上篇　大学的伦理维度

第一章　言行德范：大学育人伦理论要

杨斌

一、知·情·义

大学对于今天的人来说已经是习惯成自然的存在，在过去1000年间，它是最有意义的一个创造。大学在900多年来的人类历史中扮演了一个慢起的角色，但在过去100年中扮演了一个高歌猛进的重要角色。大学的有意义性，不仅仅体现在今天大学在社会生活诸多方面所扮演的重要角色，更重要的是，大学的初心。大学初心，旨在育人。尽管今天的大学承担着越来越多的使命和责任，包括科学研究、社会服务、文化创新传承以及国际合作交流，但是究其根本，大学初心只旨在育人。

大学，尤其是在中国，它的人性面如何直接影响整个社会的人性底色？中国的大学教育正从大众化走向普及化，身边随意就能看到一个大学生，或者受过大学教育的成人，这使得大学教育在人性面的表现、追求和成效直接影响整个社会的人性走向。所以说“兹事体大，不可不察”。

如果冷静地去看，经过了工业社会，可以用“高歌猛进”来描述大学教育的蓬勃发展。从另外一个角度来讲，实际情况却是大学之人性面的渐行渐冷。这个“冷”相对于大学教育人性面所需要的温暖、温度，也就构成了今天从事大学教育、研究大学教育的人所必须认真对待的一个挑战。这对于很多希望进入教育这个领域发挥作用的各界人士来说，从另外一个角度提供了非常重要的机会和可能性。

“冷”在什么地方？如果只用两个字来说明“冷”的重要动因，那就是“效率”。在工业社会极为看中尽力追求的“效率”，在大学中该以什么方式来实现？人们会发现效率导向已是大学设计、组织、运行管理的不二法则。为什么以这样的方式来设计学系，以这样的方式来组织班级，以这样的方式来传授课程，最后的答案是：效率。于是，教育组织越来越体现出对工业组织来说非常重要的组织属性，这极大地保障了它的效率，但也使大学的人性面渐行渐冷。

大学的人性面因其隐形、难以衡量，而难以管理。有时候很有趣，一件事情要不要追求它，要看它能否被数据化。不能被数据化则意味着管理难度增大，也因此容易被忽略，很难站到舞台的中央。在知识、能力、价值诸多大学所追求的成效当中，哪一个最抓得住？哪一个最可定量地衡量？哪一个最可转化为商品进行交换？答案是不言而喻的，是知识，是可以定量化的知识点。课程成了知识交换的单位，学分成了知识交换的基本量。所以，唯知识传授所具有的商业价值和商品价值也使那些不能被衡量、难以被评价的人性面有了渐行渐冷的可能。再来看看教师。今天的大学教师将自己更多地看作专业人士或者专业分子，较少地审视自己在道德上应该扮演什么样的角色，实际上他们更应该是一个道德上的楷模（moral role model）。

其实，如果说透了，大学的人性面并不复杂。它依赖于人与人的有机互动、交情交心。交情、交心，而非交道、交代，是大学人性面当中的基本状态、载体。如果用最简单的描述来说，就是人性触达（human touch）、高感性触达（high touch），这是大学人性面的基本呈现。所以，当听到“课程讲授”（course delivery）这个词时，不知道听者能否在这个词当中体会到交情、交心？事实是没有。所以高科技（high tech）仿佛就是今天教育找到的一个有百利而无一弊的解决方案、加速器。但我们真正要反思的恰是这些“高科技”——小到用PPT来传授更为复杂的并非只存在逻辑关系的知识，大到用慕课（MOOC）来单方向地传授整个课程乃至授予学位，这些“高科技”“接管”下的教育，究竟是在促进着高感性人性面的增益，还是在削弱着、无视着它的必须？我经常和同事以及学生分享，“师如何教，亦师所教”（how we teach is also what we teach），今天我想把它强化一点，叫“师如何教，重于师所教”（how we teach is more important than what we teach）。在人工智能时代就要到来的时候或者人工智能时代，爱因斯坦的这句话经常被人们引用：“所谓教育是那些你将知识都遗忘之后，还剩下来的东西。”如果是这样的话，那我想说“师如何教，绝甚于其所教”（how we teach definitely is more important than what we teach）。

目前以慕课为代表的，或者以课程为核心的诸多高科技助力下的教育模式，清醒一点地说，其传播的单向性、内容的标准化和中间的明星教师更加不可挑战。这些到底是在促进着高感性触达的人性面，丰富着它的人性面，还是削弱着人性面？这是教育技术创新者及引领者应该认真思考的问题。

大学的人性面中还包含着很多人性当中原本在少数人身上呈现出来的品质、品格、品性，希望能在更多人身上显现出来。比如，英语里这些带“ship”后缀的词：领导力（leadership）、企业家精神（entrepreneurship）、工匠精神（craftsmanship）、运动员精神（sportsmanship），现在已经与原本的那些角色分离开，而抽象成为人性中间非常高贵、非常闪烁的光辉，并希望进到每个人的日常生活当中的那些东西。大学以什么方式来对待这些东西呢？

弥补这些东西的缺失，加强这些东西最常用的一种方式居然是开设课程，获得学分。这就蛮有趣，人性面的养成，最后却经常被课程化或者学分化，以此作为解决方案。如果不能以课程的方式实现，仿佛这个东西在大学教育当中就失去了立足或者立锥之地。

实际上，“育课处即育人”，课可以被工业化或者工业品化，而大学的人性面强烈地依赖于那些课，你可以把这看作批评，我也把这看作一种需求。事实上，对今天很多希望在教育领域当中借助技术手段等创新方式来共同做育人工作的各界人士来说，这方面的空间巨大。

大学的人性面来自人与人之间，特别是其中师生之间有温度、有质量的互动。“有机时间”（quality time），这个字眼应当被特别提出来，教师向学生传授知识、讲授课程并与一大堆人互动，很难称为师生之间的“有机时间”。人们常说，“那位穿红衣服的女生”，或者“刚才说话的那位男生”，每一个这样的称呼和表达中，其实都存在着人性面的一些折损。

想一想怎么能真正让一个人发生变化？如果在大学当中想要一个人发生变化，就一定需要让他有一些“关键时刻”（moment of truth）。这是第二个要被特别提出的字眼。在那些时刻，我们不知道为什么，机缘巧合使一个学生顿悟了。这个学生从此也就再不可能回到过去的他。很难想象这种时刻会出现在一些课程讲授（course delivery）当中。每当我说到这个词，仿佛自己是一个报童（delivery boy）、一个快递员而不是一个教师。梅贻琦先生说，“所谓大学者，有大师之谓也。”而今天如果让我在大师前面再加上定语的话，那得是可触摸到的大师，而不是花名册上的大师，不是在学校工资册上的大师。以什么样的方式跟学生展开有温度、有质量的互动，这才是衡量某人算不算学校当中的大师的标准。

如今，教师申请到一所大学当中任教，他在多大程度上会被衡量是否堪为世范呢？事实上，我们不得不承认，今天的大学引进师资时，对其专业性、学术性的考量远重于对其能否作为道德楷模的考量。然而，作为社会习得（social learning）的一种表现，18～22岁的学生对老师见样学样是再自然不过的事。如果此时老师所传授的知识与他作为人的行为和品格相悖，那么实际上等于老师天天在对学生进行一种反教育。

从更广义的角度来讲，对大学教育的产出，人性面能够做出非常重要的贡献，抛开那些内容的传递，想一想大学当中所缔结的社会关系，所以人们爱说大学要成才。而我更想说，大学对学生个体来说，是成人的必经之路。不过，学生从大学带走的还应该有一样宝贝，那就是成群。问题是大学以什么样的方式促进这个共同体的建设（community building），甚至在学生离开学校之后，还以非常重要的方式经营着这个共同体，对学生来说，这个共同体不仅是他终身学习，也是他终身成长和发展的支柱。今天的大学教育设计，太多的在于课程设计和培养方案设计，太不足的在于其中非课程部分的设计和实施。而如果从教育创新、技术对于教育的推动来说，就当呼唤：要有更多的热心者（哪怕是觉得这一方面有很重要的商业上的可能性，也很好），愿意对于非课程的育人进行一些有意义的探索和尝试。这方面难以衡量、难以管理，但这不该成为阻碍创新的理由。有太多的教育创新，特别是商业和技术驱动下的教育创新，多数集中在以课程为主的这部分。而非课程的部分的教育，机会极大，空间极大，在长远来看，价值也极大。

人性面作为教育成效重要的部分，还呼唤大学当中除了以学科为分类的教师（现在我们已经习惯了）和维护行政正常运行的职员之外的许多人，在学生的发展方面发挥非常重要的作用。我们现在不知道他们叫什么名字，但我相信，他们应该是非常重要并得到认证的专业人士。

在大学当中提高学生的领导力，提高他们的全球胜任力，这些东西恐怕不能归为某个学科的教师的责任，当然也不是职员在行政工作当中能够完成的。那谁来做这件事情？我的预判是，将来大学当中会更需要这样的专业教练（professional coach）。

大学的人性面，如果要让我看看它能不能被衡量，我想“心忧炭贱愿天寒”是一个检验器。接受过中国中学教育的学生都知道这句话。以学科划分，经济学家会让学生注意这中间描述的供需关系所造成的价格波动，社会学家会让学生体会社会的分层所产生的社会影响，伦理学者也许会让学生意识到这当中蕴含的是一位卖炭翁的情感。大学，有责任帮助她的学生从一个正常人的角度，去体悟这句话当中所包含的那种打动人心、触碰人性的成分。这是任何知识都取代不了的。在这方面，大学不应该放弃。

二、心·德·范

在我国研究生教育进入向服务于需求、提高质量的内涵式发展转型的关键时期，思考研究生导师的责任与使命、辨析师生间“导”与“学”的关系至关重要。

众所周知，研究生阶段教育培养的是高层次创新人才，导师具有指导研究生的资格与责任，是他们锤炼品格、学习知识、创新思维、奉献祖国的重要引路人。研究生往往慕名拜师门下，随其左右，共同度过一段相当长时间的学术生涯。这种导学关系较一般意义上的师生关系更为密切。导师的才学、品性、价值观等都会在日常的生活与学习中影响学生，由表及里，从近至远。可以说，研究生导师的作用发挥如何，直接关系到最高层次高等教育的成败。

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上对高校教师明确提出“四个统一”，即坚持教书和育人相统一、坚持言传和身教相统一、坚持潜心问道和关注社会相统一、坚持学术自由和学术规范相统一。研究生导师应充分认识“四个统一”的重要性，珍惜导师荣誉、捍卫职业尊严、提升师德境界。

先说“教书和育人相统一”。与普通教师不同，研究生导师工作的意义在于“导”，指导、引导，正是因为这一特点，“教书和育人相统一”就成为对研究生导师天然的内生要求。导师的特性决定了研究生导师的“教书”有更为广泛的内涵：是不是通过“教”，让研究生真正对学术和科研产生了兴趣，有了发现问题的慧眼、解决问题的本事、探索创新的勇气；是不是通过“教”，让研究生变得更加自信、富有朝气；是不是通过“教”，导师也获得了有效的滋养，使导师的价值感更为强烈。“育”则是贯穿始终的过程，是充满爱的艺术。研究生导师应常常自问育人的初心是什么，只有铭记初心，才不至于忘了为什么出发，才不会在教学上陷入教育的程式化和功利化。因此，要想做到“教书和育人相统一”，研究生导师就要不忘初心、不断提高修养、端正品行、拓展格局。

再说“言传和身教相统一”。师者，传道、授业、解惑，无一不靠言传，言传的精当有效、入木三分，需要导师长时间修炼内功。同时，对研究生导师来说，身教比言传更为重要。学高为师，身正为范。要想获得学生的认可和尊重，让学生发自内心去敬仰与追随，研究生导师必须在方方面面为学生做出表率，做到知行合一。特别要说的是，身教除了传统意义上的身体力行，还包含大量隐性知识，如科学精神、创新文化、学者底蕴等，这些都要靠“相濡以沫”，靠导师与学生朝夕相处，使导师的思想、学问、精神、作风不断在学生身上渗透、积累，并随着时间的推移沉淀下来。我们看到很多学术界一脉相承并被后辈学人继承发扬的典范莫不是言传身教统一的结果。

再看“坚持潜心问道和关注社会相统一”。如果说前两个统一是对为师者普遍意义上的要求，那么后两个统一则进一步为研究生导师进行学术研究与学术指导提供了规范与指引。“潜心”，即专一而深沉，学术的道路是用寂寞和执着铺就的。“问道”，说的是学术研究的驱动力问题，是学术研究要做到学者内心的渴望和外部社会需求相统一，将突破学术圈内的专业难点和破解社会难题相统一，将学术创新的内在要求与国家所面临的创新紧迫性相统一。当前中国有很多深层次的矛盾问题亟待解决，闭门造车、纸上谈兵的科学研究没有任何意义，科学研究应该起而行之，研究生导师无论在自身的学术研究中，还是在指导学生的教学实践中，都应该发扬理论联系实际的优良作风，立足中国、密切关注社会，用创新的精神和能力，有勇气去挑战并解决问题，让研究和实践相互促进，为中国特色社会主义事业贡献力量。

最后说说“坚持学术自由和学术规范相统一”。学术研究需要宽松自由的环境，但学术自由不是无限制的自由，须在恪守学术规范的前提之下。从另一个意义上讲，学术本身追求推陈出新，要做到出“新”首先就要明确“陈”的边界在哪里，这也是学术规范对于创新的意义所在，“学术规范的调节作用培育了能够结出创新果实的土壤”。没有规范的存在，自由便失去了前提，“人们的创新便失去了保障”。研究生导师从事学术活动，应建立在学术自由与学术规范两大基础之上，这既是对自身的基本要求，也是对所指导的学生的行为示范。

三、教·育·学

在与许多教育同道、教学同好交流时，关于深化教育理念、提升教学能力、更好地促进学生成长发展，我常从四句话谈起：

How we teach is also what we teach.

How they learn is also what they learn.

How they live is also what they learn.

How they learn is also what we need to learn.

为什么是英文句子，因为第一句是我当初学习哈佛案例教学法时听教授说的英文，后来我也一直将之用在我的各种课程大纲的理念篇中，再后来我反复琢磨，就凑出了四句。如果要说成中文，并刻意区分出其中的“师”和“生”来（其实并不必须是学校中的师生角色，甚至不必是师生角色），那就是：

师如何教，亦师所教；

生如何学，亦生所学；

生如何活，生学良多；

生如何学，亦师应学。

第一句说的是，教师在课堂教学活动中，内容之外、知识之上、过程之中，“身教”所体现出、传递的价值，包括教学组织，是独角戏、单向还是大家都有机会参与、贡献，是我出题你回答、真理尽在我掌握，还是开放探索、共同创造，是鼓励团队的形成与共赢，还是激赏明星无视大众，其中都内嵌着品格、价值观和能力因素。

第二句则是说，学生要进行二阶学习，从知识反刍升华为方法论和框架体系；毕业生做了科学研究论文，其实也应该再做一个关于科学之道的反思与总结；学生学了一门功课，耗费了一个学年甚至全部学程，要让自己“打鱼”的直接经验上升为独门“渔经”或者“打鱼心经”，教师要帮学生成长为一个擅长打鱼、热爱打鱼的渔者，而不是一个承载着知识的容器（学生可不是那个晚上回来鱼满舱的舱啊）。这个区分，怎么强调都不过分，也反映出对于学校教育本质的理解上的层次差别（猎枪而非只是干粮，或干粮、猎枪而到猎人）。知之者不如好之者，好之者不如乐之者，对学习而言，“之”不是具体学到的知识，而是学习本身，是能学更爱学并沉浸于学之福流的意思。

第三句强调，校园生活（以及基础教育阶段的家庭生活）、非课程环节对学生发展的不可估量的积极作用，育人不能分割德智体美劳，教育更要统合校内外、课内外。在好的教育项目、院校体系设计中，不仅要有先进的培养方案、课程体系，更要有与之同频共振的共同课程（co-curricular）和课外课程（extra-curricular）的设计。显性课程和隐性课程之间要融合形成某种“拧麻花”的艺术，这部分的核心是“育”。教师如果能信手拈来学生正遇见、正纠结的生活中的素材为课堂教学所用，课后的活动如果能够延续课程中所学并活用之，就会构成更完整且有力量，也更润泽成长的教育体验。

与“生如何活”有关的“育”，虽然没有课表作为依循，却也有其关键线索，是三个“C”打头的关键词：一个是从教育者的视角，如何把握时机发挥催化（catalyze）作用，这个词有魔性，老让我想起巴西作家保罗·柯艾略的奇幻旅行，显然也把握住了育人定要发生化学反应的“神秘”本质；第二个词是栽培（cultivate），我想起了《小王子》里在玫瑰身上发生的驯化（tame）（法文叫作apprivoiser），中文把“cultivate”叫作树人或者栽培，把“tame”译成驯化，总觉得多了种也许不该有的居高临下感，少了一些必会在其中的欢喜与甘愿；第三个词是熔炉（crucible），熔炉经历对于人的成长发展至关重要，如赫胥黎所说“经历并不是你遇到了什么，而是你如何对待它”。“育”当然希望育成，学生也完全可能在离开学校时仍然没有破茧，但总得经过这一关。

第四句则描述了我的一个观察，那就是对于学习者、学习过程、学习成效、学习心理与行为等诸多“生如何学”的学问，教师没有过系统性地准备、训练和提升，而只是靠自己过去作为学生的经验来估摸今天的学生，或是靠在工作中的摸爬滚打、日积月累换来经验（和教训）。对教师来说，这相当于“不成功便沉沦”（sink or swim），靠单个教师的悟性和运气，一旦解决得不好，对师与生都会造成很长时间的很大面积的心理阴影。学校必须高度重视这个问题，并拿出有效的办法来系统解决它。需要全覆盖的培训提高，或指派有经验的教师做一对一、手把手的辅导，但也需要教师以初学者的身份认真地补充跟学生的学习和成长有关的知识基础、理念框架，这种知识和理念应当有一定的体系，并与所在院校和环境吻合。

实事求是地说，今天努力去做一名对学生的为人为学产生重要影响的好教师，教一门学生人到中年后回味、认可的好课，除了在本学科领域尖端钻研拿到博士学位、取得教师资格之外，也许还真得“兼修”一个“学习科学”的硕士学位（有无学位再说，真知灼见须有），这该是教师入职入门的必修应会。许多我们头脑中想当然的关于学习的大路认识、感性经验，真是经不起证据、科学的推敲，要想不“误人子弟”，我们要反躬自省、学习“学习”。

这四句话，说的是更广义的教、育、学，不仅“教”外有“育”，“教”中也有“育”；“学”不仅来自“教”，“学”也来自“学”本身；学生不仅受教育于师，更受益于育，受益于富含着育的生活；当老师，办学校，做好一个知识工作者，经营好一个知识型组织，需要理解：不只学科意义上的专业才是知识，教、育、学本身就是大知识、大专业、大学问。教、育、学共平衡、同促进，会让校园中的人都成为主体，校园中的经历都是在学习，不仅目的地（学分、毕业）标志着长进，过程（journey）中更是收获满满、成长多多。

所以，面向未来，老师要将教、育、学融会贯通，扮演好教师（teacher）、导师（mentor）、学伴（co-learner）等角色；学校要统筹建构教、育、学，成为学生求知的殿堂、成长的熔炉、创造的沃土。