第4章　学习动机

4.1　考点精讲

考点1　学习动机概述

1．学习动机的含义与结构

（1）动机及其功能

①含义

动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

②功能

a．激活功能，即动机会促使人产生某种活动；

b．指向功能，即在动机的作用下人的行为将指向某一目标；

c．强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。

（2）学习动机及其基本结构

①含义

学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

②基本结构

a．学习需要

学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态，它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向，包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。内驱力也是一种需要，但它是动态的。从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力。所以，学习需要也称为学习驱力。

奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。

第一，认知内驱力

认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。它以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。

第二，自我提高的内驱力

自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。它不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成就看作是赢得地位和自尊的根源。

第三，附属内驱力

附属内驱力是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。它既不直接指向学习任务本身，也不把学业成就看作是赢得地位的手段，而是为了从长者或同伴那里获得赞许和接纳。

b．学习期待

第一，学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待所指向的目标可以是成绩，也可以是奖品、教师的赞扬、名誉和地位等。

第二，学习期待与学习目标密切相关，但两者不能等同。学习目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果，而在个体完成学习活动之前，这个预想结果是以观念的形式存在于头脑之中的。因此，学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。

第三，诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。诱因可以是简单的物体如食物、水等，也可以是复杂的事情如名誉、地位等。

第四，诱因可以分为积极诱因和消极诱因。凡是使个体产生积极的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称为积极诱因。

第五，学习期待是静态的，而诱因是动态的，诱因将静态的期待转换成为目标。因此，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。

2．学习动机的种类

（1）根据学习动机内容划分

①高尚的学习动机：核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会利益联系在一起。

②低级的学习动机：核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于眼前的利益。

（2）根据学习动机的作用与学习活动的关系划分

①近景的直接性动机：是与学习活动直接相联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣；

②远景的间接性动机：是与学习的社会意义和个人的前途相联的。

（3）根据学习动机的动力来源划分

①内部学习动机：是指由个体内在的需要引起的动机。

②外部学习动机：是指个体由外部诱因引起的学习动机。

3．学习动机与学习效果的关系

表4-1学习动机与学习效果的关系

（1）学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好；相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差。

（2）学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好；相反，学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好。

（3）学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。

考点2　学习动机的理论

1．强化理论

（1）学习动机的强化论是由行为主义学习论提出的。

（2）斯金纳认为，个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大的关系。通常，受到过强化的行为比没有受过强化的行为更有可能重复出现。

（3）在学习活动中，强化是学习行为的决定因素，起着增进学习动机的作用。

2．需要层次理论

（1）需要层次论是人本主义心理学派的马斯洛提出的理论。

（2）马斯洛认为，任何人的行为动机都是在需要的基础被激发出来的，人有五种基本的需要，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。它们由低到高排成了一个层级。

3．成就动机理论

（1）成就动机

成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。成就动机是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动机。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。

（2）成就动机理论的主要代表人物是阿特金森

阿特金森认为，个体的成就动机可以分成两类：①力求成功的动机；②避免失败的动机。力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性；避免失败的动机，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。

根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者：

①力求成功者的目的是获取成就，所以他们会选择有所成就的任务，而成功概率为50％的任务是他们最有可能选择的。因为这种任务能给他们提供最大的现实挑战。当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降。

②避免失败者倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功的机率大约是50％时，他们会回避这项任务。因为选择容易的任务可以保证成功，使自己免遭失败；而选择极其困难的任务，即使失败，也可以找到适当的借口，得到自己和他人的原谅，从而减少挫败感。

（3）成就动机理论的教育启示

在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起其学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，如果取得成功则要及时表扬给予强化，评定分数时要求稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下对其进行批评。

4．成败归因理论

（1）维纳的成败归因理论

美国心理学家维纳（

B．Weiner）对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。如果将此三维度和六因素结合起来，就可组成如表4-2所示的归因模式。

表4-2成就动机的归因模式

维纳认为，每一维度对动机都有重要的影响：

①在内外维度上，如果将成功归因于内部因素，会产生自豪感，从而提高动机；归因于外部因素，则会产生侥幸心理。如果将失败归因于内部因素，则会产生羞愧的感觉；归因于外部因素，则会生气。

②在稳定性维度上，如果将成功归因于稳定因素，会产生自豪感，从而提高动机；归因于不稳定因素，则会产生侥幸心理。如果将失败归因于稳定因素，将会产生绝望的感觉；将失败归因于不稳定因素，则会生气。

③在可控性维度上，如果将成功归因于可控因素，则会积极地去追求成功；归因于不可控因素，则会绝望。如果将失败归因于不可控因素，则会生气，归于可控性因素，则会努力追求成功。值得注意的是，归因是学生对自己成败原因的主观解释和推论，它在一定程度上可以受他人影响而改变，这也为教育提供了机会。

（2）归因理论的理论价值与实际作用

①有助于了解心理活动发生的因果关系；

②有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；

③有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。

5．自我效能感理论

（1）自我效能的定义

自我效能指人们对自己是否能够成功地从事某种成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。

（2）自我效能对学生学业成绩的影响

①自我效能通过学习目标的选择间接地影响学业成绩；

②自我效能通过控制非智力因素而间接影响学业成绩；

③自我效能通过对学习行为的控制和调节而间接影响学业成绩。

（3）班杜拉的自我效能理论

班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，强化可分为三种：

①直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化，如奖励与惩罚便是学习中常用的两种强化形式；

②替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；

③自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。强化的作用在于激发和维持学生的学习行为。

（4）个体通过四个方面的信息而获得自我效能

①实践的成败经验。个体对自己在实际活动过程中所取得的成就水平的感知，班杜拉研究指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。一般来说，成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。

②替代性经验。当个体看到与自己的能力水平相当的人在活动中取得成功时，便相信当自己处于类似情境时也能获得同样的成功，从而提高自我效能，反之则相反。

③言语劝导。即接受别人认为自己具有执行某一任务的能力的语言鼓励，而相信自己确实能胜任该项任务。

④个体在面临某项活动任务时的生理反应。例如，在面临考试、应聘等生活事件时，人们往往依据自己的心跳、血压、呼吸等生理反应来判断自我效能。平静的反应使人镇定、自信，而焦虑不安的反应则使人对自己的能力产生怀疑。

考点3　学习动机的培养与激发

1．学习动机的培养

学习动机的培养是指利用一定的途径和方式使学习者从没有学习动机到形成了学习动机的过程。根据不同的动机理论，培养学生的学习动机有多种途径：

（1）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生。教师应通过观察、调查和谈话等诸多方法，了解学生需要的特点，并选择有效强化物，来满足学生的合理需要。

（2）帮助学生建立正确的自我概念，获得自我效能感。教师可以通过创造条件，使学生获得成功经验，以及为学生树立成功的榜样，来提高学生的自我效能感。

（3）对学生进行成就动机训练。教师可以通过直接训练和间接训练，来培养和提高学生的成就动机。训练包括意识化、体验化、概念化、练习、迁移和内化六个步骤。

（4）帮助学生设置有效的目标，掌握达到目标的方法。帮助学生确定可以实现的、挑战性的、现实的、具体的以及短期的目标。

（5）引导学生做积极的归因。教师要引导学生在面对成功或满意的结果时，做稳定的、内部的归因；引导经常体验失败的学生做不稳定的、内部的、可控制的归因。

（6）设置榜样。以社会上具有明确学习目标、克服种种困难进行学习的模范人物和身边的同学中的优秀分子为榜样，使学生掌握成就动机高的学生的想法、谈话方式和行为方式的特点。

2．学习动机的激发

（1）创设问题情境，实施启发式教学

启发式教学与传统的“填鸭式”教学相比，具有极大的优越性。而要想实施启发式教学，关键在于创设问题情境。所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情境。问题情境创设的方式多种多样，并应贯穿在教学过程的始终。

（2）根据作业难度，恰当控制动机水平

一般情况下，动机水平增加，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，动机水平超过一定限度，学习效果反而更差。美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯—多德森定律（简称倒“U”曲线）。教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。

（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显影响。这是因为，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。当然，如果在提供定量的信息反馈的基础上，再加上定性的评价，效果会更明显，这就是奖励与惩罚的作用。

表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。要根据学生的具体情况进行奖励，把奖励看成某种隐含着成功的信息，其本身并无价值，只是用它来吸引学生的注意力，促使学生由外部动机向内部动机转换，对信息任务本身产生兴趣。

（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力

不同的归因方式会影响到主体今后的行为，可以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为，这对于学校教育工作是有实际意义的。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。因为归因于努力，可使优等生不至于过分自傲，能继续努力，以便今后能继续成功；使差等生不至于过于自卑，也能进一步努力学习，以争取今后的成功。