策略1：可能

请考虑以下两个问题：

（1）答案是什么？

（2）答案可能是什么？

因为“可能”一词的使用，两句话的意思迥异。句（1）隐含的假设是提问者知道答案，并希望回答者能够给出与之相符的回答。这就类似于让别人猜测你的想法一样。

句（2）隐含的假设是，提问者希望回答问题的人能够进行逻辑推理。“可能”一词表示可能性。句（2）暗示着存在一系列可能的答案，并希望提问者和回答者能够探索所有的答案。这一探索意味着根据一套标准（即为支持各种主张而提供的推理、证据和案例）来进行答案分析。

句（1）直接否定了所有的可能性。“是”这个词的用法暗示了先验存在和统一性的概念。这个问题表明存在一个单一且必然正确的答案。在某些核查或确定事实的特定情况下，这种想法是可以的：

（a）法国的首都是哪里？

（b）这是谁？

（c）这个问题的答案是什么？“第四桥在哪里？”

法国只有一个首都，一个人碰巧是他们自己，也只能是他们自己，而第四桥横跨了苏格兰的福斯湾。

然而，如果再认真思考一下，我们可能会发现，事实并非如此简单，这些问题的答案可能也远不止一个：

（a）巴黎；国家的行政中心；大写字母“F”；这取决于你所指的时间段；政府的中心。

（b）一个特定的人（鲍勃·史密斯）；一个警察（恰好也叫鲍勃·史密斯）；我的兄弟（鲍勃·史密斯，一个警察）；一个罪犯（我的兄弟鲍勃·史密斯，一个贪污的警察）；对我而言，那个人已经死了（我的兄弟鲍勃·史密斯，一个被家人逐出教会的贪污的警察）。

（c）在苏格兰；爱丁堡的西北部；位于福斯湾之上；就在丹弗姆林南部；在北昆斯费里和昆斯费里之间。

很多问题由此产生，尤其是语言的相对模糊性亦是如此。作为教师，我们会想当然地认为学生认同我们的观点，而这种想法导致把要说的和我们认为已经说过的东西混为一谈。

典型的案例是，如果学生正确地猜出了答案，教师就会认为他们已经理解了得出正确答案的逻辑推理。实际上，教师并没有任何得出这个判断的依据。如果学生想要知道与答案相关的知识以及这是否是教师认为的正确答案，那么他们就必须要超越答案本身，并引申出更多的东西。

而一个特定问题的特定答案，对于教师而言，就好比是一棵古老大树顶部的一根小树枝。答案完全取决于在它之前的一切。教师提出类似上述句（1）的问题，学生给出了符合这个树枝的答案。依据所有的意图和目的，这似乎是与那根树枝相同。然而并没有证据表明这根树枝位于古树顶部。它可能是一根从树上折下来，而现在却躺在地板上的树枝，也可能是一根孩子挥舞在空中的树枝，也可能是一个颜色描画得非常逼真的纸做的树枝模型。

向学生提问的时候，使用“可能”一词是非常值得的。坚持这样做就可能从以下几个方面改变你的课堂气氛：

• ● 让学生明白他们的观点是受欢迎的。
• ● 表明推理要优先于仅仅给出一个符合正确答案的答案（最有力的答案是有推理支撑的正确答案）。
• ● 让学生产生一种归属感，并让他们认识到教室里的每一个学生都在知识构建的过程中发挥了自己的作用。
• ● 鼓励学生思考和运用自己的思维技巧，从而提出可能的答案。而“它是什么”这样的问题却会让学生因为害怕出错而望而却步。
• ● 表明在很多情况下，问题会有很多种解释的可能性，并且这些解释应该符合一套标准而不是重复教师心中的想法（这些标准可能是：原因、证据和案例、创意、“符合”或其他）。

这个案例对讨论的启示是显而易见的。使用“可能”一词能够开辟一系列可能的路径，这些路径可以进行开发、探索和辩论。然而闭合的提问方式却牺牲这一点以支持一种错误的理念，即教学的目的就是找到正确的答案即可，但这仅是教学的目标之一，更重要的是要教会学生如何去寻找正确的答案。通过反复的逻辑推理，学生们可能会理解逻辑公式，分析模式以及与证据的关系，而这些证据正是强有力的、有说服力的解释或者讨论所需要的。

如果学生想要了解某些具体事实，告诉他们这些事实是什么（或者要求他们自己去探寻），然后再要求他们利用这些事实去做点什么。

例如，在讲关于地球引力的课堂上，你可以告诉学生什么是引力，以及在地球和月球上，物体分别以什么样的速度下降。接下来你可以问的是：为什么在地球上和月球上，物体下降的速度不一样？这样就会启发学生进行思考和讨论，而不是胡乱猜测或沉默不语。也有可能没人得出正确的答案，然而，这本身就是有价值的，因为你可以和全班一起分析各种答案和建议，并证明为什么这些答案是错误的（错误的原因可能是因为推理错误，缺乏证据或有足够的反例能够证伪提出的答案建议）。最后，如有必要，你可以用明确的推理方式（可以反映学生的参与过程）来解释正确的答案。

“可能”的使用并不意味着陷入相对主义（所有的答案都是相等的），也不是推脱教师教育责任的借口。相反，它是开放讨论和鼓励学生进行推理的手段，并且能够为教学提供一种强有力的支持。