通过师生、生生对话来交流沟通，分享美好的感悟与深刻的理解，去伪存真，去粗取精，相互提高，教学相长。这里有必要明确一些基本的对话交流规范，包括先后次序、礼貌礼节、评价标准、利害取舍等。再次必须把所选话语以及下辖小话题之下的内容之间的矛盾冲突揭示出来，并且根据学生的认知基础与言语行为活动进程，精心组织这些矛盾冲突，使之一步步推动言语行为活动走向高潮和深处。最后还得利用好语境因素，机智处理一些意外变故。在较长时间内持续的言语行为活动“有效说”，则要考虑较长时间内精彩言语行为活动的可持续性，要将单位时间内一次次的精彩言语行为活动打造为精彩的言语行为活动序列与系列。这里要考虑决定言语行为产生、发展的内在矛盾，并以此构成系列言语行为活动源源不断的内在动力，要考虑学生的生活体验的独特需求与连续性，以及认知基础与进步阶梯；操作上要考虑教材话题的连续性与相互促进，还要考虑怎么尽快让学生能够脱离教师、教参教辅，独立或交互、有效地自主开展言语行为活动，前者是教材编写以及教学资源处理问题，后者是教学方式方法问题，联系“自主、合作、探究”的学习方式，即必须深入考虑怎么才能“自主”，怎么才能“合作”，怎么才能“探究”，以及怎么才能“自主、合作、探究”等深层问题。
重点要考虑教材具体主题单元、具体篇章的精心编纂以及教材外教学资源的合理有效利用，要考虑依据学生的不同生活体验、不同认知基础而相应整合教材和教材外教学资源，要考虑语言文字知识系统中哪些知识必不可少以及如何融入言语行为体系和言语行为活动之中，要考虑文本解读的具体方法，要考虑命题以及判断答案正误的原理和标准，要考虑学习小组团队、课外活动常规项目的建设，要考虑优秀篇章库、精彩课例库的建设与利用等。这些已经开始做了，比如“推荐篇目”，2011年版课标增加了“语言文字运用”目标和“识字、写字教学基本字表”，已经有几套新颖的教材，但远远不够。
为了清晰显示基础教育语文课程改革言语行为体系建构的得失，我们画一张金字塔结构的体系布局图（图1-1）。金字塔言语行为体系图左边表示已经建构的，右边表示有待建构的。
图1-1 语用范式的言语行为课程与教学体系
至于有待建构的内容中更具体的言语行为细则，我们在后面进一步展开。