第四节 以通识教育为重心的工程教育

一 美国工程教育中的通识教育

1846年，本杰明·富兰克林·格林（Benjamin Franklin Greene）接任伦斯勒学院的主任，将学校改名为伦斯勒理工学院（Rensselaer Polytechnic Institute），并提出新的教育理念，按照欧洲技术院校的模式进行了重新改组，强调人文学科、数学、物理和技术知识的同步学习，工程教育要同时培养科学人才和应用人才（Rezneck，1968），使其成为一所普通多科性技术学院。这是美国工程教育通识化的开始，虽然在后来出现了很多关于工程师是专才还是通才的争论，但是注重基础和广泛知识的趋势开始逐渐加强。

工厂实习和实践方法的出现，引发了一次关于科学和实践在工程教育中孰轻孰重的激烈争论。工程教育究竟要训练专才，还是培养通才。争论的结果是美国出现了两种极端的工程教育模式，一种强调数学和普通科学的理论概念和研究，另一种则重视工厂实践，培养熟练的工程师和操作者（Clavert，1967）。但不论哪种模式，自然科学、数学、语言、社会科学和技术知识都成为工程教育课程的固定内容，只是各部分的比例不同而已。

随着战后经济的复苏和大规模生产方式的普及，工程管理开始显现出其重要性，工程师的专业逐渐与企业领导工作结合在一起（董乐山，1987），1884～1924年之间，大约2/3的工程院校的毕业生在离校15年内就成为企业的管理人员（Wickenden，1930）。1929年，工程师出身的胡佛当选为美国总统，极大提升了工程职业的社会地位。在胡佛及其继任者的任期内，美国经历了大萧条时期，很多工程师失业。社会、经济和政治的因素对工程学科发展的影响日趋明显。人们意识到，工程学科和技术的发展，离不开社会、经济和政治的环境，工程领域也相应承担起更多的社会责任。这一时期，美国兴建了很多大型工程，不仅在一定程度上缓解了经济压力，也让工程师更好地服务于社会需求，承担起社会责任。此时工程教育的课程也逐步超越科学和技术的内容，紧跟工业发展步伐调整教学内容，课程中出现了管理、经济和社会等通识教育的内容，并由此引发了美国工程教育界关于通识教育的大讨论。1939年，一些地方开始考虑强制要求工程教育中的通识教育内容，甚至要求学生在进入工程学院的本科学习以前完成两年文理学院的学习（Society for the Promotion of Engineering Education，1940）。为此，SPEE成立了一个专门委员会对这一问题进行研究。

1939年6月，SPEE成立了以哈里·哈蒙德（Harry Hammond）为主席的委员会研究工程教育中的通识教育问题。同年11月，委员会发表了《工程课程的目标和范围委员会报告（Report of Committee on Aims and Scope of Engineering Education）》（以下简称《目标和范围报告》），针对当时关于是否把工科本科教育的年限从4年延长至5～6年以容纳更多通识教育内容的讨论。该报告认为延长学制的做法并不恰当，建议维持本科教育4年的课程，将部分课程放到研究生阶段。本科教育应该注重扎实的自然科学与社会哲学基础，培养学生有效表达的能力以及反思和批判性思维的习惯，介绍在实际问题中应用科学知识的基本的工程方法，更高层次的专业内容应该放在研究生阶段进行（Hommond，1940）。在本科期间，应该同时发展“科学技术（scientific-technological）”和“人文社科（humanistic-social）”的工程教育。这两部分的知识不应该被划分开来分别教授，而是应该融合起来贯穿在整个培养方案中。通识教育的比例一直是美国工程教育关注的问题之一，而在此时达到了一个巅峰。《目标和范围报告》明确了工程教育，特别是本科阶段的主要目标和任务，实际上明确了工程学科作为实用型学科的特点。

二 中国工程教育中的通识教育

1922年中国实施“壬戌学制”以来，大学仿造美国模式，拥有很大的自主权，在课程、师资、学生考核、教科书等方面均由各大学自行决定，水平参差不齐，工程教育整体的专业布局不够合理。因此，教育部决定组织大学课程及设备标准起草委员会，按照编订大学课程和设备标准，其中工业教育委员会负责拟定工学院的科目表。新的科目表规定了工科的必修科目，包括国文、外国文、数学、物理、化学、应用力学、材料力学、经济学、投影几何学、工程画、工厂实习、徒手画、建筑初则及建筑画、初级图案、阴影法、木工等（史贵全，2003）；提供了选修科目的建议，由大学自己确定；还提出了厚基础、宽口径的培养理念，注重学生的基本训练和广博的学识，第一年不分专业，第二年开始进入专业学习，第三、四年增加实用科目。这些教育理念对今天的工程教育改革仍然有非常积极的意义，一些做法一直保留至今。这是对工程教育通识性的强化，一方面能使学生具备多方面的综合素质，另一方面也能顺应工科专业随着自然科学的发展而迅速分化的需求。

20年代，与教育主管部门同时认识到通识教育对工程教育的重要性的，还有很多工程学者和教育家，他们在不同的场合表达了对工程人才的观点，十分推崇通识教育的思想。例如，茅以升认为工程教育的最大目的在于培养“善于思想、善用文字、善于说辞、明于知己、明白环境、知科学知识所自来及运用之方法、富于经济思想以及品德纯洁深具服务之精神”的工程上的有为之才（茅以升，1926）。梅贻琦也认为大学教育的最大目的在于“培植通才”，而“工学院毕业的人才，对于此一工程与彼一工程之间，对于工的理论和工的技术之间，对于物的道理与人的道理之间，都应当充分了解”，所以工程教育必须增加通识的课程而减少专攻技术的课程。要使工程教育于适度的技术化之外，取得充分的社会化与人文化（刘述礼等，1993）。高等工程教育界的学者和教育者对通识教育的理念有很大的共识，工程人才不仅要具备广泛的基本学识和专门知识，还应该有全面的能力和素养。这种观念不仅继承了中国传统文化对“德才兼备”的要求，也是对当时工程教育的反思。

三 工科教师

强调通识教育的工程教育对学生的全面素质提出了很高的要求，实质上也对工程教育的教师队伍提出了很高的要求。培养学生全面的素质要通过高水平的教师和完善的课程体系来实现。

这一阶段的工科教师大都受到了良好的高等教育，甚至是专业的工程教育，在专门学科的知识和实践上已经有了很多的积累。通识化的工程教育理念还促使中美两国的工科教师更加关注教学，特别是教学理论和方法。