第一节 课程研究的历史
一、前科学时期
（一）古代中国的课程及其理论
原始社会由于生产力水平低下，没有剩余产品，因而没有专门的学校，故而也没有专门的课程。那时的教育通常是和生活、生产结合在一起的，教育内容主要是生产与生活需要的知识、技能、习俗等。但是，这些内容都是随机、零散的，称不上“课程”。进入奴隶社会后，由于有了专门的学校与教师，有人就专门思考课程问题，课程因此有了很大的发展。
经过夏、商两朝，到了西周，中国已经形成了比较完备的教育体系。与之对应，古代中国的课程亦形成了体系。“西周的教育内容包括德、行、艺、仪四个方面，而以礼、乐、射、御、书、数六艺为基本内容。”[19]也就是说，西周的教育注重培养人德、行、艺、仪四个方面的品质，而为了培养这些品质，学生需要学习礼、乐、射、御、书、数这“六艺”。“六艺”就是当时的课程。至于为什么要学习“六艺”，缺乏明确的文字记载。可以说，此时处于有“课程”无“思想”的状态。但可以看得出，学习这些课程是出于当时生活、生产以及战争的需要。据传，当时的学校分“国学”与“乡学”，在“六艺”都要学的基础上，“国学”与“乡学”的课程体系有所不同[20]：“国学”的科目有乐教（乐德、乐语、乐舞）、三德（至德、敏德、孝德）、六艺（五礼、六乐、五射、五御、六书、九数）、六仪（祭祀之容、宾客之容、朝廷之容、丧纪之容、军旅之容、车马之容）、六舞（鼓舞、羽舞、皇舞、旄舞、手舞、人舞）；“乡学”的教学科目有六礼（冠、婚、丧、祭、飨、相见）、七教（父子、兄弟、夫妇、君臣、长幼、朋友、宾客）、八政（饮食、衣服、事为、异别、度、量、数、制）、乡三物（六德、六行、六艺）。
据王炳照的《简明中国教育史》：《礼记》是战国末期至汉初儒家学者论述“礼”的著作汇编，该书亦将“《礼记》中的教育思想”一节放在“春秋战国时期的教育思想”一章之下。
1）孔子的课程实践及思想
孔子的课程实践及思想表现在以下几个方面：第一，编写教材。史籍记载，孔子“删诗书、定礼乐、著春秋、系易辞”。孔子对当时的典籍进行了整理，编撰成了“六经”，即诗、书、礼、易、乐、春秋。“六经”后来成了中国封建社会的经典教材。第二，论述了不同教材具有不同的教育作用。在《论语·泰伯》中，孔子这样讲到：“兴于《诗》，立于礼，成于乐。”在《论语·季氏》中，孔子又曰：“不学诗，无以言”“不学礼，无以立”。
2）《礼记》中的课程思想
《礼记》中关于课程的思想，可以概括为以下几方面。第一，不同的年龄阶段，开设不同的课程，学习不同的内容。《礼记·内则》篇说：“六年，教之数与方名”“九年，教之数日”“十年，外出就傅，居宿于外，学书计”“十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御”“二十而冠，始学礼”。《礼记·学记》篇说：“比年入学，中年考校；一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”这虽然是关于考试的规定，但根据教考一致的观点，可以推断出其提倡在什么学龄阶段，学习什么课程。第二，不同的时节学习不同的课程。《礼记·王制》篇说：“乐正崇四术，立四教，顺先王诗、书、礼、乐以造士。春秋教以礼乐，冬夏教以诗书。”《礼记·文王世子》曰：“春夏学干戈，秋冬学羽
”“春诵夏弦……秋学礼……冬读书……”。
秦朝采取“以法为教，以吏为师”的文教政策，对“博士官”进行压制。战国末期齐、魏、秦等国大量征召儒家、名家、神仙家充任博士，他们被称为“博士官”，其职责在于议政事、备咨询、掌故籍。秦始皇“焚书坑儒”事件给当时教育事业的发展带来了深重的灾难。到了汉代，汉武帝吸纳了董仲舒的建议，采取了“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策，同时在朝廷设“五经”博士。自此，“五经”，即诗、书、礼、易、春秋，成为中国的法定课程。
汉代除了官学外，私学亦相当发达。当时的私学就其程度而言有小学阶段和专经阶段之分。小学阶段的教育机构，通常被称为“书馆”“学馆”“书舍”等；专经阶段的教育机构，通常有“经馆”“精舍”“精庐”等。小学阶段的私学又分两个阶段：第一阶段是蒙学，主要是读字书，学识字；第二阶段学习《论语》《孝经》，为进入专精阶段做准备。
在蒙学阶段，学生主要学习字书。字书就是识字课程，亦称蒙学教材。字书有三字、四字、七字为句的。四字句的字书有周之的《史籀》，已失传。汉初，闾里之师将秦朝李斯所作的《苍颉篇》，赵高所作的《爰历篇》以及胡毋所作的《博学篇》三篇合一，仍称《苍颉篇》。后来扬雄作了《训纂篇》，顺续《苍颉篇》。和帝时贾鲂又作《滂熹篇》。后人以合并后的《苍颉篇》为上卷，扬雄的《训纂篇》为中卷，贾鲂的《滂熹篇》为下卷，合称《三苍》，全书已失传。此外，还有司马相如作的《凡将篇》，元帝时史游所作的《急就篇》，班固所作的《太甲篇》，蔡邕所作的《黄初篇》等等。这些蒙学教材在教学生识字的同时，还教学生儒经要点或科学、生活常识。相比之下，官学一开始就学“五经”，而私学则先学蒙学课程，然后再习经，更符合儿童的学习规律。
到魏晋南北朝时期，出现了专业课。魏明帝（227年）时期，卫觊奏请设置律博士，教授刑律。后来，秦姚兴设置了“律学”，梁武帝时亦增设了“律学”。晋武帝时设立了书博士，教习书法，这是中国古代书法专科学校的开端。南朝宋文帝期间，京师出现了研究儒经的“儒学”、研究佛老的“玄学”、研究历史的“史学”以及研究词章的“文学”四馆并立的局面。学生分馆学习，教师分馆授课。南朝文帝元嘉二十年（443年）开设医学，北魏时也曾设医学博士，这是中国古代医学专科教育的开端。这些变化对隋唐时代专科学校的建立和分科教学产生了重要影响。这一系列的变化说明，课程由“儒学独尊”逐渐演化为“儒释道并行”的局面，且科技类课程在学校中占有一席之地。梁武帝时周兴嗣撰写的《千字文》，是一本以识字为主兼有封建思想教育和常识教育的综合性蒙学教材，影响广泛。
到了隋唐，课程进一步完善。第一，专业课更加完善。唐朝中央设立的学校有“六学二馆”，分别是国子学、太学、四门学、书学、算学、律学和门下省的弘文馆、东宫的崇文馆。“六学”的前三学近似于大学性质，后三学属于专科性质。此外还有医学，隶属于太医署。书学主要学习书法《国语》《说文》《字林》等；算学主要学习《孙子》《九章》《海岛》《五曹》《张丘建》《夏侯相》《周髀》等；律学主要学习律令、格式法例。医学又分医、针、按摩、药四个专业。唐代尊崇道教，不仅在中央设置了崇玄学，而且在每个州都建立一所崇玄学，讲授《道德经》《庄子》《列子》和《文子》等课程。[21]第二，蒙学课程进一步发展。唐代出现的蒙学教材有李瀚的《蒙求》、无名氏的《太公家教》、杜嗣先的《兔园册府》等。这些蒙学教材在当时的私学中很流行。第三，出现了课程计划以及课程性质的划分。为了满足科举考试的要求，当时的学校将儒家经典分大、中、小三类。大经为《礼记》《春秋左传》；中经为《诗经》《周礼》《仪礼》；小经为《易》《尚书》《春秋公羊传》《春秋谷梁传》。大经和中经为必修科目；小经为选修科目；《孝经》和《论语》为公共必修科目。《孝经》和《论语》共学一年；《尚书》《春秋公羊传》《春秋谷梁传》各一年半；《礼记》和《左传》各为三年。第四，唐朝非常重视儒经的整理与研究。唐太宗命国子祭酒孔颖达等人编撰《五经正义》，令天下传习。正是在《五经正义》中，第一次出现了“课程”一词，但该词的含义与今天的“课程”相去甚远。
宋代及其以后，课程在延续“五经”的基础上有所发展。宋朝熙宁期间，曾以王安石的《三经新义》取代“五经”。宋朝后期，逐渐增加了程朱语录和“四书”。元朝仁宗皇庆二年（1313年）制订科举条例，规定科举考试的第一场为经问五条，经问从“四书”中出题，并以朱熹的《四书集注》为准。此后，“四书”成了正式课程，其地位超过了“五经”。此种状况一直持续到清末。明朝，课程仍以“四书”“五经”为主，同时学习《性理大全》、刘向的《说苑》及《御制大诰》《大明律令》等，此外还有习字、习射等课程。
宋朝期间，专业课得到了进一步发展。除了唐朝已经设立的律学、算学、书学、医学外，还增加了画学、武学。元代，京师除设有国子学外，还设有蒙古国子学、回回国子学，分别学习蒙古文和波斯文。
宋朝采取了“重文”的文教政策，非常重视典籍的整理。1008年，宋真宗祭泰山，并亲自到曲阜孔庙行礼，且自撰《文宣王赞》，称孔子为“人伦之表”，称孔学为“帝道之纲”；此后又著《崇儒术论》。此外，他还命祭酒邢昺等校定《周礼》《仪礼》等书的正义，编著“七经”义疏。[22]随后，邢昺又撰《论语正义》《尔雅正义》《孝经正义》，孙爽撰《孟子正义》，再加上唐人孔颖达的《五经正义》，组成十三经正义，大量印行，并赐给州县学校，作为官方指定教材。正是在这样的背景下，朱熹完成了《四书集注》。理宗在宝庆三年（1227年）下诏：“朕观朱熹集注《大学》《论语》《孟子》《中庸》，发挥圣贤蕴奥，有补治道”“特赠熹太师，追封信国公。”自此，“四书”得到认可，其地位逐渐超越“五经”。
朱熹将教育分为两个阶段：小学与大学。8～15岁属于小学阶段，教学的内容是“学其事”，即从洒扫应对进退开始，将伦常礼教教给儿童，进而教他们诗、书、礼、乐之文，使儿童在行事的基础上，熟悉伦理纲常，达到存养已熟、根基已深的程度；十五岁以后，属于大学阶段，教学内容是“明其理”，此时应该以“四书”作为基本教材。朱熹的这一主张，体现了由感性到理性、由行到知的学习过程，充分考虑到儿童的年龄特点，对于提升课程的教学效果具有重要意义。在《朱子全书·论学》中，朱熹多次提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作工夫”等。虽然他并未对“课程”一词做出明确的解释，但其含义是很清楚的，即功课及其进程。
宋元明三朝的私学，可以分为两类：一类是以识字和学习基本知识为主的蒙学，相当于“小学”；另一类是在蒙学基础上，学习儒家经典，准备参加科举考试的“经馆”，相当于“大学”。南宋时期，私学常用的蒙学教材除早期流传的《蒙求》《太公家教》《千字文》外，还有《百家姓》《三字训》。到了元朝，使用最普遍的启蒙教材当数《三字经》《百字姓》《千字文》三书。
鸦片战争前的清朝教育基本沿袭明朝的教育制度。中央官学设有国子监和特殊性质的宗学、旗学、觉罗学，还有算学馆及俄罗斯学馆。国子监生所习的科目有“五经”“四书”、性理、习字等。其中，俄罗斯学馆主要是教满汉贵族子弟学习俄文。地方官学有府学、州学、县学，统称“儒学”。儒学学科，根据《大清会曲》，有《御纂经解》《性理》《诗》《古文辞》以及《十三经》《二十二史》《三通》等科目；根据《皇朝文献通考》，有《四书》《五经》《性理大全》《资治通鉴纲目》《大学衍义》《历代名臣奏义》《文章正宗》等科目。总之，课程内容不外乎儒家经典和体现官方哲学思想的宋明理学著作，以及应付科举考试的“时文”之类。
随着外敌的入侵，清朝统治集团内部出现了两个派别：顽固派和洋务派。自19世纪60年代开始到90年代，洋务派举办了一系列“自强”“求富”的洋务事业，史称“洋务运动”。洋务教育是洋务运动的重要组成部分。洋务派广开洋务学堂。洋务学堂大致分三类：一是方言学堂，主要学习外国语，培养翻译人才；二是军事学堂，主要是培养能使用洋枪、洋炮的人才；三是技术学堂，主要是培养使用和维修洋机器的人员和通信人员。其中，京师同文馆是我国最早的官办新式学校。最初，京师同文馆只设英文馆教授英语，1863年增加法文馆和俄文馆，1866年增加天文学馆、算学馆，1872年增加德文馆，1896年增设东文馆。在同文馆的课程中，外语居首位，后来课程有所增加，如算学馆设有外语、算学、化学、万国公法、医学、生理、天文，物理等课程。但是，汉文经学贯穿始终。此时京师同文馆的课程体系，已经接近于现代课程体系。1902年，京师同文馆并入京师大学堂。此后，维新派创办了许多现代意义上的学堂，主张中、西兼学。如康有为在广州创办了万木草堂，他本人在此讲学四年，课程中有中学亦有西学，且分内课与外课。内课学科有：（1）义理之学，包括孔学、佛学、周秦诸子学、宋明学、泰西哲学等；（2）考据之学，包括中国经史学、万国史学、地理学、数学、格致学；（3）经世之学，包括政治原理学、万国政治沿革得失、政治经济学、群学；（4）文字之学，包括中国辞章学、外国语言文字学。外课课程又分校中和校外两种，校中有演说、札记；校外有体操、游历。此外，万木草堂还开设有音乐和体育课。[23]但是，在清朝政府的官学中，“四书”“五经”依然是主要的课程，这种状况一直到1905年科举制度废除，才得到根本改观。
综观整个中国古代的课程，呈现出以下几个特点：第一，以儒家经典为主，有时也会兼顾其他学派的思想，如佛学、道家思想等；第二，课程注重道德教化，不注重知识本身的获得；第三，课程的内容比较单一，尽管课程有“四书”“五经”之分，甚至还有其他的内容与名称，但所有这些课程在某种意义上，都是关于思想道德教育的课程。
就课程研究而言，呈现出以下几个特征：第一，注重课程实践的探索，轻视课程理论的研究，比如，意识到了不同年龄阶段应安排不同的课程，甚至注意到了在不同季节，应学习不同的课程，并且现实中也是这样做的，但没有解释原因；第二，注重研究课程内容的含义，但忽视课程形式、课程门类的研究；第三，考虑到了儿童学习课程的年龄特征，意识到不同年龄阶段的儿童应学习不同的课程，但缺少学理分析。
（二）古代西方的课程及理论
从公元前8—前6世纪，希腊先后出现了几十个城邦。其中，斯巴达和雅典最具有代表性，它们曾先后称雄于希腊，因此其教育在西方教育史上具有重要地位。
公元前8—前7世纪，希洛人为反抗斯巴达的统治，举行了几次声势浩大的起义。斯巴达人为保持政权的稳定，先后实施了一系列具有浓厚军事色彩的教育措施。“斯巴达立法者为了适应其特殊的政治经济生活的需要建立了一套以培养战士为唯一目的的教育制度。这种教育，专门以军事训练为中心内容，很不重视发展人的智慧和才能。”[24]在斯巴达教育中，7岁之前的儿童在家接受家庭教育；从7岁到18岁，儿童进入国家的教育机构即军营，开始接受正式教育。教育的主要任务是培养儿童健康的体魄，顽强的意志以及勇敢、坚忍、顺从、爱国等品质。其课程有“五项竞技”（赛跑、跳跃、摔跤、掷铁饼、投标枪）、神话和传说。[25]此外，儿童还要参加祭神、竞技和各种仪式。正是这种军事教育，使斯巴达的部队一度成为希腊最精锐的部队，斯巴达正是借助强大的军事力量雄踞于希腊世界，成为希腊最强盛的国家。这一状况一直持续到希波战争时期，才被雅典的崛起所代替。
公元前5世纪，雅典成为希腊文明的中心。雅典由于具有良好的海运条件以及民主的政治体制，社会发展非常和谐。与此一致，其教育的主要目的是培养儿童的理智、聪慧、公正等品质。“在雅典教育中，有一个极重要的概念就是和谐。身心的和谐发展是雅典人所理解的教育的最主要的内容，也是雅典教育概念的根本含义。”[26]同斯巴达教育一样，7岁以前，儿童在家接受来自父母的教育；7岁后，男孩开始进入文法学校、琴弦学校进行学习，女孩则在家里由父母进行教育，学习纺织、缝纫等技能。文法学校主要学习读、写、算等课程，而琴弦学校主要学习音乐、诗歌、朗诵等课程。到了13岁，孩子除了继续在文法学校和琴弦学校学习外，还要进入体操学校（又称“角力学校”），接受各种体育训练：学习游泳、舞蹈、赛跑、跳跃、摔跤、掷铁饼、投标枪，其目的在于使公民的子弟拥有健全的体魄和顽强、坚忍的品质。雅典人认为，身体不仅要健康，而且要优美，因此健美是其体育教育的重要目的。到十五六岁时，少数贵族子弟则进入国立体育馆，接受体育、智育和美育等方面的教育。
在谈论古希腊的教育时，不得不提及“智者派”。智者派是公元前5世纪至前4世纪活跃在古希腊各城邦的一批职业教师、演说家、作家。“智者”原指古希腊的哲学家，后泛指有智慧、有能力、技艺超群的人。公元前5世纪的后半叶，“智者”一词获得了特殊的含义，成为以收费授徒为职业的一部分人的专有名称。智者派产生于希腊奴隶主民主政治制度的鼎盛时期，其共同的思想基础是相对主义、个人主义、感觉主义和怀疑主义。[27]智者派云游各地，授徒讲学。他们适应时代对辩论、演讲的需要，抱着实用的目的讲授文法、修辞、辩证法（即哲学），再加上当时已经在学校里盛行的算术、几何、天文、音乐，共同组成了“自由七艺”。此后，“自由七艺”一直是西方课程体系中的主流，延续千年之久。
为了培养“智慧”之人、治国之才，苏格拉底（Socrates，公元前469—前399年）除教授政治、伦理、雄辩术和人生所需要的各种实际知识外，还将几何、天文、算术列为必须学习的科目。学习这些科目的目的在于实用，而不在于理论思辨。
在《理想国》中，柏拉图（Plato，公元前427—前347）认为，一个理想的社会应该由三类人组成：执政者、军人和生产者。这三类人各司其职、协调共济，才能造就一个正义、和谐的社会。7～17岁的青少年，要进入学校接收普通教育，其课程主要是音乐与体育。毕业后有一部分学生将成为劳动者，剩下的继续学习。18～20岁时除继续接受音乐教育外，还要接受算术、几何、天文等科学知识教育。到了20岁，学业基本结束，他们中的大多数人将进入军营，成为军人；少数优秀的对学问有兴趣、各方面发展良好的青年则继续学习，一直学习到30岁。此时，他们学习的课程是算术、几何、天文、音乐理论。学习这些高深理论的目的在于让心灵更加明亮，更加接近真理与实在。到30岁以后，极少数最优秀的人继续学习，一直学到35岁，此时学习的科目是哲学、文法、修辞等。35岁以后，他们要担任各种官职，以取得实际工作经验；到50岁时，就可以成为最高统治者，即“哲学王”。
亚里士多德（Aristotle，公元前384—前322）认为，任何事物都是由质料与形式构成的，人也不例外，包括躯体和灵魂两部分，而灵魂又包括非理性与理性两部分。按人的成长进程来看，先是躯体的发展与成熟，然后是非理性灵魂，最后是理性灵魂。因此合理的教育应该遵循个体发展的自然过程，先是体格的教育，使其有健康的体魄；然后是品格的教育，以情欲的训练为主，使其养成自制的品质；最后才是理智的教育，使其专心于学问。也就是说，为了让人成长为理性的个体，必须学习三类课程：体育课、道德课和智育课。亚里士多德认为[28]，在幼儿教育阶段，应该学习游戏、体育、故事等课程；7～14岁的儿童应该学习计算、文学和道德，此外还包括体育与音乐；15～21岁，年轻人将学习数学、几何、天文学、语法、诗歌、修辞学、美学和政治学等；到21岁及以后，学生将继续学习更多的理论科目，如物理学、宇宙哲学、生物学、心理学、逻辑学和形而上学等。
在西方教育史上，古代罗马的教育亦占有非常重要的地位。古罗马的教育，一直到共和后期才发展得比较完善。在罗马共和后期，平等地存在着两种学校：希腊式学校和拉丁语学校。前者以学习希腊语、希腊文学等课程为主；后者则包括初等教育、中等教育和高等教育三个阶段。7～12岁是初等教育阶段，学习的课程是读、写、算等基本内容，此外还要学习道德格言和《十二铜表法》。音乐和体育在此阶段不受重视。12～16岁属于中等教育阶段，要进入文法学校进行学习。起初，文法学校完全由希腊人主持，讲授希腊语和希腊文学，故此时的文法学校被称为“希腊文法学校”。随着拉丁文学的成长，拉丁语和拉丁文学在课程中的地位逐渐提升。公元前100年前后，出现了第一所“拉丁文法学校”。此后，儿童可以同时学习希腊文和拉丁文。在文学方面，希腊文法学校学习《荷马史诗》和其他希腊作家的作品；拉丁文法学校则学习西塞罗等人的著作。到了帝国时期，拉丁文法和罗马文学逐渐压倒了希腊文法和希腊文学。从文法学校毕业后，准备担任公职的贵族子弟进入修辞学校或雄辩术学校进一步学习，开始接受高等教育。雄辩术学校的发展和文法学校一样，起初只有希腊雄辩术学校，后来才出现拉丁语雄辩术学校。前者用希腊语教学，学习希腊作家的作品；后者用拉丁语教学，学习拉丁语作家的作品。雄辩术学校除学习文学和修辞学课程外，还学习辩证法、历史、法律、数学、天文学、几何、音乐和伦理学等课程。从上述论述中可以看出，古代罗马的课程结构和“自由七艺”基本上是一致的。其实，此时罗马采用的正是希腊的教育模式。到了罗马帝国时期，专门培养法律人才和医学人才的法律学校和医疗学校出现了。
公元前1世纪，基督教在罗马的巴勒斯坦产生，此时罗马帝国正处于强盛时期。公元4世纪初，基督教被当时的罗马皇帝宣布为合法的宗教；4世纪末，基督教又被定为罗马帝国的国教。在基督教兴盛的背景下，罗马出现了教义学校。由于传教士在传播宗教时要与世俗文化做斗争，因此教义学校的课程除基督教教义外，还要学习世俗文化，即希腊文化和罗马文化。有的学校还开设了逻辑学、物理学、几何学、天文学、语义学、伦理学、哲学等课程。教义学校培养了一大批有学问的传教士和神学家，有力地推动了基督教的传播与发展。
西塞罗（M.T.Cicero，公元前106—前43年）是古罗马杰出的演说家与教育家。西塞罗认为，要成为一位名副其实的演说家，必须具备“广博的知识”，包括“自由艺术”和“各种重要的知识”。其中前者指的是“自由七艺”，后者指的是政治、各国政治制度、法律、军事和哲学等。此外，还要学习伦理学。
昆体良（M.F.Quintilianus，约35—约100）是古罗马帝国著名的教育家，其代表作为《雄辩术原理》。昆体良的教育理念就是要培养善良的雄辩家。雄辩家是通过文法学校和修辞学校培养出来的。文法学校的中心课程就是文法，但文法的基础是阅读能力。培养阅读能力，应该以阅读《荷马史诗》为主，希腊悲剧对提高阅读能力也是必要的。此外，还应该学习西塞罗和阿西纽斯（Asinius）的作品，因为从这些作品中可以学到纯正的语言。文法学校的课程还包括音乐、几何、天文、哲学等。从文法学校毕业后，学生就进入修辞学校，接受演讲术的训练。在修辞学校，学生主要学习辩证法、物理学和伦理学等课程。可以看出，昆体良的课程体系仍未超出“自由七艺”的范围。
奥古斯丁（A.Augustinus，354—4300）是古罗马基督教教父哲学的集大成者。他用哲学解释基督教教义，创立了基督教哲学。他所创立的基督教哲学是中世纪基督教教义的重要组成部分，是经院哲学所依据的权威之一。在《忏悔录》这部著作中，奥古斯丁阐述了他对教育的看法。奥古斯丁将追求学问和真理看作是危险的好奇欲，因此他轻视自然科学。同时，他也认为不应该将古希腊、古罗马的文学作品作为教材。他并不认为“自由七艺”都是邪恶的，反倒认为其中有正确的内容，值得学习。学习“自由七艺”，就是为了认识上帝的至真、至善、至美。最重要的教材就是《圣经》，它是上帝的语言，是一切知识的源泉。
中世纪，指5世纪末到14世纪文艺复兴运动之前的这段历史。中世纪是僧侣统治的世纪，是基督教的世纪，其时最典型的教会教育机构是修道院。修道院最初只对那些志在侍奉上帝、准备充当神职人员的人进行教育，后来扩大了范围，使得那些不以神职为生的人也可进入修道院学习。早期的修道院教育主要强调宗教信仰，知识学习的内容不过是简单的读、写、算，后来的课程逐渐增多加深，“自由七艺”成为主要课程。意大利的威维尔修道院院长卡西奥多鲁斯（Cassiodorus，480—575）在他撰写的《神学与世俗学读本入门》一书中正式使用了“七艺”这一名称：“自由七艺”的名称由此而来。他论述了七艺的主要内容，并将其作为与神学并列的世俗学问。他还认为“七艺”不但不与神学对立，反而提供了上帝创造世界的证明。
公元8世纪以后，随着封建制的发展和王权的巩固，出现了有别于教会学校的世俗教育机构：宫廷学校和骑士学校。宫廷学校主要是培养王公贵族后代的教育机构，其课程以“七艺”为主。骑士教育是西欧封建社会的一种特殊教育形式。在当时的欧洲，封建国王是最高的统治者，国王之下是有爵位的贵族，依次为公、侯、伯、子、男五种爵位。最低一级的贵族是骑士，他们多半是贵族家中的次子，不能继承家中的封地和爵位，主要依靠替国王或大贵族打仗而获得分封与奖赏。骑士制度最盛行的时期是十字军东征的十一二世纪。骑士教育分三个阶段：从出生到七八岁为家庭教育阶段，主要的教育内容为宗教知识、道德教育和身体的养护；8岁以后进入礼文教育阶段，贵族之家按等级将其儿子送入高一级贵族家中充当侍童，侍奉主人和贵妇。此阶段主要学习吟诗、下棋、唱歌、奏乐等技艺，同时也开始学习赛跑、角力、骑马、游泳和击剑等；14～21岁为侍从教育阶段，主要学习“骑士七技”，即骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗。学习这些内容的主要目的是效忠贵族及其夫人。在中世纪，西方已经产生了大学。最早的大学有意大利的萨来诺大学、波隆那大学，法国的巴黎大学等。当时的大学主要是进行职业训练，为社会培养专业人才。因此，大学的教学是分专业进行的，当时主要有文、法、神、医四个专业。
古代西方的课程呈现出以下几个特点：第一，整个西方古代的课程，以“自由七艺”为主，但在中世纪，情况稍有变化，中世纪的课程以《圣经》为主，尽管也学习“自由七艺”，但其目的是为《圣经》的学习服务；第二，课程门类比较丰富，“自由七艺”虽然只有七门课程，但在这七门课程中，有自然科学，有社会科学，还有人文科学；第三，课程的目标以求知为主，当然，中世纪除外；第四，课程与政治的关联性较弱。相比古代中国教育中课程与政治的那种紧密关系，西方的课程与政治的关系并不紧密（中世纪除外），这有利于教育工作者独立地研究课程。古代西方的课程研究呈现出以下特点：第一，不仅注重课程的实践探索，而且还注重对课程理论的思考；第二，对课程创新的重视甚于对课程继承的重视。虽然整体上看，古代西方的课程以“自由七艺”为主，但他们仍旧十分重视课程的创新。比如苏格拉底、柏拉图、亚里士多德三人的课程理论，就呈现出长江后浪推前浪的状态；又比如，古罗马在引进古希腊课程体系的同时，强调要创造属于自己的课程，学习自己的文学。
（三）前科学时期课程研究的特点
前科学时期的课程研究具有以下几个特点：第一，对课程实践的探索重于对课程理论的探索。这一时期，人们主要关注课程实践的问题，即为了培养特定的人才，要开设什么样课程的问题，而不太关注课程的理论问题，即为什么要开设这些课程，这些课程是如何组成一个体系的。第二，没有专门的、独立的课程研究。有些思想家提出一些朴素的课程言论，但这些言论都渗透在其哲学、社会学著作之中，没有专门的关于课程的论文或著作。第三，此时的课程主要以思想教化为目的。中国的课程主要是培养能遵守封建伦理准则的人；西方中世纪的课程则以培养宗教信徒为目的。第四，课程体系非常稳定。不论是中国的“四书”“五经”还是西方的“自由七艺”，形成之后都存在了相当长的时间。
二、系统探究时期
（一）文艺复兴时期的人文主义课程
在文艺复兴及其以后，西方的课程进入了系统探究时期。文艺复兴发生于公元14世纪到17世纪，是欧洲在意识形态领域出现的一场反抗封建主义和天主教神学体系的伟大文化运动。它发源于意大利，然后传至欧洲各国。人文主义文化和宗教改革运动是文艺复兴运动的两大成就。文艺复兴，表面上看是复兴古希腊、古罗马的人文学科，但实际上，复兴的范围远不止于人文学科。并且复兴并不是简单地复兴过去，而是对过去的继承、借鉴、利用和发展，借此创造新的文化。文艺复兴的根本宗旨是将人从中世纪的宗教统治中解放出来，恢复人的价值、尊严、理性，强调人的思想解放与个性自由，重视人现世生活的价值。
意大利的弗吉里奥（P.P.Vergerio，1349—1420）是最先阐述人文主义教育思想的学者。他写了一篇名为《论绅士风度与自由学科》的论文，认为人文主义教育的目的是培养身心全面发展的人，为此必须实施自由教育（liberal education，又译“通才教育”）。在教育内容上，弗吉里奥非常重视历史、伦理学、雄辩术三门课程，此外还要学习体育、文学、音乐、绘画、数学、医学、法律、自然知识等学科。英国的人文主义者托马斯·莫尔（St.T.More，又作Sir T.More，1478—1535）非常推崇柏拉图的《理想国》，其教育思想体现在他所著的《乌托邦》一书中。他认为应该废除私有制，实行公共教育，所有男女儿童都有平等的受教育权，儿童应学习古代作家的作品，尤其是古希腊作家的哲学、历史、戏剧、医学、植物学著作等，此外还要学习劳动。拉伯雷（F.Rabelais，1494—1553）是法国著名的人文主义学者，在《巨人传》中，他提出了一种注重个人自由的教育观，主张身心并行发展。他认为，教育要教会学生认识所有事物，因此要学习古典语言和著作，要学习自然科目，还要学习本民族语言。同时，还要学习体育，骑马、击剑、角力、跑步、游泳、射箭、登山、攀树等体育科目。总之，人文主义者强调，教育不仅要发展学生的精神，也要发展学生的身体；所学习的知识，不仅应该包括人文学科，也应该包括自然学科；不仅应该学习古代的经典，也应该学习当代的经典；不仅应该学习古典语言，也应该学习本民族语言。这为后世百科全书式的课程体系奠定了基础。
（二）夸美纽斯的泛智主义课程论
夸美纽斯（J.A.Comenius，1592—1670）是捷克教育家，科学教育学奠基人。他于1632年出版了《大教学论》一书。1634年，他开始研究“泛智论”。1639年，《泛智论导言》在英国出版。夸美纽斯认为，“博学包括一切事物、艺术和语文知识”[29]，通过教育，一个人应该成为“博学”、有“德行”和“虔信”的人，或者说人应当“学习一切艺术和科学”[30]。“泛智”即为“博学”，就是要学习“一切知识”。夸美纽斯认为，“学习应该从婴儿期开始，一直继续到成年；这二十四年的光阴应该分成界限分明的几个时期”，即婴儿期、儿童期、少年期和青年期，每六年为一个时期。这四个时期分别对应的学校为“母育学校”“国语学校”“拉丁语学校或高等学校”和“大学与旅行”。每个家庭应当有个母育学校，每个村落应当有个国语学校，每个城市应当有个高等学校，每个王国或每个省应当有个大学。在母育学校里，外感官应该得到练习，让孩子能够去辨别周围的事物；在国语学校里，应该训练内感官、想象力、记忆力和相关的器官，应学的课程为阅读、书写、图画、唱歌、计数、量长、测重以及记忆各种事物；在拉丁语学校里，要让学生领悟感官收集起来的知识并加以判断，因此要学习辩证法、文法、修辞以及科学与艺术；大学应该训练人的意志，因此应该学习神学、哲学、医学、法学。具体而言，母育学校应该学习下列20个学科的“种子”（感知这些学科的基本现象）：玄学、物理学、光学、天文学、地理学、年代学、历史学、算术、几何学、静力学、机械学、辩证法、文法、修辞学、诗词、音乐、经济学、政治学、道德学（伦理学）、宗教；国语学校应该学习国语阅读、国语写作、计算、测量、音乐、赞美诗、宗教（《教义问答》和《圣经》）、道德原则、经济学和政治学、世界通史、宇宙学的重要事实、技艺的重要原则；拉丁语学校应该学习“自由七艺”，使学生成为文法家、辩证家、修辞学家或演说家、算术家、几何学家、音乐家、天文学家，此外，还应该成为物理学家、地理学家、年代学家、历史学家、道德家、神学家。也就是说，学生要精通这些学科。大学的“课程应该真正是普遍的，应有学习人类知识的每一部门的准备”“使人人都能得到一种健全的教育”“成为具备百科全书式知识的人”[31]。
（三）赫尔巴特的主智主义课程体系
赫尔巴特（J.F.Herbart，1776—1841）是德国著名的哲学家、心理学家和教育家。他于1804年出版了《普通教育学》一书。在课程方面，赫尔巴特的基本主张是，“课程内容的选择必须与儿童的经验与兴趣相一致。”[32]赫尔巴特将儿童多种多样的兴趣分为两大类：经验的兴趣和同情的兴趣。其中，前者又分为经验的、思辨的和审美的三种兴趣；后者又分为同情的、社会的和宗教的三类兴趣。根据经验的兴趣，应该开设自然、物理、化学、地理等课程；根据思辨的兴趣，应该开设数学、逻辑、文法等课程；根据审美的兴趣，应该开设文学、绘画等课程；根据同情的兴趣，应该开设外语、本国语等课程；根据社会的兴趣，应该开设历史、政治、法律等课程；根据宗教的兴趣，应该开设神学等课程。主智主义产生于科学主义和理性主义盛行的时代，它主张把知识的传授与理性的发展作为教育和教学过程的基础与目的，注重对有效传授知识的方法和途径的探讨，重视研究选择、编制知识内容的基本原则和具体方式。主智主义的生成、演变贯穿整个西方近代教育的发展过程，而它最初是从“赫尔巴特和赫尔巴特学派的教育理论为主要代表的教育思潮”[33]中演变而来的。正因为如此，赫尔巴特的课程体系被称为“主智主义课程体系”。
（四）福禄贝尔的整体主义课程论
福禄贝尔（W.W.A.Froebel，1872—1852）是德国著名的教育家、幼儿园的创立者、近代学前理论的创始人，被誉为“幼儿教育之父”。福禄贝尔生活的年代，是欧洲自然科学大发展的时代。科学的发展表明，事物之间是相互联系的。与此对应，人们形成了整体的观念，认识到人类与周围的世界是统一的。这种统一的、联系的观念深刻地影响到福禄贝尔。学校应该教什么？福禄贝尔认为这取决于人的少年时期发展的性质与要求。福禄贝尔认为，心灵、外部世界以及作为媒介的语言，构成了少年期儿童生活的核心，同时它们也是统一的。为此，学校必须设置三方面的课程：（1）认识心灵的科目：宗教及宗教教学；（2）认识外在世界的科目：自然科学和数学；（3）统一外在世界与内在世界的科目：语言。除此之外，福禄贝尔还增加了表现人内心的科目，即艺术。根据上述思想，福禄贝尔提出了16个教学科目：宗教教育、体育卫生、自然科学的常识、诗的记诵与歌唱、说话、手工、图画、颜色辨别、游戏、故事和童话以及小说的叙述、散步和短距离的旅行、算术、几何、文法、写字、阅读。
（五）斯宾塞的功利主义课程体系
斯宾塞（H.Spencer，1820—1903）是英国著名的哲学家、社会学家和教育家，著有《教育论》（1861）一书。他是当时英国反对古典主义教育，提倡实科教育的主要代表人物之一。斯宾塞认为，教育就是为成人的完满生活作准备的过程。学生需要学习什么，就看他未来需要过什么样的生活，而现在的成人生活就是未来儿童生活的模板。“我们的第一步显然应当是按照需要的程度把人类生活的几种主要活动加以分类。它们可以自然地排列成为：（1）直接有助于自我保全的活动；（2）从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动；（3）目的在于抚养和教育子女的活动；（4）与维持正常的社会和政治关系有关的活动；（5）在生活中的闲暇时间用于满足爱好和感情的各种活动。”[34]斯宾塞认为，最重要的不在于知识有无价值，而在于知识的比较价值：科学对社会生产起决定作用；在个人的能力、道德和宗教训练上，也是科学知识最有价值。总之，科学知识是斯宾塞最重视的课程内容。
根据生活准备说和知识价值论，斯宾塞认为学校应该开设以下五类课程。[35]第一类是生理学和解剖学：它是直接保全自己的知识，是合理的教育中的最重要的一部分。第二类是逻辑学、数学、力学、化学、天文学、地质学、生物学和社会学：是间接保全自己的知识，是使文明生活成为可能的基础。第三类是生理学、心理学和教育学：这是履行父母责任必需的知识，人们养育了子女之后才可能有国家，家庭福利是社会福利的基础。第四类是历史：它实际上是一门描述的社会学，利于人们调节自己的行为，履行公民职责。第五类是文学、艺术等：它是满足人们闲暇时休息和娱乐的知识。
斯宾塞的课程论与古典主义教育的内容不同。他非常强调科学知识，强调知识对个人生活、社会生活的实用价值。因此他的课程论被称为“实用主义课程论”。在西方教育史上，斯宾塞是首次使用“课程”（Curriculum）一词的人。1859年，斯宾塞在“什么知识最有价值”一文中第一次使用“课程”一词，它指的就是“学习的进程”。
（六）杜威的经验主义课程论
杜威（J.Dewey，1859—1952）是美国著名哲学家和教育家。1902年，出版了《儿童与课程》一书，专门探讨课程问题。杜威认为，儿童的生活和经验具有统一性和完整性，他们到学校读书，分门别类的学科把他们的世界加以割裂和肢解，从而使儿童对世界的认识呈现出片面性。“一句话，已经归了类的各门科目是许多年代的科学的产物，而不是儿童经验的产物。”[36]同时，杜威还认为，旧的课程和教材还有一个弊端，那就是缺乏社会精神。课程、教材不能只从自身出发，而应与社会生活相联系。杜威并不反对间接经验，但他认为间接经验代表的是成人的种种标准，不适合儿童的现有能力，不符合儿童自然的冲动与倾向。为此，必须实现教材的心理学化，“就需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验。”[37]简而言之，就是要将教材中的间接经验转化为直接经验。杜威以其经验论为基础，要求学生从做中学，从经验中学。说到底，杜威所倡导的课程，就是经验课程，其范围非常广，包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等。在杜威看来，这些活动既能满足儿童的心理需要，又能满足社会性发展的需要，还能让儿童对事物的认识具有完整性与统一性。
（七）系统探究时期课程研究的特点
系统探究时期的课程研究具有如下特点：第一，将课程作为专门的问题进行探讨。尽管此时仍然没有出现专门有关课程的著作，但课程被作为一个专门问题进行探讨，而且对课程的探究多是由教育者以及教育学者进行的，呈现出了专门化和专业化的特点。第二，此时对课程的探究，主要关注的是课程开设，而不是课程开发。第三，研究者在提出自己的课程体系时，都在探索其背后的理论依据，以期使其课程体系更加科学。第四，课程体系不断丰富。仅就“自由七艺”而言，它经历了一个不断丰富的发展过程（详见表1-1）[38]。
表1-1“自由七艺”的发展状况
三、独立科学时期
（一）科学化课程理论诞生的背景
文艺复兴解放了人的思想与智力，使人开始摆脱宗教和权威的束缚，进行独立的思考与研究，这为科学（尤其是自然科学）的繁荣创造了前提条件。蒸汽机的发明，促进了资产阶级革命，而资产阶级革命又对科学提出了巨大的需求。19世纪，以细胞学说、能量转化与守恒定律、生物进化论为代表的自然科学理论取得了突飞猛进的发展，并给人们的生活带来了巨大、积极的影响。科学的发展与影响让人们相信，人类面临的许多问题都将得到解决。在这样的背景下，所有学科都以成为“科学”为荣。比如，心理学在产生之初，其研究对象是“意识”，但到19世纪末和20世纪初，心理学为了成为“科学”，放弃了对意识的研究，转而研究人的行为，行为主义心理学因此而生。社会学同样如此，通过采用自然科学的方法，演化成为“实证社会学”。其他学科，都在不约而同地向自然科学靠拢，或运用自然科学的方法进行研究，力图让自己成为“科学”。
社会效率运动是由美国“科学管理之父”泰罗（F.W.Taylor，1856—1915）开创的。科学管理是相对于经验管理而言的。在此时，科学就意味着实证和实验。1881年，泰罗开始在米德维尔钢铁厂进行劳动时间和工作方法的研究，这为创建科学管理理论奠定了实践基础。1898年，在受雇于伯利恒钢铁公司期间，泰罗进行了著名的“搬运生铁块试验”和“铁锹试验”。1911年，他出版了《科学管理的原理》一书，系统阐述了科学管理理论。科学管理的基本思路是，选取从事某项工作的技术娴熟的工人，对其工作进行观察、统计、分析，以确定从事该工作的标准动作、基本流程以及合适的生产工具；然后根据得出的结论对工人进行培训，并实行计件工资制，以提高工人的劳动生产率。其核心是通过动作的标准化、流程的规范化、计件工资制等对工作进行控制，以达到提高效率的目的。其基本特征是，以效率为取向，以控制为手段，以标准化为方式，将人视为生产的机器。科学管理理论一经提出，就受到美国社会的普遍青睐，其影响远远超出了企业领域，成了一种社会精神，进而掀起了“社会效率运动”。科学化课程开发理论正是在20世纪初美国社会效率运动的背景下诞生的。
（二）科学化课程理论的代表人物及其思想
1918年，美国著名教育学者博比特（J.F.Bobbitt，1876—1956）出版了《课程》（The Curriculum）一书。这是第一本专门以“课程”为名的书，一般认为，此书是课程成为一个独立研究领域的标志。1924年，他又出版了《怎样编制课程》（How to Make A Curric-ulum）一书，其课程开发理论进一步完善。
博比特是科学化课程理论的开创者、奠基者。他认为，“课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。”[39]显然，博比特的课程观吸收了传统教育和进步教育的合理成分。如果将课程理解为儿童的活动以及由此而获得的经验，那其外延是非常广泛的：既包括儿童在社会中获得的未经指导的经验，也包括儿童在学校获得的经过指导的经验。博比特更强调后者。博比特认为，如果儿童学习是为了获得未经指导的经验，那他就不需要进入学校中。正因为课程就是让学生在学校获得经过指导的经验，所以课程开发时必须对经验进行选择。
博比特的课程开发方法被称为“活动分析法”。所谓“活动分析法”，就是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程和方法。它包括五个步骤[40]：
第一，人类经验的分析，即将广泛的人类经验划分成一些主要的领域。既然课程的出发点是为未来的生活作准备，那就得明确要做哪些准备，即分析完美的成人生活包括哪些领域。在1924年出版的《怎样编制课程》一书中，博比特将人类经验分解为10大领域：语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动。
第二，具体活动或工作的分析，即将人类活动的每一领域进行再分解，直至分解出具体的活动。
第三，课程目标的获得，即将从事每一具体活动所需要的能力具体、清楚而详尽地陈述出来。这些能力是由知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力等多种成分构成的。由于目标是课程开发的依据，因此目标的陈述必须具体化和标准化，不得模糊与笼统。
第四，课程目标的选择，即从上述众多的课程目标中选择适合学校的目标，作为教育计划的基础和行动纲领。显然，通过第三步的分析，获得的目标数量非常庞大。有些目标不适合学校，有些目标无须经过学校。只有那些复杂的、无法在儿童的社会生活中自然获得的目标，才能成为学校的课程目标。
第五，具体教育计划的制订，即设计达到课程目标所需要的各种活动、经验和机会。博比特认为，必须为每一年龄或年级的儿童每一天的活动制订详细的活动计划。这些活动就构成了课程。
查特斯（W.W.Charters，1875—1952）是和博比特同时代的美国著名教育学者。1923年，他出版了《课程编制》（Curriculum Construction）一书。其课程编制理论与博比特具有内在的一致性。查特斯认为，学校课程的功能在于满足社会的需要和解决社会面临的问题。因此，课程开发必须考虑社会的需要，考虑将来要从事的工作，“所有的关于做某事的说明书都是建立在工作分析的基础之上的。”[41]查特斯指出，工作分析并不陌生，它一直被当作一种教学方法在使用，只是它从来没有像今天这样被广泛地使用。在《课程编制》一书中，查特斯指出，课程开发“首先必须制订目标，然后选择课程内容，在选择过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价”[42]。基于此，他提出了自己的课程开发理论，这一理论被称为“工作分析法”。工作分析法由以下七个步骤组成[43]：
第一，确定能构成主要目标的理想与活动。
第二，分析这些理想与活动，直至分析出工作单元。
第三，按重要性程度来排列所分析出的工作单元以及与其对应的理想与活动。
第四，把对儿童具有重要价值，即使是对成人具有较低价值的理想与活动，提升到较高的位置。
第五，删除能在校外学会的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够掌握的最重要的理想与活动的数量。
第六，收集教授这些理想与活动的最佳的实践活动。
第七，根据儿童的心理特征和材料的结构，将材料组织成适合于教学的序列。
查特斯指出，所有的人都努力通过理想指导下的活动来获得某种满意。活动是去除不满意、获得满意的手段，它包括身体的活动，也包括心理的活动。理想是长久的满意而非暂时的满意。理想就是范型，就是正确的、恰当的观念。没有理想的指导，活动不会继续；不通过活动，理想无以运作。
泰勒（R.Tyler，1915—1972）是美国著名的教育学家、课程理论专家、评价专家。他是现代课程理论重要的奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被美誉为“当代教育评价之父”“现代课程理论之父”。1934年，泰勒出版了《成绩测验的编制》一书，从而确立了“评价原理”。1949年，他又出版了《课程与教学的基本原理》，从而确立了“课程基本原理”。二者统称为“泰勒原理”。由于“课程基本原理”也包含着早先的“评价原理”，因此人们通常认为“泰勒原理”等同于“课程基本原理”。《课程与教学的基本原理》被公认为是课程开发“最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新阶段”[44]。
在《课程与教学的基本原理》一书中，泰勒指出，任何课程开发和教学计划都必须回答四个问题：
第一，学校应该试图达到什么目标？
第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标？
第三，怎样有效组织这些教育经验？
第四，我们如何确定这些目标正在得以实现？
这四个基本问题可以概括为“确定教育目标”“选择教育经验”“组织教育经验”“评价教育计划”[45]。这就是泰勒原理的基本内容。由于该原理的第一步为确定目标，其他各步都围绕着目标而展开，因此该课程开发模式又称为“目标模式”。
（三）独立科学时期课程研究的基本特征
该阶段的课程研究呈现出如下特点：（1）课程论已经成为一门独立的学科，而且有专门的研究者对其进行研究；（2）此时的课程研究以追求课程的科学化为特征，多采用实证的研究方法，并试图为课程开发提供一个通用的模式；（3）科学化课程理论在此阶段走向了巅峰。具体而言，是泰勒将科学化课程理论推向顶峰的。
四、课程理论的多元化
（一）学科结构运动与学术中心课程
20世纪50年代末至60年代初，在西方世界发生了“学科结构运动”。该运动肇始于美国，但其影响波及全球。在这场运动中，产生了一种新的课程，即“学术中心课程”。
1957年10月4日，苏联成功发射了人类历史上第一颗人造地球卫星。这让与苏联处于冷战状态的美国异常震惊。“美国人认为他们有能力引导他们自己的未来，他们把教育看作是进步的关键。”[46]然而，苏联将卫星送上了天，让美国人意识到自己的教育落后了。要知道，自19世纪末期以来，美国的教育一直是由杜威的思想主导的。为改变教育落后的状态，1958年美国颁布了《国防教育法》，以国家安全受到威胁为借口斥巨资进行全国范围内的课程改革。此后，强调学科结构的“新课程”纷纷出现。比较著名的新课程有“物理科学研究委员会”（PSSC）研究开发的PSSC物理课程，“生物科学课程研究会”（BSCS）的BSCS生物课程，“学校数学研究组”（SMSG）的SMSG数学课程，“化学键取向研究会”（CHEMS）的CBA化学与CHEMS化学，“地球科学课程设计研究会”（ESCP）的ESCP地学等。这些课程统称为“学术中心课程”。
1959年9月，美国科学院召集了约35位科学家、学者和教育家在马萨诸塞州的伍兹霍尔讨论怎样改进中小学的自然科学教育。在会议结束时，会议主席布鲁纳（J.S.Bruner，1915—2016）作了题为“教育过程”的总结报告（此报告后来以同名出版成书）。该报告奠定了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。教育史上将这种强调学术中心课程的教育改革运动称为“学科结构运动”。伍兹霍尔会议以后，“学科结构运动”在全美蓬勃展开。
“学术中心课程”是指以专门的学术领域为中心而开发的课程。“学术”一词有两种含义：一是指有组织的学科领域，由基本概念、基本原理组成；二是指该知识领域的探究方法。基本概念、基本原理、基本方法就构成了学科结构。因此，“学术中心课程”亦称为“结构课程”。
“学术中心课程”有三个基本特征：
（1）学术性。学术中心课程论者认为，“从‘学术’的内涵看，作为组织起来的知识领域及相应的探究方法的学术最有利于教学，也最有价值。”[47]学术知识是课程的唯一来源；像学习者的活动、经验、兴趣以及社会生活中的问题，都只能作为课程的补充或辅助，其本身不能构成课程。
（2）专门性。学术中心课程不主张课程的综合化、相关化，而主张课程的专门化、专业化。专门化的课程有利于体现各学科的内在逻辑，有利于课程学习的深入。因此，课程的编制应该由学科专家主导，比如由物理学家来编制物理课程，由化学家来编制化学课程等，而不是由教育家来主导课程的编制。布鲁纳说：“必须使任何特定学科的最优秀的人才参加到课程设计的工作中来”“决定美国史课应该给小学生教些什么或算术课应该给他们教什么，这种决断要靠各个学术领域里有着远见卓识和非凡能力的人士的帮助才能解决好。”[48]
（3）结构性。学术知识本身是有结构的，因此学术中心课程也是有结构的。由一门学科的基本概念、基本原理的形成的体系，称为学科的“实质结构”；由一门学科基本的探究方法和基本态度构成的体系，称为学科的“句法动结构”。广义的学科结构还包括学科间的结构。强调学科结构，是学术中心课程最基本的特征。布鲁纳曾在《教育过程》中说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”[49]
学术中心课程解决的一个重要问题是，在知识激增与信息爆炸的时代，学校应该教给学生什么。布鲁纳给出的答案是，要教给学生基本概念、基本原理、基本方法和基本态度，因为这些东西具有广泛的迁移性与适用性。学术中心课程以学科结构为核心构筑课程体系，使纷繁复杂的信息和知识得以统整、简化，创造了现代化课程的一个范例。同时，学术中心课程也汲取了杜威进步主义教育中的积极因素。虽然它将课程开发的基点落在专门化的学术领域上，有回归传统课程的味道，但它强调基本概念、基本原理的学习应该采用探究的方法，而非接受的方法。20世纪70年代在美国兴起的“回归基础”（back to basics）在某种意义上就是“学科结构运动”的延续与浮化。
（二）实践性课程开发理论
实践性课程开发理论是美国著名的课程论专家、生物学家施瓦布（J.J.Schwab，1909—1988）提出的。施瓦布是泰勒的学生，受过“泰勒原理”的系统训练；同时他又与布鲁纳一起领导了结构课程的改革运动，被视为在倡导课程结构运动中仅次于布鲁纳的第二旗手。声势浩大的课程结构运动持续了10年，但并未取得预期效果。20世纪60年代末，美国教育界对学科结构运动的改革怨声载道，斥巨资开发出的“新课程”陆续被废止。这引起了施瓦布的深思：泰勒原理试图提供一种普适性的课程开发方法，而对于不同的学校而言，它有效吗？学科结构运动以各学科领域的专家为主导来开发课程，这种课程能得到中小学教师的认可吗？它适合具体的学校情况吗？施瓦布认为，这种脱离学校教育实际、脱离学校教师的课程开发方式是不当的；课程开发必须尊重具体学校的特殊性。
从1969年到1983年，历经14个春秋，施瓦布撰写了四篇论文，它们分别是：“实践：课程的语言”“实践2：折中的艺术”“实践3：转换成课程”和“实践4：课程教授要做的事”。这四篇论文建构起了一个新的课程理论——实践性课程开发理论。
实践性课程开发理论建立在实践性课程观的基础上。在“实践3：转换成课程”一文中，施瓦布提出了一种新的课程观，即“实践性课程”。在施瓦布看来，课程就是教师、学生、教材、环境这四个要素之间持续的相互作用。教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是课程的中心。教材是课程的有机构成部分，它由课程政策文件、课本和其他教学资料组成，但孤立的教材不构成课程，只有当它成为相互作用过程中的积极因素时，才具有课程意义。因此，教材必须具有极大的灵活性，能够根据不同的学习需要、不同的教育情境作出改变和调整。教材应该为学习情境中的问题、需要和兴趣服务，而不是相反。环境是指除教师、学生和教材之外物质的、心理的、社会的、文化的因素，它也参与到课程的相互作用之中。在学校中，不仅仅只有教材对学生产生影响，教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的生态系统，它们共同对学生的思想、感情、观点和行为产生影响。换句话讲，有多少个生态系统，就有多少种课程。不同学校的生态系统不一样，因此其课程亦有别。课程，在本质上就应该是校本课程。
施瓦布认为，课程开发的基本方法是审议。课程审议是指课程开发主体对具体教育实践情境中的问题进行反复讨论权衡以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致的课程变革的决定并设计相应的策略。由于课程审议是在主体之间进行的，因此课程主体就不是一个人，而是一个集体。这个集体被称为“课程集体”，是一个民主型的课程组织。课程集体的建立应该以学校为基础，其成员应该有校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等。在课程集体中，应该有一位主席来担任领导。施瓦布认为，课程教授应该担当此任。
课程开发的基本方法是审议，那如何进行审议呢？施瓦布认为，审议有三种方式：实践的艺术、准实践的艺术和折中的艺术。其中，施瓦布尤其重视实践的艺术和折中的艺术。
1）“实践的艺术”是针对每个人所感知的个别的、具体的和特定的情境而言的
每一个情境都是一个特定的整体，因此它与理论的通用性、普适性不同。实践的艺术包括三种方式：“观察的艺术”“问题形成的艺术”和“问题解决的艺术”。“观察的艺术”就是对具体教育实践情境进行“无关扫视”，以感知情境的细节并初步赋予其意义。进行“无关扫视”的目的，就是以不带任何偏见的方式观察、感知情境，识别情境中的问题。“问题形成的艺术”是指根据感知到的情境的细节以及所赋予的意义，对情境中的问题作进一步诊断，并尽可能以不同的方式来表述问题，然后权衡各种表述，以确定一个最佳的问题表述方式。“问题解决的艺术”包括形成解决问题的备择方案，追踪各种方案可能产生的后果，在多种方案中进行权衡与选择，并决定何时终止审议并采取行动。
2）“准实践的艺术”是实践艺术的延伸
由于我们遇到的问题情境通常不是一个单个的、孤立的纯实践情境，而是由相互关联的、多样的个别情境组成的“准实践”情境，因此处理准实践情境中的问题要比处理纯实践情境中的问题复杂。处理准实践情境中的问题，除了要运用上述所讲的“实践的艺术”外，还要补充两种准实践的艺术。一是准实践决策过程的艺术。在解决准实践问题的决策过程中，先要区分问题属于哪一个别情境。由于准实践的情境是由许多个别情境相互关联而构成的，因此在给问题划界时一定要有灵活性，问题的表达要有流动性。同时，由于准实践问题涉及的范围非常广，因此准实践的决策需要多方面代表的参与，以保证有多样化的问题表述以及问题解决的备择方案。二是准实践决定的系统表达艺术。在表达准实践的决定时，为了传达该决定所有的准实践特点，需要指出将该决定转换成实际行动时应该考虑哪些方面，同时指出哪些方面可以修改、哪些不能修改等。总之，不要让行动者误认为准实践的决定是必须被不折不扣地被执行的“指令”。
3）“折中的艺术”
“折中的艺术”是指针对具体教育实践情境的特殊性，对不同的理论进行选择、修改、超越，使之适合实践性课程开发之需要的艺术。它包括如下过程：第一，把理论与学术的观点与具体教育实践情境的需要和兴趣相对应；第二，对理论与学术的观点进行修改，使其适应具体教育实践情境的需要；第三，产生可替代的行动过程并预测该行动过程的道德后果。
总之，由于具体的教育实践情境是复杂的，不是一种理论能解释的，因此针对具体实践情境的课程开发也不能只接受一种理论的指导，解决具体情境中课程问题的方案也不止一种。因此，课程开发需要有一个多元化的课程集体来审议，以免作出片面的、单一的课程决定。从本质上讲，实践性的课程开发就是基于校本、师本的课程开发。
（三）课程开发的过程模式
课程开发的过程模式是由英国著名的课程理论家劳伦斯·斯滕豪斯（L.Stenhouse，1926—1982）提出的。1975年，他出版了《课程研究与编制导论》一书。在该书中，他系统阐述了他自己的课程思想。这一思想是基于对目标模式的反思与批判而提出的。
过程模式的提出，是以斯滕豪斯的教育目的观、知识观为支撑的。
（1）教育的目的是让人更自由、更有创造力，其结果是无法预测的。斯滕豪斯认为，教育的目的是使人从作为权威的固定知识结论的束缚中解放出来，从而获得理性自主的能力。教育的使命在于让人变得更自由、更有创造力，在于引导学生去探索，因此其结果是不能事先确定的。
（2）知识是思考的材料，学习知识的目的是发展理解力与判断力。知识与信息不同，它是一个结构，支撑着创造性思维并提供判断的框架。已有的知识只是思考的材料，而发展理解、判断和批判反思的能力才是根本。“知识的价值在于作为思考的焦点激发各种水平的理解，而不是作为固定的信息让人们接受。”[50]
（3）教育过程本身具有内在的价值。有没有先在的目标，有没有现成的知识都不是教育的关键；教育的关键在于激发学生不断探索，让学生获得理性自由，让学生更有创造力，而这只能通过教育过程来实现。教育活动过程本身具有促进学生发展的内在价值，它无需用外在的标准来判断。
基于其教育观，斯滕豪斯提出了课程开发的过程模式。过程模式的基本思想是，如果教师设计并实施了恰当的课程活动，而且学生深度参与其中，那学生自然就能获得发展。学生发展的结果是无法预测的，它依赖于课程活动的质量以及学生参与的程度。因此，过程模式有课程活动的标准，有学生参与的标准，却没有学习结果的标准。在课程设计过程中，过程模式不以事先确定的目标作为课程开发的依据，而是关注整个课程（包括教学）展开过程的基本规范，使之与宽泛的目标保持一致。过程模式认为，课程开发不是生产出一套计划或处方，然后予以实施和评价，而是一个研究的过程。在这个过程中，要对所涉及的变量、要素及其相互关系不断地进行评价和修正。在过程模式中，课程研究、课程编制和课程评价是一体的，是相互渗透、相互作用的。整个课程开发的过程是一个尝试性的过程，没有确定不变、必须实施的东西。过程模式的重点在于编写一种课程说明，阐明存在哪些可能的学习结果，并将这些结果与它们的起因联系起来。这种说明作为对教学过程的一种假设，由教师自己在具体的课堂情境中验证和调整。过程模式要求教师选择并实施有价值的教育活动，而不是去落实有价值的外在目标，因为目标本身并不能告诉教师在课堂上如何行动。
斯滕豪斯以自己的思想为指导，进行了“人文学科课程设计”。他认为，人文学科课程与教学应该遵循以下五条程序原则。[51]第一，应该在课堂上与学生一起讨论、研究有争议的问题。第二，教师在教有争议的内容时，要坚持中立的准则。例如，教师不要把提出自己的观点作为教师责任的一部分。第三，在有争议的领域进行探究的方式，是讨论而不是讲授。第四，讨论时应保护参与者不同的观点，而不是试图达成一致意见。第五，教师作为讨论的主持人，应该对学习的质量和标准承担责任。总之，过程模式将其焦点集中于教师的课堂教学实践。没有教师的参与，就没有课程编制。因此他还提出了“教师即研究者”的口号。课程开发的过程模式并没有提供明确的、可操作的步骤，“与其说它是一个详述编制步骤的‘模式’，不如说它是一种编制的思路，一种编制的思想。”[52]
（四）课程领域的概念重建
美国当今著名的课程理论家派纳（W.F.Pinar，1947—）在1995年出版了《理解课程》一书。在该书中，派纳指出美国课程研究领域自20世纪70年代以来发生了重要的“范式转换”，由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。他指出：“课程开发：生于1918年，卒于1969年。”[53]而1969年，恰是施瓦布发表《实践：课程的语言》，提出实践性课程开发理论的时间。从那一年起，“该领域不再为开发（development）抢先占有。正如我们将要看到的，今天的课程开始为理解（understanding）所占有。”[54]从“课程开发”到“课程理解”，其实质就是课程概念的重建。秉持课程概念重建观点的课程论专家被称为“概念重建主义者”，其理论体系被称为“概念重建主义范式”。该课程理论流派并没有统一的行动纲领，其不同成员之间的观念甚至相互矛盾，但他们有共同的研究兴趣：批判传统课程理论，对课程领域进行“概念重建”[55]。概念重建主义范式有以下几种理论倾向。
该课程论以现象学、存在主义、精神分析理论为理论基础，着眼于存在经验的发展和自我意识的提升，其代表人物有派纳、格鲁梅特（M.Grumet）、格林（M.Green）、休伯纳（D.Heubner）、威利斯（G.Willis）、范梅南（M.van Mannen）等。“存在现象学”课程论充分肯定个体的存在价值，认为个体是知识和文化的创造者而不是接受者。在“存在现象学”课程论看来，课程就是具体个体活生生的经验，或者说是具体个体的存在体验；课程是个体的自我知识，而不是个体之外的社会知识或文化知识。“存在现象学”课程论通过对个体的关注而提升个体的意识水平，进而达到个体解放的目的。
批判课程论以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于对社会意识形态的批判以及社会公正的建立，其代表人物有阿普尔（M.W.Apple）、麦克唐纳（J.B.Macdonald）、吉鲁（H.A.Giroux）、韦克斯勒（P.Wexler）、曼恩（J.Mann）等。批判课程论将课程理解为社会性的“反思性实践”，即课程是行动与反思的统一。换句话讲，课程并不只是一套要实施的计划，它还是一个蕴含着反思精神的行动过程。“反思性实践”的根本目的就是通过对课程、社会现实的不断反思与批判来建构、创造意义。课程本身涉及权力与政治。那些拥有权力的人会将他们自己的意义确定为“真理”以让人接受，而师生只能通过对它进行反思与批判，对其进行挑战，才能建构自己的意义。因此，反思性课程实践在本质上是一种政治实践。批判课程论通过批判课程中隐含的不合理的因素，从而避免个体受到所谓真理的约束，从而实现人的解放。
后现代课程论以后现代主义哲学、后结构主义、建构主义、批判理论、过程哲学、女性主义、多元文化主义等为理论基础。其代表人物有威廉姆·多尔（W.E.Doll, Jr.）、帕特里克·斯拉特瑞（P.Slattery）、车里霍尔姆斯（C.H.Cherryholmes）等。后现代课程观不再像泰勒原理那样只关注课程的目标及其实现，而是关注学习过程中个人发展的过程、历史、政治、宗教、生态、社会环境，从课程研究的过程来看，它不再关注课程的规划、设计、实施和评价，而是注重理解课程在文化、历史、政治、生态平衡、美学等方面的对人类状况、社会结构、生态领域的影响。[56]后现代课程论并没有一个统一的纲领，其内部存在诸多派别。其中，主要的派别有[57]多尔的以复杂、开放的宇宙观为基础的后现代主义课程观、斯拉特瑞的通俗化后现代主义课程观、史密斯（D.G.Smith）以全球化为背景的解释学后现代课程观、卡普拉等人的生态主义课程观。后现代主义课程观反对现代课程的统一性、整体性，强调课程的开放性、过程性、多元性、对话性，强调课程的启迪与解放功能，强调课程对于个体心灵、精神成长的意义。在后现代主义的视野中，课程具有开放性、多元性、创造性和内在性等特征。[58]后现代课程论通过强调课程的多元性、个体性来实现人的解放。
将课程领域的概念重建范式区分为存在现象学课程论、批判课程论和后现代课程论三种倾向，是相对的。其实，这三种倾向都是基于对泰勒原理及相应课程实践的批判而提出的，而且它们都强调课程不是需要学习的东西，而是需要批判和建构的东西，都强调课程的多元化、个体性、开放性等特征。从这个意义上讲，上述三种倾向其实是同一种课程观念的不同表达，它们有着共同的旨趣，只是侧重点不同而已，或者只是课程研究者给自己的课程理论命名的不同而已。
（五）课程理论的多元化阶段课程研究的特点
此阶段的课程研究，呈现出以下几个特点。
第一，都以批判泰勒的目标模式为起点。
第二，课程理论观点多元化，没有一种理论能起绝对的主导作用。在这一阶段，某一课程理论一统天下的局面已不复存在。不同课程学者都基于对目标模式的批判而建构了自己的课程理论。虽然每种理论都有自己的观点，但它们又有某些共同之处。每种理论都在学习与借鉴其他理论的优势，但又都保持着自己的独特之处。整体上看，各种理论在协作与竞争的张力中共存，保持着多元化的局面。此阶段，主要的课程理论流派有：经验主义课程论、结构主义课程论、要素主义课程论、永恒主义课程论、人本主义课程论、建构主义课程论、后现代主义课程论等。
第三，课程理论都以人的解放、个性的解放为目的。关注个人、关注具体的情境，是此阶段课程理论的重要特征。
五、中国现代的课程及其研究
（一）现代课程体系的确立
在中国，自先秦以来，教育家就已开始研究课程，但课程论作为一个正式的研究领域，其历史非常短。
1902年，清政府管学大臣张百熙曾拟订《钦定学堂章程》，即“壬寅学制”。该学制由于制订仓促，存在众多缺陷，因此未及实行。1903年7月，清政府命张百熙、荣庆、张之洞以日本学制为蓝本，重新拟订学堂章程，于1904年1月公布，即《奏定学堂章程》。《奏定学堂章程》公布之日按旧历算，仍为1903年，而1903年为癸卯年，故《奏定学堂章程》又称“癸卯学制”。它是我国第一个正式颁布且正式实行了的学制。该学制规定学堂的立学宗旨是“以忠孝为本，以中国经史文学为基，俾学生心术壹归于纯正，而后以西学瀹其知识，练其艺能，务期他日成才，各适实用”。该学制规定了一个兼具传统性与现代性的课程体系：（1）初等小学堂为五年，课程有修身、读经讲经、中国文字、算术、历史、地理、格致、体操等。视地方情形，可增加手工、图画1科或2科。贫瘠地区可设简易科，课程酌减。（2）高等小学堂4年，课程有修身、读经讲经、中国文字、算术、中国历史、地理、格致、图画、体操等。视地方情形可增设手工、农业、商业等科。（3）中学堂5年，课程有修身、读经讲经、中国文学、外国语（东语、英语或德语、法语、俄语）、历史、地理、算学、博物、物理及化学、法制及理财、图画、体操。《奏定学堂章程》的颁布，标志着现代课程正式得到官方认可。显然，这样一个既具有传统特点又具备现代特点的课程体系，是学制制订者研究的结果。该学制从颁布之日起一直沿用到1911年。
1912年1月1日，“中华民国”宣告成立。1月9日，中央教育部成立，蔡元培任教育总长。1月19日，教育部颁布《普通教育暂行办法通令》和《普通教育暂行课程之标准》。《普通教育暂行课程标准》规定，初等小学校应开设作为德育课程的修身，作为智育课程的国文、算术，作为体育课程的游戏、体操，作为美育课程的图画、唱歌，作为劳动教育课程的手工。高等小学校应开设修身、国文、算术、博物、理化等，体操（兼游戏）、唱歌、手工、农业和工业等。中学校应开设修身、国文、数学、博物、理化等，体操、图画、音乐，手工等。此外，从高小开始，增设外语课。可见，《普通教育暂行课程标准》在科目设置上体现了德、智、体、美、劳等全面发展的教育理念，标志着我国教育由原来的偏重人伦道德教育转求德、智、体、美、劳诸方面的全面发展，这是我国教育发展史的一个重大转变。[59]
1912年9月3日，教育部又颁布《学校系统令》，史称“壬子学制”。1913年，教育部又陆续颁布了各级各类学校法令，补充了“壬子学制”，逐步形成了一个新学制，称“壬子癸丑学制”。该学制规定的课程体系如下：（1）初等小学设修身、国文、算术、手工、图画、唱歌、体操，女子加设缝纫。高等小学设修身、国文、算术、本国历史、地理、理科、手工、图画、唱歌、体操，男子加设农业，女子加设缝纫，并视地方情形加设英语或其他外国语。（2）中学课程为修身、国文、外国语、历史、地理、数学、博物、物理、化学、法制经济、图画、手工、乐歌、体操。女子中学加课家事、园艺、缝纫。外国语以英语为主，因地方条件可任择法、德、俄语其中的一种。
（二）课程研究的兴盛时期
从1919年“五四运动”开始，中国教育事业发生了历史性的转折。全国教育会联合会从1919年起就开始讨论修改学制的问题。经过三年的讨论，1922年11月以大总统的名义公布并实行了修改后的学制，即“壬戌学制”，又称“新学制”。在讨论新学制时，全国教育会联合会组织了“新学制课程起草委员会”，1923年该委员会公布《中小学课程纲要》。该纲要规定，小学校课程为国语（包括语言、读文、作文、写字）、算术、卫生、公民、历史、地理（后四科初小合称社会科）、自然、园艺、工用艺术、形象艺术、音乐、体育等学科。中学采用学分制和选科制。初中必修科目有公民、历史、地理、国语、外国语、算学、自然、图画、手工、音乐、生理卫生、体育。高中采用综合中学制，分普通科和职业科。普通科分文理两组，其公共必修课有国语、外国语、人生哲学、社会问题、文化史、科学概论、体育。文科组还要学习特设国文、心理学初步、伦理学初步、自然科或数学一种；理科组还要学习三角、高中几何、高中代数、解析几何大意以及物理、化学、生物选修两科。此外，还设有选修课。
在访华美国教育家的推动与“壬戌学制”的酝酿和施行的影响下，教育界对学制、课程、教材等内容的关注与研究迅速加强。在1930年国民党教育部编制的《大学科目表》中，“课程编制”被列为教育系第三、四、五年级的选修课。20世纪30—40年代，中山大学、中央大学、复旦大学、东北大学、北京大学、北平师范大学、燕京大学、湖南大学、云南大学、桂林师范学院、贵阳师范学院等高校的教育系都开设了课程论课程。新学制的实施催生了课程研究，大学课程论课程的开设，促进了课程论翻译著作和本土著作的出版。这一时期，比较有影响的课程论著作如下[60]：（1）译著有《设计组织小学课程论》（庞希尔著，郑宗海、沈子善译，商务印书馆，1925）、《课程》（博比特著，张师竹译，商务印书馆，1928）、《课程编制》（博比特著，熊子容译，商务印书馆，1943）等。（2）课程理论研究著作有《小学课程概论》（程湘帆，商务印书馆，1923）、《课程编制的原则和方法》（王克仁，广西教育厅编译处，1928）、《小学课程研究》（朱智贤，商务印书馆，1931）。（3）课程史研究著作有《中国学校课程沿革史》（徐雉，上海太平洋书店，1929）、《小学课程沿革》（盛朗西，中华书局，1934）、《近代中国小学课程演变史》（陈侠，商务印书馆，1944）。（4）教材研究著作有《小学教材研究》（吴研因、吴增芥，商务印书馆，1933）、《新小学教材研究》（俞子夷，上海儿童书局，1935）、《小学教材研究》（吴宗旺，上海开明书店，1934）。其中，商务印书馆1923年出版的程湘帆著《小学课程概论》是目前所能见到的我国近现代最早的课程论专著。[61]
20世纪30年代，对小学课程教材的研究比较深入，出版了大量教材研究方面的书籍，除前文提到的外，还有孙钰《小学教材研究》（北平文化学社，1932）、朱翊新《小学教材研究》（上海世界书局，1932）、俞艺香《小学教材研究》（南京钟山书局，1934）等。这些著作对小学课程教材的目的和范围、教材的性质和功用、教材内容的选择和分配、教材的组织和分配、教科书的编辑以及小学各科教材进行了论述。
这一时期中国的课程研究，呈现出以下几个特点：（1）以借鉴学习为主。这表现为翻译国外相关的课程论著作，同时自己的著作中也带有国外课程论著作的痕迹。从这个意义上讲，创新不足。（2）有强烈的本土意识。虽然此时的课程研究以借鉴为主，但其目的是改善本土的课程实践，建构本土的课程理论。本土的研究以本土的课程史研究和教材研究为主。（3）与国外的课程研究保持一致，表现出紧跟国际课程研究趋势的特点。（4）呈现出繁荣的局面。此时的课程研究呈现出繁荣、兴盛的局面，著作出版相对集中，各种观点都有存在的空间。
（三）课程研究的停滞时期
1949年至1976年，中国特定的社会政治背景造成了课程研究的全面停滞和课程论教材建设的缺失。
1949年，在社会主义改造和全面学习苏联的社会政治大背景下，我国的整个教育学科领域都走上全面改造和模仿、照搬苏联的模式，课程及课程研究亦不例外。在苏联，“课程”一词基本上被忽略，与课程相关的内容被教学计划、教学大纲、教学内容、教科书等代替，而这些东西是国家规定的，是不能研究的。受此影响，我国在这一时期的大学中没有开设课程论课程，也没有编写新的课程论教材。这一时期出版的教育学和教学论教材中，偶有“课程”一词出现，但也被窄化为教学内容。
在1956年至1966年间，随着中苏关系的恶化，中国的教育学界开始摈弃苏联的教育学体系，尝试创建和发展自己的教育学，但此时提出了教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合，要以毛泽东教育思想为唯一指导思想的教育方针。因此，中华人民共和国成立前的课程研究成果和国外的课程研究成果并没有进入研究的视野，未被借鉴与吸收。此时以课程执行为主，课程研究比较少，没有成为主流。如上海师范大学《教育学》编写组编的《教育学》（人民教育出版社，1979），是1961年至1963年间编写的高等师范学校教育学教材的讨论稿，对课程设置的依据、各门课程的目的和任务、课程的安排、教材的选择、教材的组织等问题进行了探讨。
1967年至1976年是动乱的十年，社会生活的各个领域均遭到严重破坏，教育领域也脱离了教书育人的轨道，完全变为阶级斗争的舞台。这一时期，除了全面否定和盲目批判外，几乎没有任何成就和发展，不仅课程研究不存在，甚至连课程都被否定了，学生在学校主要是进行阶级斗争。
总之，在这个时期，课程被当作国家文件来执行，没有研究的余地。同时，由于特殊的政治环境，导致国外的课程及其研究、民国时期的课程及其研究被移出了研究视野。
（四）课程研究的重振阶段
“文化大革命”结束后，教育回归正道，课程及其研究重新进入人们的视野。1981年，戴伯韬先生在《课程·教材·教法》创刊号上发表《论研究学校课程的重要性》的文章，强调要加强课程研究。随后几年内，该杂志发表了一系列关于课程研究的文章。1983年起，人民教育出版社编辑出版的《外国教育丛书》中，有关中小学课程研究与改革的著作，占了一定的比例。1985年起，人民教育出版社又陆续出版了一套集中介绍英、美、日、苏等国有关课程研究理论成果的《课程研究丛书》，共10本，其中包括乔治·A.比彻姆的《课程理论》，伊藤信隆的《学校理科课程论》，劳顿（D.Lawton）的《课程研究的理论与实践》，克拉耶夫斯基（В.В.Кразвский）的《普通中等教育内容的理论基础》等。整个20世纪80年代，课程的理论研究主要集中在译介国外的课程理论上。1989年，有两本课程论专著出版：一是陈侠著《课程论》（人民教育出版社，1989）；二是钟启泉编著《现代课程论》（上海教育出版社，1989）。这标志着课程论作为一个学科又重新被确立了起来。此后，课程研究日趋繁荣。
20世纪90年代，出版关于课程研究方法的书籍有：《课程学》（廖哲勋，华中师范大学出版社，1991）、《国外课程改革透视》（钟启泉等，陕西人民教育出版社，1993）、《中国课程变革研究》（杨玉厚等，陕西人民教育出版社，1993）、《现代课程论》（靳玉乐著，西南师范大学出版社，1995）、《中国古代学校教材研究》（熊承涤著，人民教育出版社，1996）、《课程理论——课程的基础、原理和问题》（施良方著，教育科学出版社，1996）、《潜在课程论》（靳玉乐著，江西教育出版社，1996）、《课程变革概论》（白月桥著，河北教育出版社，1996）、《阶梯形课程引论》（黄甫全著，贵州人民出版社，1996）等。同时，数学、物理、化学等学科课程论的研究也取得了成果。1990年代末期，由钟启泉主编的《当代中小学课程研究丛书》由山东教育出版社出版，该丛书包括《课程设计基础》（钟启泉、李雁冰主编，1998）、《课程流派研究》（张华、石伟平、马发庆著，2000）、《国外中小学课程演进》（汪霞主编，2000）和《现代教学的模式化研究》（高文主编，1998）。这一时期的课程研究，以编著教材为主。
真正的课程研究热潮，出现在2001年以后。2001年，国家启动了新一轮基础教育课程改革。为了进一步推进课程改革，全国各地都掀起课程研究的热潮，课程论教材、专著、论文都呈现大幅增加的趋势；各种课程论的观点和理论都被介绍到国内。而且，全国各地的大学都开始招收“课程与教学论”专业的研究生，《课程论》《课程与教学论》成为教育学专业的必修课和教育类研究生的必修课。
当前的课程研究呈现出欣欣向荣的局面，总体上看呈现出如下几个特点：第一，翻译、借鉴较多。当前的课程研究，主要是以翻译评介国外著作为主。第二，原创性不足。受研究环境的限制，当前中国的课程研究缺少原创性，不少研究都呈现出人云亦云的状态。