第二节 课程变革因素与核心素养理念

如果从课程变革的复杂性来看，课程变革通常有五种类型：一是“替代”，即一种要素可能被另一种现成的要素所替代。比如，用新的教科书代替旧的教科书。二是“交替”，即当变革被引入现行的材料中，并有希望成为选修科目而容易被采纳时，交替就产生了。这种方式常常表现为在现行课程内容和结构不变的情况下增加一些新的内容，对其进行充实、改进等。三是“紊乱”，这种变革是破坏性的，对课程变革往往起反作用。四是“重建性变革”，这种变革导致对体系本身的修改，即课程变革不仅仅对课程内容、结构改造，更要更新课程体系，形成新的教学观，因为课程与教学的改革是分不开的。五是“价值观变革”，强调课程变革归根结底是一种价值变革，是与课程有关的人的价值思想观念的变革。

一、课程变革的因素

（一）政治因素

课程变革不可能脱离社会政治因素的影响，而且政治因素对课程变革的影响是多层面的、深刻的。正如布鲁纳所言：“不顾教育过程中的政治、经济和社会环境来论述教育学理论的心理学家和教育家，是自甘浅薄，势必在社会上和教室里受到蔑视。”尤其是当政治变革影响到教育的根本性质时，这种影响就更为强烈。从历史上来看，政治变革对课程变革的影响和制约较之科技、文化变革更为直接，而且这种影响和制约并非总是积极的、进步的，有时也会产生消极的抑制作用，甚至使课程产生倒退。政治变革对课程变革的影响和制约大致表现为以下三个方面：课程变革目标的厘定、课程变革的内容选择、课程的编制过程。

（二）经济因素

经济因素对教育变革有着直接的推动作用，对学校课程变革亦是如此。现代以来，由于科技的发展，生产过程日渐复杂，社会大生产需要提高劳动者的科技文化素质，所以学校课程门类日益增多，课程中科技知识的含量提高，学校课程更加贴近经济发展的需求。总的来看，经济因素对学校课程变革的制约表现为以下三个方面：经济领域劳动力素质提高的要求制约着课程目标；经济的地区差异性制约着课程变革；市场经济的发展对课程变革有着直接的冲击和影响作用。

（三）文化因素

在社会文化系统中，教育是文化的一个子系统，而文化通过教育的传递、传播和创造，才得以保存和发展。因此，可以说课程是社会文化的缩影，其内容来自于社会文化，但并不仅是社会文化的简单复制。社会文化需要通过教育机制的筛选，才能进入学校课程。文化因素对课程变革的影响体现在以下三个方面：文化模式要求学校课程变革时，依据不同民族的文化特质，设置与不同民族文化相适应的课程，在内容、难度、编排、实施、评价等方面考虑和体现民族特色。文化变迁要求学校课程应在课程目标、课程编制、课程设置、课程实施等方面进行调整，或大量增减科目、删添内容，或重新组合课程结构。文化多元要求学校课程体现文化间的差异，在尊重各少数民族文化、各社会阶层文化的同时，将主流文化与少数族群文化整合起来。

（四）科技因素

随着科技的发展，社会生活方式也发生着巨大变化，生活的科学化、现代化程度日益提高，要求精神生活的质量也相应提高，人们把剩余精力转用于娱乐、享受和社交活动，对生活情趣、文化修养也提出了新的更高的要求。当代新技术革命对学校的课程变革起着直接的推动作用，这主要体现在以下四个方面：科技革新制约着课程变革的目标；科技革新推动课程结构的变革；科技革新影响着课程变革的内容；科技革新影响着课程变革的速度。

（五）学生发展因素

学校课程变革的动因不仅来自政治、经济、文化和科技发展，而且要充分考虑学生的身心发展与心理特征，尤其要根据学生的智力、能力水平及其潜力来选择与组织相应的课程内容。学生身心发展的特性表现为整体性、连续性、阶段性和个别差异性。这就要求课程变革要整体地考虑，各门课程要互相协调，注重课程结构的整体优化，兼顾学生身心发展的连续性和阶段性特点，打造适应学生个性和谐发展的课程。因此，学校课程的变革必须满足学生身心发展的各方面需要，促进学生身心的全面发展。

二、核心素养理念

1996年，联合国教科文组织发表《教育：财富蕴藏其中》，提出支撑人发展的四个支柱是学知、学做、学会发展和学会共同生活。2003年，又强调核心素养的培育需要终身学习，终身学习也需要核心素养。目前，基于核心素养的教学设计和实施已经成为世界共识，关于核心素养的研究在许多国家与地区迅速展开。

早在1987年，经合组织（OECD）就在“国家教育系统发展指标”（INES）项目框架下开启了核心素养的探讨。随后，又陆续开展了一系列探讨素养的项目，但这些项目在对素养核心概念的界定和操作上并没有达成统一。1997年12月，经合组织启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目（De Se Co），召集学者、专家与组织进行素养的研究与界定，旨在确立个人成功生活和社会良好运行所需要的核心素养。2003年，完成了《成功生活和健全社会的核心素养》报告，明确提出了核心素养概念框架，将有关学生能力素养的讨论直接指向“核心素养”。2005年，专门发布《核心素养的界定与遴选：行动纲要》，从功能论的角度诠释核心素养。

欧盟也在终身教育的框架下进行了探索。2000年，欧盟于里斯本召开峰会，确认要立足“终身学习”，在教育与培训系统中全力开展“基本技能”建构工作，建构一套“核心素养”作为欧盟各国的共同教育目标。这次会议发布《多样的体制与共同的目标：欧洲教育和培训2010年规划》（Education and Training in Europe:Diverse Systems, Shared Goals for 2010）报告，指出核心素养将直接影响公民素质以及欧盟未来的竞争力。2002年，欧盟为了解各国当时在义务教育阶段对于核心素养的理解，进行了一次大规模调查活动，称为核心素养调查（Eurydice），目的在于明确各国对终身学习素养的观点。2005年，欧盟执行委员会发布了《终身学习核心素养：欧洲参考框架》（Key Competences for Lifelong Learning:A European Reference Framework）。

2002年，美国21世纪核心素养联盟（Partnership for 21st Century Skills，简称P21）成立。P21建构了以核心素养为中轴的“21世纪学习体系”，包括“21世纪学生培养目标”及“21世纪支持系统”，其体系主要包括学习结果、支持系统。学生的学习结果主要包括“学习与创新技能”、“信息、媒体与技术技能”和“生活与职业技能”，这三项的落实都要基于核心科目与21世纪主题。支持系统为标准与评价、课程与教学、教师与专业发展、学习环境。这个框架体系致力于关注21世纪职场的需要。此外，很多国家或地区在制定课程标准的时候，也都首先根据本国或本地区情况和个人发展的愿景确定核心素养。如新西兰于2005年发布了《第三级教育中的核心素养：新西兰框架》（Key Competencies in Tertiary Education:Developing a New Zealand Framework），从第三级教育①的角度界定了四项核心素养：在社会团体中运作、自主行动、交互地使用工具、思考。不仅如此，新西兰还将核心素养具体地整合在中小学课程体系中。

2013年，林崇德教授的课题组承担教育部哲学社会科学研究重大委托项目，研究中国学生发展的核心素养体系。2016年9月，发布了研究成果《中国学生发展核心素养》。报告从基础理论、国际比较、传统文化、实证调查、现行课标研究、教育实践探索等角度对核心素养展开系统化的探索与分析，以“人的全面发展、培养全面发展的人”为核心，把中国学生发展核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面；综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为十八个基本要点。

关于核心素养的研究，主要围绕核心素养的定义和内涵、核心素养与课程的关系、核心素养培养的实践研究等几个方面展开。如姜宇等人在《论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位》中探讨了核心素养的内涵，提出核心素养是建立在人性、情感、道德与责任基础上的、面对复杂问题情境时作出明智而富有创造性的判断、决策和行动的高级能力。①钟启泉教授在《基于核心素养的课程发展：挑战与课题》中分析了基于核心素养的课程改革面临的挑战和问题，指出核心素养不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助实践问题的解决培育起来的。②窦桂梅和胡兰通过对清华大学附属小学构建的“基于学生核心素养发展的‘1+X课程’”实践教学体系的研究，提出培养学生核心素养，应整合学科课程、课程标准、课程教材、课程教学，还儿童以真实的教学情境，体现课程的丰富性和人性化，使课程真正服务于学生成长等。

我国台湾地区学者陈伯璋、蔡清田等人进行过一项有关核心素养的研究，在完成世界主要国家的文献分析后，归纳出一个核心素养的三维框架，即“能互动地使用工具沟通、能在异质群体中进行互动、能自律自主地行动”，将所有先进国家所要培养的核心素养纳入这个三维框架中，作为台湾地区界定核心素养和课程规划的参考。

① 第三级教育是近年来联合国在终身教育的基础上大力提倡的一个概念，通常包括中学后的各种形式的成人教育，相对于高等教育，是一个更具包容性、广泛性的概念。