第4章 还原文学经典的审美感受与体验想象——《天净沙·秋思》教学实录与点评
一、对联互动，活跃气氛
师：我的孩子在家里喊我“小丁老师”，我们打个招呼，好不好？同学们好！
生：小丁老师好！
师：很灵光，很灵光，非常好！不要坐得这么拘谨，笑起来很美的，笑起来！特别是这个小男孩，眼睛很好看，又不戴眼镜，多好呀！我们先认识一下，丁老师来自于南通通州，江苏的通州，北京也有一个通州，是吧？有个对联这么说“南通州北通州南北通州通南北”我们一起说起来好不好？
师生齐说：南通州北通州南北通州通南北。
师：声音打开，声音打开，再来一下，一起来说！
生（洪亮）：南通州北通州南北通州通南北。
师：这个节奏再稍微快一点就更好了。南通州……
生：南通州北通州，南北通州通南北。
师：很好！看着丁老师，好不好？看着丁老师，丁老师的眼睛还是蛮有魅力的啊，（生笑）是不是？对个对子怎么样？也就是对个下联，能跟着思考吗？丁老师提示一下，东西……当铺……
生：西当铺东当铺东西当铺通东西。
师（对着同位说）：调整一下，你帮她调整一下。（生摇头）师：当铺是干嘛的，当东西的，是吧？尝试一下。（小声提示）生：东当铺西当铺东西当铺当东西。
师（竖起大拇指）：非常好！听到了吗？能不能连起来说？
生（齐声）：东当铺西当铺东西当铺当东西。
师：非常好！我们一起把这个对联说一下！你来说，你还是很严肃嘛！
生：南通州北通州南北通州通南北；东当铺西当铺东西当铺当东西。
师：非常好！非常好！来，我们一起把这个对联说一下。
生（齐声）：南通州北通州南北通州通南北；东当铺西当铺东西当铺当东西。
二、齐读全诗，整体感知
师：哎！都不错！人人都说了。目光……我们不要乱看，那样不好，看这里（指前面讲台）好不好？不要坐这么正，放松。我们开始上课。记住这个对联，就记得小丁老师给大家上过一节课，上什么课文呢？一起说……
生：《天净沙·秋思》。
师：预习过吗？
生（摇头，小声地）：没有。
师：没读过吗？
生（小声）：读过。
师：读过就好，一起来读一下，好不好？嗯，手中拿一支笔，记得“不动笔墨不读书”。
（生纷纷拿起笔）来，我们这样来读，把它竖起来，更加像诗。
出示PPT：
天净沙·秋思
马致远
枯藤老树昏鸦，
小桥流水人家，
古道西风瘦马。
夕阳西下，
断肠人在天涯。
师：来，《天净沙·秋思》……！
（生齐读略）
师：读得不错！书上有注——马致远，（生看书）
出示PPT：
马致远（生卒年不详），字千里，汉族，大都（今北京）人，另一说河北省东光县人，号东篱。他与关汉卿、郑光祖、白朴并称“元曲四大家”，是我国元代时著名大戏剧家、散曲家。
师：把最重要的信息圈出来，号东篱，元代的戏曲家，散曲家。重要的信息做一些标划，不错！人人动笔。有这样一幅对联。
出示PPT：
马致远纪念馆（图）（图左边）七百年面目全非不复存古道西风瘦马；（图右边）十万里江山大变尚容有小桥流水人家。
师：说明这很什么呀？出名，对吧？
（生纷纷点头）
出示PPT：
天净沙，曲牌名，一般五句二十八字。
小令是元朝散曲的一种，原是民间的小调。文人的小令多半较典雅，民间的小令语言俚俗。
《天净沙·秋思》是马致远的小令名作，“秋思”也就是这首小令的题目。
（生齐读ppt。）
师：一起再来读一下《天净沙·秋思》！
（生齐读略）
出示PPT：
天净沙·秋思
马致远
枯藤—老树—昏鸦，
小桥—流水—人家，
古道—西风—瘦马。
夕阳—西下，
断肠人—在天涯。
师：读的得不错，声音很洪亮。这首小令围绕着哪两个字来写的？第一个字是什么？
生（异口同声）：秋。
师：第一个字是秋，第二个字呢？
生（异口同声）：思。
师：第二个为“思”，非常聪明。秋是景，思是什么？
生（异口同声）：情。
师：对，秋是景，思是情。抒情，所以这首诗是借景言情的。
出示PPT：
秋思
借景言情
师：那么我们来读一读，再读读看。
出示PPT：
天净沙·秋思
马致远
枯藤—老树—昏鸦，
小桥—流水—人家，
古道—西风—瘦马。
夕阳—西—下，
断肠人—在—天—涯。
（生齐读略）
师：节奏感更强是吧，有时候读得稍微有点拖音，味道就出来了。看看，写了景，哪一句直接在抒情啊？
生（异口同声）：断肠人在天涯。
师：对，说说看写了哪些景物啊？试试看，找一找。
（生小声纷纷说出景物）
师：我们再来读，把那个景、那个情读出来。
（生有感情地齐读全诗）
三、融情于景，各抒己见
师：古人说，诗中有画，画中有诗。那么我们同学想一想，在一个大的背景之下，这幅画最大的背景是什么？
生（小声）：夕阳。
师：在夕阳照耀之下，如同一幅画。还有的九种景，看起来是独立的，但是呢……看看，每一句又是一幅画。那么，我们来发挥想象，想象是读诗的一个基本方法。我们来想象一下，你能用自己的语言把每一句话的画面描述出来吗？我们在下面自己先说起来，好不好？
（师巡视指导，鼓励学生积极讨论）
师：谁愿意说？（生思考中）同桌之间互相说说，（生讨论中）来，谁愿意说，举手。
这个小男孩，你想说说啊。
生：古道就是古老的道路上，西风就是正在吹着的西边向东边吹的风，瘦马就是非常饥饿的马。
师：西风就是秋风，连成一句话来说。
生：古老的道路上吹着秋风，瘦马在这个古老的道上缓缓驶过。
师（故作疑惑）：缓缓驶过？（点了另一位同学）你再说说。
生：在一条古老的道路上西风缓缓吹过，一匹瘦马走过。
师：哦，一匹瘦马走过。还有没有同学愿意说这句话？（生摇头）哦，那你说别的吧。
生：我想说的是“小桥流水人家”。我读到这块的时候，我想到它写的是由远到近。
师（赞同）：嗯！
生：他首先看到的小桥，然后看到桥底下流着的水，水里照映着人家。
师：思维打开，你把这幅画面描述出来，能不能？
（生沉默思考）
师：有困难吗？有没有同学来帮帮他的？来，这位同学。
生1：在小桥下，流水旁，有一户人家。
师：是对的，这是什么时候？
生1：秋天。
师：秋天，秋天的什么时候？
生1：黄昏。
师：你能把这个画面再丰富一下吗？
生1：在小桥下，流水旁，一户人家坐落在流水旁，小孩在打闹，家人在谈天说地。
师：多了几个人，画面还可以丰富吗？
生2：小桥下面是流水，流水旁边坐落着一户人家，家里面的小孩在玩耍嬉戏，家人们在那里准备晚饭。
师：哦，你看到屋子里了，那能看看外面吗？
生2：外面的太阳快要落山。
师：外面的太阳快要落山，很好，能不能再想想？还有同学想丰富的吗？
生：我想丰富的是流水，小桥下面的水清澈见底，缓缓流淌着。
师：非常好，清澈见底、缓缓流淌这个词用的非常好。来，你想说。
生：在外的家人也在这时候赶回家里。
师：哦，回来了，很好，哪个同学来继续说？你来说一下？大胆点，有同学想说第一句吗？还是你说，机会都被她抓去了怎么行呢？
生：枯萎的藤蔓缠绕在老树上，在黄昏时乌鸦也准备回到他的巢穴了。
师：很好，还有同学来丰富这个画面吗？看到了……还可以？乌鸦会怎么样？你来说。
生：枯藤缠在老树上，乌鸦急忙回家，呱呱地叫着。
师：还有呱呱地叫着，不仅有形还有声音了，好，你请坐，（对另一生说）待会你把它形成一个完整的画面，好吗？大胆点。
生：这个可以让我感觉到非常的幽静，乌鸦在天空中回家的时候呱呱地叫着，天要黑了，非常黑暗。
师：恩，天快黑了，非常幽静，枯萎的藤缠着老树，乌鸦回家了，呱呱地叫着，不错。再来读读看，轻轻地读，一边读一边想象画面，好不好？“枯藤，老树，昏鸦……”
一二！
（生轻声齐读全诗）
师（有感情的）：枯萎的藤蔓缠绕着老树，黄昏时分非常幽静，乌鸦也归巢了，呱呱地叫着，清澈见底的小溪上，有一座小桥，在外的人们也回来了，孩童在嬉戏，大人在做饭，房屋上炊烟袅袅，苍凉的古道上，西风尽吹，一匹瘦马在慢慢地走着。瘦马自己在走吗？
生（异口同声）：不是。
师：和谁呀？
生：断肠人。
师：哦，断肠人。再来想一想，这三句景物中，有没有一个是为主的？比方说“枯藤老树昏鸦”这一句哪一个景物为主？哪一个是主角？自己先想，然后讨论讨论看看，大胆说，不需要坐得这么规规整整的，说起来，说出自己的观点，为什么？有了结论就告诉我。
生：我觉得第一句是昏鸦，前两个枯藤和老树都是写的静物，昏鸦是在天上飞，呱呱地叫着，就有动态和声音，所以我觉得它是最主要的。
师：很好，她是从动静这个角度来说的，很好，你来说。
生：第一段昏鸦来衬托前面这两个的幽静。
生：我觉得第二句主要是人家。
师：为什么呢？
生：因为前面的小桥、流水能衬托这个人家的美好。
生：我觉得也应该是人家，因为小桥和流水就是能衬托一种特别和谐的景象，就很像一个特别美好的家庭，衬托出这个人家的和谐与美好。
师：和谐与美好，嗯，很温馨！说得不错！
师：还有吗？（对着角落里的学生说）你们有结论吗？你这两个小孩子一直很深沉地坐在这里，（对其中一个学生说）说说好不好？
生：古道西风瘦马的话，应该是瘦马。因为如果是瘦马的话，就能体现出街道比较冷冷清清的一种状态。
生：如果在下文的话，断肠人在天涯，更能给读者一种西风非常凄凉的感觉。
师：你说得真好，虽然你没有见过古道，你知道冷冷凄清的街道也不错，而且能够联系下文的人来说，嗯，非常棒。
（其他学生举手）
师：你还想说，是吧？
生：第三句是瘦马，瘦马就是让我感到这一句是他非常孤单，没有人陪着他。从瘦马我也体会到作者非常饥饿，然后……瘦马，他骑的马不像别的马都是策马奔腾，而这个马它只能走，它有可能跑不起来了。
师：对对对，你刚才讲得特别好！你说这个马不像其他的策马奔腾，用的“策马奔腾”
这个词特别好！而这个马是瘦马。你说得很好，不仅说到这个马瘦，也想到人也很饿，人也很瘦。非常好！还有同学想补充吗？你觉得有不同观点的，可以说吗？你想说，非常好！
你开始举手了，你是第一个角落里举手的男生，非常棒。
生：我想说一下，最后一句“古道西风瘦马”中“瘦马”是一个生物，前面这两个都是静物，然后“瘦马”是唯一的一个有生命的，用前面两个没有生命的古道和西风来衬托环境的幽静。然后，这个“瘦马”慢慢地在古道上走，可以看出来……那种凄凉。
师：凄凉？嗯，我能感受到你很紧张，但是也很勇敢，说这么多的字，而且还能举手，非常棒，继续努力。他刚才讲，给人感觉非常凄凉。（其他学生纷纷举手）举手了，非常好，其他同学向他们学习。
生：这个瘦马就是……在最后一句断肠人在天涯，天涯的意思就是远，在天边，远离家乡。说明他当时就是一个人出来了，只有他和这匹马。从远离家乡可以体会到他当时非常寂寞和孤独。
师：哦，这两位同学在讨论的时候，他们由马想起来牵马的人，断肠人，非常好。（一个学生举手）你想补充哪一个？
生：我也想补充“古道西风瘦马”。古道和西风就是以静衬动，衬托瘦马，西风都是很凉的。然后，瘦马就是这个马一直在这个古老的很长很长道路上走，虽然不是跑得很快，但是一直在前进，一直在走，没有停下来，他非常希望回到他的家里。
师：哦，不错。（学生举手）你还想补充哪一句，还是这句吗？
生：我觉得他当时骑这个马的时候，感觉他当时就是缓缓地走。前两句就好像是他想象或者看到的场面。然后当时看到乌鸦在黄昏的时候都回到自己的巢穴，人也在黄昏的时候应该回到家，可以感觉到他当时非常想念他的家乡。
师：哦，这个同学她能够联系上下文来看，把一个文本作为一个整体来思考。（学生举手）你想补充哪一个？
生：关于古道西风瘦马，瘦马指的是这个马比较饥饿，从昏鸦和人家可以看出来……师：第一句“枯藤老师昏鸦”你有没有想说的？
生：就是这个黄昏了，乌鸦就要回家了。从《秋思》可以看出来，从“断肠人在天涯”可以看出来作者还是在外面漂泊，回不到家里去，他有可能是不敢回，有可能是没法回家。他不敢回家是因为瘦马比较饥饿，他连自己的马都喂不饱，他其实还是挺心疼自己的马的。然后，从“人家”可以看出来一家人其乐融融。前面两句其实都是衬托作者特别想家，特别思念家乡，但是他又不敢回去，不能回去。
师：哦，我要问了，小桥流水人家这句好像和上下文不搭啊？读读看。“枯藤老树昏鸦”“古道西风瘦马”，是不是不搭？
生：不是，这句是说这一家人都其乐融融，他们都很和谐，都生活在一起，乌鸦也是要回到家里去。但是他（断肠人）不能回到家里去，其实就是衬托他那种思念家乡的情感。
师：哦，好，我问你，“小桥流水人家”是断肠人所想象的还是看到的呢？
生：想象的，因为这当时可能是他自己家。
师：哦，你认为是想象的。还有吗？你也举手啦，你来，真好。
生：我觉得“小桥流水人家”是作者从侧面描写一下，枯藤老树人家和古道西风瘦马就是正面描写，他们这些人家都已经回去了，而自己却还漂泊在外。
师：你是从写法这个角度来分析的，非常棒，而且说得非常有深度嘞。还有吗？（举手学生）你觉得是见到的还是想象到的？
生：我想说的是一到三句的关系是，第一句和第三句是一个类似于现实，第二句是一个想象的，一开始作者先写的是现实，然后陷入了一个想象，想象到了小桥、流水、人家，后来又回到了现实。
师：你说得非常棒！有没有同学认为是看到的？
（生摇头）
师：没有。可不可以是看到的？
生（齐答）：可以。
师：也可以，是吧。我们就沿着这个思路，把这个诗在脑子里面再来完整地想象一下。
枯藤老树昏鸦，闭着眼睛“读”！
（生齐读诗）
师：如果让你真正画画的话，这些景物怎么构成一幅画呢？你准备怎么画？
生：应该先画个老树，然后在老树上再画个枯藤，上面再画上个乌鸦的巢穴，然后老树下面画上小桥、流水，树旁是人家，人家旁边是一个古道，古道上有瘦马。
师：你这个描述我觉得绕在一块了，能不能给我一些层次感，哪个离你最近？
生：最近的应该是……
师：你凸显的是一棵老树，然后有一条路，延伸到远方，然后有一个人牵着一匹瘦马。
师：好，你还想说吗？你又摇头你又举手，你说吧，没事。
生：先画一个老树，上面缠着枯藤，然后画一只正在归巢的乌鸦。
师：刚刚那个同学说，昏鸦是第一句话的主角，你在这里觉得谁是主角？
生：是老树。
师：老树，这个藤缠着老树，鸦回这个树，这个树就像什么呀？
生：它的家。
师：你继续说。
生：然后这个树的旁边有一个古道，古道旁有一座桥，桥下面有流水，而桥的另一边有很多的人家，然后有一个人牵着他的瘦马，在往那些人家看。
师：你是觉得这个树离人家还是有一些距离的是吧。好，有不同的看法吗？你举手了，你第一次举手，你来说，机会给你。
生：应该先画个古道，古道上断肠人和他牵着的马，然后吹着西风。
师：西风看得到吗？
生：看不到。
师：嗯，看不到。
生：在古道旁有一户人家，人家旁又有流水，流水上有一座小桥，人家的旁边有一棵老树，老树上挂着枯藤，然后树上盘旋着一只乌鸦。
师：噢，又是一幅画，好，有远近，不一样，他是以那个“道”为最近的，还有不同的画法吗？机会给这个男生。
生：应该先画个瘦马，然后再描一描那个西风，瘦马走着，再画一个古道，枯藤老树就在瘦马后面，枯藤在上面缠着，上面盘旋着一个归巢的乌鸦，小桥流水人家应该是他想象的，在上面描上几笔。
师：你觉得是想象的是吧，我们可以大胆的想，再想想，我们脑中有这个画面，通过想象把这个画面想象出来。
出示PPT：
读出画面
读出情感
师：那么，我们同学知道，读出了画面，我们还要读出情感。这个时候我们可不可以背了？可以吧，来，试着背起来！
（生齐背诵）
出示PPT：
断肠人？
师：有一个注解，看一看，断肠人，划一划，对，形容悲伤到极点，说明他还不是一个一般的漂泊之人，内心极其悲伤，刚才这个同学他就说了，他想回家吗？
生（齐答）：想。
师：噢，想，那怎么就不回去呢？为什么不能回去呢？你说。
生1：可能他被贬官了。
生2：也有可能是他家离得太远了。
师：家离得太远他也可以回去呀。
生2：要不然的话就是瘦马走得太慢了。
师：他可能家里发生了什么特殊的事情，想回不能回，想回不敢回，等等。那么，我们同学说他是往回走，回家走吗？他现在是往回家走吗？
生（小声）：不是。
师：为什么不是呢？你看这个同学刚才就讲了他不是策马奔跑，这个马是怎么样，慢慢地走，如果是回去，会怎么样？对，快跑。他是不是有了目的地呢？
生：他现在应该是没有目的地。因为他断肠人在天涯，在那看着夕阳，在想着家乡，但是他回不去。
师：古道西风瘦马，如果有目的地，如果有家在那里，肯定是策马扬鞭，归心似箭，但是现在回不了，内心非常悲伤。我们再来读一读，夕阳西下……！
生（齐读）：夕阳西下，断肠人在天涯。
四、对比分析，方法引领
师：秋思啊，就写出了苍凉背景之下，这位断肠人的凄苦和辛酸，是断肠人在这一刻的情思，可谓是寓情于景，情景交融。
师：所以有人称这首小令是秋思之祖，写秋思里面最好的。
出示PPT：
秋思之祖
元代周德清《中原音韵》
出示PPT：
纯是天籁，仿佛唐人绝句。
近代王国维《元曲之文章》
师：纯是天籁，仿佛唐人绝句。意思是经典中的经典。我们大点声来朗诵一遍！
（生齐读）
出示PPT
天净沙·秋
白朴
孤村落日残霞，
轻烟老树寒鸦，
一点飞鸿影下。
青山绿水，
白草红叶黄花。
师：另外一个元曲大家，写了这样一首《天净沙·秋》，轻轻地读读看。
（生小声读）
师：这里面也出现了孤村、落日、残霞，也有老树、寒鸦。这是不是景、物也有相类似啊？
（生纷纷点头）
师：但是你看看下面，青山、绿水、白草、红叶、黄花，色彩怎么样？对，发生了变化。
（生纷纷点头）
出示PPT：
天净沙·秋 天净沙·秋思
白朴 马致远
孤村落日残霞，古藤老树昏鸦，
轻烟老树寒鸦，小桥流水人家，
一点飞鸿影下。古道西风瘦马。
青山绿水，夕阳西下，
白草红叶黄花。断肠人在天涯。
师：看看，随着这个物的色彩的变化，情感有没有变化？青山绿水，白草红叶黄花。
情感有没有变化？由上面的悲而……？
生（异口同声）：喜。
师：喜。可见不同的景在传达情感的时候会随着作者所要表达的情感而发生变化。
我们再来读一读马致远的《天净沙·秋思》。
师：那么我们在读这首曲的时候，首先要注意，所用的景、物，赋予作者情感的这些景和物我们称之为什么呀？
生（异口同声）：意象
师：我们要把握意象所组成的画面，画面中所渗透的作者的情感。看看画面中的远近、动静是如何来渲染这种情感的（表达作者这种凄凉、凄苦、断肠的情感；在学习时候要自主读、合作读。读出情感，体验作者的情感，要做到诵读，想象，体验。这就是我们读这首曲和一般诗歌的基本方法。（边说边板书）
师：来，我们一起来读一读《天净沙 读〈秋思〉》！
板书：
天净沙读《秋思》
意象画面情感
动静远近渲染
凄凉凄苦断肠
自主合作
诵读想象体验
（生齐读）
师：下面我们再来一起背一背，好不好？《天净沙·秋思》！
（生齐背）
师：好，这堂课我们就学到这里，同学们辛苦了！下课。
生（起立，鞠躬）：老师再见！
师：同学们再见！
（注：小标题由整理者所加。）
简约灵动与丰赡多彩
潘庆玉
过滥的权威阐释、过度解读和教学设计上的刻意求新探奇，已经造成了经典文本的教学危机！立足学情，返璞归真，还原文学经典的审美感受与体验想象，应当成为语文教材经典类文本教学的基本共识。丁卫军老师执教的《天净沙·秋思》一课，把解读的自由还给学生，把想象力的权利还给学生，给我们呈现了一堂朴实无华，却又令人回味无穷的文学审美体验课。丁卫军老师倡导“简约语文”，秉持“大道至简”的哲学智慧，探寻隐藏在汪洋浩瀚的语文世界中的智慧真谛。这节课很好地体现了他“在简约中抵达丰富”的教学思想。笔者有幸在现场聆听了该课的教学实况，以下三点感受颇深，说与大家分享。
一、借助经验重构与情境还原对文本内容进行陌生化解读马致远的《天净沙·秋思》，触景生情，言近旨远，构思精巧。意象如珠玉连线，熠熠生辉，情思如袅袅云烟，缓缓舒卷。读来琅琅上口，余韵绕梁。但这些历史定评，对于初一的学生而言，还是有些抽象和空泛！如何把作品中那些密集的意象、舒缓的节奏、形只影单的凄然情绪转化为学生眼中一幕幕流动的景象、一袭袭心头的感触、一阵阵愁思的悸动？丁老师大胆采用了经验重构与情境还原的方法，用一个个巧妙的问题为指引，不着痕迹地把学生带进文中情境，一副《西风秋思》图徐徐地在学生脑海中展开。在这里，丁老师使用了心理成像的教学方法，就是唤醒学生的身体经验和生活体验，把文本文字转换成生动具体的画面，从隐蔽的语言叙述层次中发现意象的空间秩序和情感表现的机理，在层层推进的创造性想象中抵达陌生化的审美世界。“这幅画最大的背景是什么？”“夕阳下”——秋思的时空概念就从学生头脑浮现出来。“这三句景物中，有没有一个是为主的？比方说‘枯藤老树昏鸦’这一句哪一个景物为主？哪一个是主角？”这一问犹如在每个学生的眼前放置了一个镜头和画框，刚才看似混沌无序的众多意象都在寻找属于自己的最恰当的位置。“我觉得第一句是昏鸦，前两个枯藤和老树都是写的静物，昏鸦是在天上飞，呱呱地叫着，就有动态和声音，所以我觉得它是最主要的。”“（我觉得第二句）应该是‘人家’，因为小桥和流水能衬托出一种特别和谐的景象，很像一个特别美好的家庭，衬托出这个人家的和谐与美好。”这些回答，对文本进行了创新性的解读，展现了陌生化的想象世界，美好而富有活力！
二、设计富有层次性的问题链激活学生的想象力和思考力这么短小的一篇课文，内容亦不过学生所熟知的触景生情、睹物怀乡，在文字理解上并没有多少困难，相反，还会觉得平白如话——卑之无甚高论！因此，很多老师在教学这篇作品时除了对景物进行平面化的语言描述、对作者孤寂凄凉的思想情感进行概念化的图解分析，再也抓不住其他有价值、有吸引力的教学内容了。学生得到的也只能是表面化的、格式化的鉴赏知识。丁卫军老师的教学设计，打破了这种貌似正确、但早已僵化委顿的教学常态，他通过设计草蛇灰线般的问题链，把文本内容的赏析建构成审美探究的迷宫，围绕学生的自主体验和诗意想象，层层铺垫，节节递进，环环扣合，不断地把学生的认知与思维推进到崭新焕然的新空间！丁老师的问题链是：
这首小令围绕着哪两个字来写的？（秋：景物；思：断肠人在天涯）——古人说，诗中有画，画中有诗。这幅画最大的背景是什么？（夕阳下）——在夕阳照耀之下，如同一幅画。文中还有九种景，看起来各自是独立的，是不是呢……看看，一句诗就是一幅画。那么，我们来发挥想象，你能用自己的语言把每一句话的画面描述出来吗？（学生展开想象）——枯萎的藤蔓缠绕着老树，黄昏时分非常幽静，乌鸦也归巢了，呱呱地叫着，清澈见底的小溪上，有一座小桥，在外的人们也回来了，孩童在嬉戏，大人在做饭，房屋上炊烟袅袅，苍凉的古道上，西风尽吹，一匹瘦马在慢慢地走着。瘦马自己在走吗？
（断肠人）——哦，断肠人。再来想一想，这三句景物中，有没有一个是为主的？比方说“枯藤老树昏鸦”这一句哪一个景物为主？哪一个是主角？（学生区分不同景物的地位和作用）——如果让你真正画画的话，这些景物怎么构成一幅画呢？你准备怎么画？（用语言进行素描）——你这个描述我觉得绕在一块了，能不能给我一些层次感，哪个离你最近？（强化空间感）——我们同学读出了画面，我们还要读出情感，嗯，断肠人，来，我们再来，这个时候我们可不可以背下来了？——断肠人，划一划，对，形容悲伤到极点，说明他还不是一个一般的漂泊之人，是个断肠人，内心极其悲伤，刚才这个同学他就说了，他想回家吗？（聚焦在人物的内心活动上）
这么多问题一个个看似随机抛出，漫无边际，但到了最后，所有的想象和思考都聚焦到了“断肠人”身上，前面所进行的各种描述、想象和推断，似乎都变成了细密而详实的诗意注脚。问题链设计的背后是打开文本解读的丰富层次和深层意蕴，从平面的语言世界进入到曲折迂回、交错辉映的审美与思想空间。丁老师这一教学设计如庖丁解牛，剥茧抽丝，充满了理性的智慧和审美的力量，值得我们学习！
三、循循善诱机智点拨静待花开，让学生立于思想舞台的中心学生是学习的主人，但离开教师春风化雨般的启发诱导、精准点拨，其学习状态和质量就失去了有力的保障！教与学这种辩证互塑的关系，要求语文教师始终要把学生的发展放在自己教学关切的核心位置，让学生立于思想舞台的中心。在丁老师的这节课上，与其说我们目睹了名师的授课风采，倒不如说领略了学生们丰沛的想象力、生动的描绘能力和深刻的思想探究能力。也许一开始他们的声音是稚嫩的，想象力是微弱的，但随着教学的展开，在丁老师营造的宽松的、富有亲和力的氛围里，学生们紧闭的身体缓缓打开，想象的引擎被点燃，思维的闸门被抬启，从他们越来越流畅、越来越丰富、越来越富有新意的叙述与描绘中，我们似乎见证了思想的花朵在微风中静静开放的过程，聆听了生命之竹雨后拔节的声音。丁老师不失时机的设问点拨，顺流而下的推波助澜，逆势而上的激疑反诘，为学生们轻盈曼妙地旋转于思想舞台搭建了一个个隐蔽的支架。丁老师与学生的对话绝不是一来一回的简答问答，而是不间断地你来我往、经过了多个回合的拉锯战！我们随便拎出一个片段来看，如，丁老师请同学们自己选择文中的一句诗句进行描述：
生1：我想说的是小桥流水人家。我读到这块的时候，我想到它写的是由远到近。
师（赞同）：嗯！
生1：他首先看到小桥，然后看到桥底下流着的河水，水里照映着人家。
师：思维打开，你把这幅画面描述出来，能不能？
（生沉默思考）
师：有困难吗？有没有同学来帮帮他的？来，这位同学。
生2：在小桥下，流水旁，有一户人家。
师：是对的，这是什么时候？
生2：秋天。
师：秋天，秋天的什么时候？
生2：黄昏。
师：你能把这个画面丰富一下吗？
生2：在小桥下，流水旁，一户人家坐落在那里，小孩在打闹，家人在谈天说地。
师：多了几个人，画面还可以再丰富吗？
生2：小桥下面是流水，流水旁边坐落着一户人家，家里面的小孩在玩耍嬉戏，家人们在那里准备晚饭。
师：哦，你看到屋子里了，那能看看外面吗？
生2：外面的太阳快要落山。
师：外面的太阳快要落山，很好，能不能再想想？还有同学想丰富的吗？
生3：我想丰富的是流水，小桥下面的水清澈见底，缓缓流淌着。
师：非常好，清澈见底、缓缓流淌这个词用得非常好。来，你想说。
生4：在外的家人也在这时候赶回家里。
师：哦，回来了，很好，哪个同学来继续说？你来说一下？大胆点，有同学想说第一句吗？还是你说，机会都被她抓去了怎么行呢？
生4：枯萎的藤蔓缠绕在老树上，在黄昏时乌鸦也准备回到它的巢穴了。
师：很好，还有同学来再丰富这个画面吗？看到了……还可以？乌鸦会怎么样？你来说。
生5：枯藤缠在老树上，乌鸦急忙回家，呱呱地叫着。
师：还有呱呱地叫着，不仅有形还有声音了，好，你请坐，（对另一生说）待会你把它形成一个完整的画面，好吗？大胆点。
生6：这个可以让我感觉到非常的幽静，乌鸦在天空中回家的时候呱呱地叫着，天要黑了，非常黑暗。
师：恩，天快黑了，非常幽静，枯萎的藤缠着老树，乌鸦回家了，呱呱地叫着，不错。
再来读读看，轻轻地读，一边读一边想象画面，好不好，“枯藤，老树，昏鸦……”
丁老师并不满足于学生一般性的语言描述，而是更关注他们描述的句子的质量，是否能准确生动地反映文本的内容。所以，他在每个学生回答完后，在给出肯定的评价之外，还会引导和激励学生继续丰富画面的内容。有时，他还会逆势而上进行激疑反问，把学生的思维带向更深刻的思想空间，在赏析“枯藤老树昏鸦”一句时，他是这样做的：
师：第一句“枯藤老树昏鸦”，你有没有想说的？
生：到黄昏了，乌鸦就要回家了。但是，从《秋思》可以看出来，从“断肠人在天涯”
可以看出来，作者还在外面漂泊，回不到家里去，他有可能是不敢回家，有可能是没法回家。
他不敢回家是因为瘦马比较饥饿，他连自己的马都喂不饱，其实他还是挺心疼自己的马的。然后，从“人家”可以看出来一家人其乐融融。前面两句其实都是衬托作者特别想家，特别思念家乡，但是他又不敢回去，不能回去。
师：哦，我要问了：“小桥流水人家”这句好像和上下文不搭啊？读读看。“枯藤老树昏鸦”“古道西风瘦马”，是不是不搭？
生：不是，这句是说这一家人聚在一起，其乐融融，幸福和谐。上一句说连乌鸦也是要回到自己巢里了。但是他（断肠人）无法回到家里去，这句其实是衬托了他那种思念家乡的忧伤情感。
这个片段中丁老师的反问深化了学生对“借景抒情”这一习以为常的文学表现手法的辩证理解——乐景可以反衬哀情！如果是直接告知学生这一知识点，就达不到这种切身感知、深度学习的效果了。从这个意义上说，简约语文，就是洗尽铅华、涤除浮饰，敢于在课堂上“真刀真枪”地直面学生语文学习的认知过程与思维困境，敢于给出最有力量、最富人文情思与创新精神的回应。
（潘庆玉，山东师范大学文学院，教授，博导）
删繁就简激发共鸣
姜艳
大多数初中生对古诗文的学习，多少有些畏惧。古诗词特定的时代和丰富的意蕴，凝练隽永的语言，鲜活生动的画面，富有音乐美感的音韵，令人百读不厌。但以初中生的年龄和当下的成长环境，如何带领他们在有限的课堂时间内，唤醒生活积累和情感体验，真正走进古诗词，咂摸其中滋味，领略其中美妙，达到积累语言，领会情感，感悟意蕴的目的，从而对古诗词充满喜爱，进而摸索到学习诗词的方法，丁卫军老师执教的《天净沙·秋思》以其“简约语文”的理念，博观约取，用简洁的环节，有效的方式，进行了积极的探索和成功的实践。
一、立足本元，化“虚”为“实”
有很多语文课喜欢在导入处精心渲染，大段抒情，目的在于创设氛围，有的时候的确能达到目的，但也难免出现流于形式的情况，成为教师的首秀。更有一些看视频听音乐做游戏猜谜语等等五花八门的创意导入，其实并没有真正起到渲染气氛，引导学生亲近文本的目的。丁老师的课前谈话，目的是活跃气氛，用了自己家乡的一副对联“南通州北通州南北通州通南北；东当铺西当铺东西当铺当东西”既激发了学生的兴趣，也介绍了自己，而且在引导学生对下联的过程中初步了解了学生的文言文底子，一箭三雕。
真正的切入是让学生朗读诗词，第一次读的目的是熟悉内容，形象地说，就是把课文暖热。只有在熟悉内容的基础上，后面的教学活动才得以循序渐进。第一次读后，字词的强调，作者的资料，散曲的知识，这首小令的影响和评价等很简洁地引出来，在课改不断深入的今天，许多教学活动矫枉过正，这种简洁朴素的方式，看似直接，似乎有“灌输”之嫌，其实朴实高效。因为教师面对的是不成熟的阅读者，必须对学生的阅读作以引导，而不是盲目追求课堂的所谓氛围，或囿于种种顾虑，当讲不讲，故弄玄虚。在第一次朗读之后，丁老师不忘提醒学生做好笔记，这种细节和习惯的培养，是特级教师的优秀习惯，也是普通教师需要长期坚持做的。学习的品质培养离不开这些细枝末节，需要一任一任老师的坚持不懈。普通优秀和卓越，差异可能就在这些细节里。第一次的读，紧紧围绕目标，紧紧围绕语言和展开，正如黄厚江老师所说“教学活动充分围绕语言展开，具体表现为语言解读、语言品味、语言积累、语言共生。”从这个意义上来说，读得有层次，读得有效果，避免了余映潮老师所说的“碎读”，避免了语文课的“虚”，实现了语文课的“实”。
第二次读，引导学生抓住题目中的“秋思”二字，提纲挈领地拎出“借景言情”，这看似简单的切入，简约而不简单。好的切入点牵一发而动全身，让师生的品读迅速和谐共振，就像打开一条通道，直抵诗词的核心。“秋思”之“秋”也许相差无几，但是投射在不同人的心里，就如同石子投进湖心，激起的情感涟漪却可能迥然不同，正可谓“一切景语皆情语”。在走进”秋景”的基础上，才能贴近作者的心去体悟”秋思”。这是对诗词的整体感知，使学生形成完整的印象，是课的起点，也是课的核心。在课的起始，围绕靶心，不偏不倚，直奔主题，这是很值得借鉴的做法，给人“返璞归真”之感。
二、读写结合，化繁为简
在学生整体感知了“秋景”和“秋思”之后，丁老师引导学生从“这幅画的最大背景是什么”入手，带领学生“融情于景，各抒己见”，用描绘画面的方式理解诗意，体悟感情。《天净沙秋思》的意境和写法非常鲜明独特。再现意境需要联想和想象，在诵读中，抓住意象还原画面。这种还原不是浮于文字的表面，停留在连缀意象的层面，甚至只是粗浅地所谓翻译，丢失了诗词的意蕴和美感，而是引导学生链接生活，激活生活积累和情感体验，读出文字里的温度和深度。丁老师带着学生在反复的诵读中，不急不躁，不强加不代劳，顺着学生的目光，先读出了画面里夕阳西下斜晖脉脉的底色，这是面的涂抹；接着读出了小令里的“古道”蜿蜒，这是横线的分割；老树的苍凉伫立，这是竖线的挺立；秋风的寒凉，瘦马的缓慢，流水的欢快，人家的温暖等，学生的情感闸门在诵读和描绘中被慢慢打开，最后很自然地形成丰富精彩的口头创作。如果时间稍许放宽一点，鼓励学生书面表达然后再交流，训练的实效性可能会更强一点。
还原画面的各抒己见，代替了教师的繁琐讲析和琐碎的不断问答，使课堂显得眉清目秀，实现了有效和高效。
三、细评慢品，以“静”制“闹”
这首小令仅五句28字，语言极为凝炼却容量巨大，寥寥数笔就勾画出一幅悲绪四溢的“游子思归图”，淋漓尽致地传达出漂泊羁旅的游子心。学生自由地描绘之后，既有畅所欲言的痛快淋漓，在老师的巧妙引导过程中，又有理解感悟后收获的欣喜。仅从理解诗意层面来说这个学习活动可以结束了，但是丁老师并没有就此罢休。这幅图画由两部分构成：一是由精心选取的几组能代表萧秋的景物组成一幅暮色苍茫的秋野图景；二是内心无尽伤痛而独行寒秋的天涯游子剪影。丁老师在自由描绘整体感知的基础上进一步引导学生用真正绘画的方法，先画什么再画什么，由景及情。在绘画的过程中紧扣小令中的形容词细评慢品，这样，学生对作者情感的体悟就更加深入。
比如，“画面绕到一起了”“你的画面有层次，有远近。”再比如一个“瘦”字，丁老师引导学生联想马行走的姿态，学生联想到“马是慢腾腾地走着”，丁老师追问“慢慢地走，如果是回家，应该会怎么样？”在学生回答的基础上补充“对，快跑。他是不是有目的地呢？”在充分铺垫的基础上，扣住“断肠人”这一诗眼，再次进行联想“为什么不回家呢？”想回家吗？”“内心非常悲伤，古道西风瘦马，夕阳西下......”学生在情感的氤氲中当堂背诵。此情此景，学生一起背过的，不仅仅是这首小令，一起镌刻于心的，还有那夕阳笼罩的枯藤老树，古道西风，学生对诗词音意情的融合就在这些课堂活动中悄然达成。
课改实施中，大家越来越达成了一种共识：为了合作而实行的“合作”，只是表面的热闹，其实是一种“伪”合作。没有具体的合作任务和目标，没有精准的“最近发展区”
定位，没有经过严密的分工和长期的训练，这种合作的热闹，成为一种喧闹和浪费。真正的“闹”，是课堂上师生、生生思维的彼此激发和碰撞，是情感和思考的增长和共生。
以“静”制“闹”的对策就是让学生安静读书，教师耐心而富有智慧地进行引导。丁老师从整体画面的引导描绘到具体画面的景物布局和远近层次，景物细节的描绘，活动当中对字词的品评，对诗意的领悟，对表达的训练，让诗歌在学生心底生根发芽，绿意氤氲。
这是课堂闹中取静，以“静”制“闹”的艺术。
四、追求简约，变“杂”为“精”
诗言情言志，是采集生活的百花之蜜酿造而成，学诗的起点是生活，既要从链接处走进生活，与作者情感共振，体会妙要，更要能自由灵活地从诗境中走出，与生活相融，拓宽更高远的视野，引发更深广的感悟。否则诗词还是与学生隔着历史的云烟，隔膜深重，渐行渐远。
在紧扣“断肠人”进行提升品位之后，丁老师出示了白朴的《天净沙·秋》，两首小令出现在课件上形成鲜明的对比，丁老师引导学生从色彩的变化，情感的变化进行比较阅读。在拓展比读中，总结诗歌的意象，并水到渠成地指导学习诗歌应抓住意象这一方法。
马致远的这首小令使用密集的意象，这种意象的组合写法很有代表性，顺势引导诗歌的意象十分巧妙自然。这种利用拓展拓宽学生视野，强调课内知识，灵活迁移运用总结提升的方式有效而灵活，可以根据目的灵活变通。如果想强调白描，也可以拓展其他白描手法的诗歌，进一步体会白描手法的简约和鲜明，如果呼应课的起始，也可以拓展借景抒情，融情于景的诗词作品。到底链接什么材料，是根据目标来选择的。有的时候，教师难以取舍，或者说因为目标的不清或杂乱，导致内容的杂乱。杂乱导致的必然结果是加快教学节奏，幻灯片的播放眼花缭乱，或者找几名优秀学生回答，看似完成了教学任务，实则缩短了学生自主学习和安静思考的时间，使学生在繁杂的学习任务中疲于奔命。
黄厚江老师指出：“我以为简单就是有效。教学内容应该具体简要，教学过程应该清楚简明，教学方法应该有效简易。”课堂上材料的频繁链接，如果不根据目标进行精选，就会挤占学生阅读文本的时间，分散学生的学习目标。
研究学去情，研究教材，选取最核心的教学内容确定最清晰的目标，用最简易的方法，最大限度地降低教学成本，就是最大限度地提高教学效率。丁卫军老师的简约语文强调“博观约取”，他用课堂真实而充满诗意地践行着。
不得不提的还有丁老师的板书，在学习过程中相机生成，体现了对诗歌学习方法的指导，形式上采用竖行排列，以《天净沙》的形式，与文本浑然一体，在结课时收束总结，再次强调学习诗歌的基本方法。
丁老师的课堂简洁高效，从入诗到出境，处处贴近文字，链接生活，激发学生的情感共鸣，并且从“这一首”学习“这一类”，做出了很好的探索和示范。
（姜艳，陕西省安康市旬阳城关一中）
人师的模样
龚天雁
第一次坐在丁卫军老师的课堂里，是丁老师执教《皇帝的新装》时。印象里他带领学生品味人物语言的投入，很具感染力，尤其是他在示范文中“骗子”的语言时，整个人活脱脱就成了一个行走在学生中间的“骗子”，让人如临其境，忍俊不禁。
我想，人师，就应该是这般投入的模样，他忘我地呈现，无形地影响、感染着课堂中的每一个人。
再次坐在丁老师的课堂上，观丁老师执教《天净沙·秋思》，感受依旧强烈且更加具体。
一、鲜活家常的问候语，给学生以亲近感。
丁老师的课堂是这样开始的：
师：我的孩子在家里喊我“小丁老师”，我们打个招呼，好不好？同学们好！
生：小丁老师好！
“打个招呼”，瞬间拉近了老师与学生的空间距离，学生们在如此情境中，也自觉把自己“定位”为丁老师“在家里”的“孩子”，一声“小丁老师好”的回复语，比起课前常规的问候语，无疑，也拉近了师生彼此的心灵距离。当丁老师连声称赞学生“很灵光”
时，又顺便提醒学生“不要坐得这么拘谨，笑起来很美的，笑起来！”接着，一句“特别是这个小男孩，眼睛很好看，又不戴眼镜，多好呀！”这样的夸赞，此刻，师生之间情感上已是妥帖。
我想，亲其师，信其道，大概如此。人师，一定是让人可亲近的，愿亲近的人。
二、新鲜而简洁的语言训练点，给学生以自信力
初次见面，丁老师给学生们的自我介绍是这样的：
师：我们先认识一下，丁老师来自于南通通州，江苏的通州，北京也有一个通州，是吧？有个对联这么说“南通州北通州南北通州通南北”我们一起说起来好不好？
师生齐说：南通州北通州南北通州通南北。
师：很好！看着丁老师，好不好？看着丁老师，丁老师的眼睛还是蛮有魅力的啊，（生笑）是不是？对个对子怎么样？也就是对个下联，能跟着思考吗？丁老师提示一下，东西……当铺……
生：西当铺东当铺东西当铺通东西。
师（对着同位说）：调整一下，你帮她调整一下。（生摇头）师：当铺是干吗的，当东西的，是吧？尝试一下。（小声提示）生：东当铺西当铺东西当铺当东西。
师（竖起大拇指）：非常好！听到了吗？能不能连起来说？
生（齐声）：东当铺西当铺东西当铺当东西。
师：非常好！我们一起把这个对联说一下！你来说，你还是很严肃嘛！
生：南通州北通州南北通州通南北；东当铺西当铺东西当铺当东西。
师：非常好！非常好！来，我们一起把这个对联说一下。
生（齐声）：南通州北通州南北通州通南北；东当铺西当铺东西当铺当东西。
丁老师把自我介绍以对联的形式呈现，用此方法既让学生感受对联形式工整、音韵协调的妙处，又渗透些传统文化知识，更重要的是，他让学生们感受到，对联很美且不难。
真可谓，天下事有难易乎？
苏霍姆林斯基认为热烈的学习愿望正如一种道德的和政治的情感，而给学生以自信力，则是培养这种情感的一条重要途径。毕竟教与学的前提本就是教学的双方有着共同的目标和愿望，外因终归是靠内因起作用。如果学生缺乏良好学习的情绪，或者说，不能在学习过程中体会获得感和满足感，那么，强烈的学习愿望将无从谈起。
我想，人师，便是能够找准时机，找对方法，让学生感受到学习并不是一件困难的事，从而让他们拥有持续学习的自信力的人，他作为学生学习的参与者、合作者、指导者、引领者，要从真正关心学生学习知识的每一环节中做起。
三、细致地“看见”学生，培养学生持续的专注力
在丁老师的课堂上，有不少处这样看似无用的提示性语言，如师生在感受对联时：
师：声音打开，声音打开，再来一下，一起来说！
师：这个节奏再稍微快一点就更好了。南通州……
师：很好！看着丁老师，好不好？看着丁老师，丁老师的眼睛还是蛮有魅力的啊，（生笑）是不是？对个对子怎么样？也就是对个下联，能跟着思考吗？
如进入文本学习环节时：
师：目光……我们不要乱看，那样不好，看这里（指前面讲台）好不好？不要坐这么正，放松。我们开始上课。
师：读过就好，一起来读一下，好不好？嗯，手中拿一支笔，记得“不动笔墨不读书”。
（生纷纷拿起笔）
师：自己先想，然后讨论讨论看看，大胆说，不需要坐得这么规规整整的，说起来，说出自己的观点，为什么？有了结论就告诉我。
师：你想说，非常好！你开始举手了，你是第一个角落里举手的男生，非常棒。
丁老师的课堂就是这样，学生在学习的预热环节，还没有完全沉浸在文本中时，他便能够时刻关注学生的学习状态，他关注到学生的目光转向是否集中、关注到学生坐姿是否舒适，关注到学生表情是否在场，关注到学生动作是否跟进，如此等等，然后，他不失时机地提醒与提示，使得课堂中每一个学生都在场，让每一位学生都不会掉队，课堂上的丁老师，眼里都是学生。
我想，人师，便是这样，他能看见学生，看见学生的细微处，他让每位学生都能专注地在课堂里，跟随着老师，径直走到知识的深处。
四、符合学科规律的文本教学，培养学生的学习力
丁老师带领学生读文，依旧亲切家常，一点点儿，一步步，在靠近。丁老师是这样重新整合文本的，他把课本中散曲横排变换各种“姿势”，引导学生兴趣盎然且目标明确地反复读：
如：出示PPT把文字竖起来排列：
天净沙·秋思
马致远
枯藤老树昏鸦，
小桥流水人家，
古道西风瘦马。
夕阳西下，
断肠人在天涯。
此处为课堂上的第一遍读，他引导学生关注相关常识（马致远；小令），教师补充相关信息。
又如出示PPT，增加分隔符呈现文本：
天净沙·秋思
马致远
枯藤—老树—昏鸦，
小桥—流水—人家，
古道—西风—瘦马。
夕阳—西下，
断肠人—在天涯。
此处，为二读，引导学生关注内容（秋、思；景、情），由此学生便意会本文写法：
借景言情。
再如：出示PPT，后两句继续增加分隔符呈现：
天净沙·秋思
马致远
枯藤—老树—昏鸦，
小桥—流水—人家，
古道—西风—瘦马。
夕阳—西—下，
断肠人—在—天—涯。
此处，为三读，他引导学生关注抒情句，再次明确景与情，进而体会“借景抒情”。
丁老师如此变换设计文本，他带着学生们从文本上来，从资料中来，从生活中来，让学生在读中品、读中解、读中悟，其实，有了朗朗书声的语文课堂，便足矣、美矣。
“入乎其中，出乎其外”，丁老师在课堂还这样搭建学生的“言说”平台，他创设了这样一种言说情境：
师：古人说，诗中有画，画中有诗。那么我们同学想一想，在一个大的背景之下，这幅画最大的背景是什么？
师：在夕阳照耀之下，如同一幅画。还有的九种景，看起来是独立的，但是呢……看看，每一句又是一幅画。那么，我们来发挥想象，想象是读诗的一个基本方法。我们来想象一下，你能用自己的语言把每一句话的画面描述出来吗？我们在下面自己先说起来，好不好？
这里，他让学生融情于景，各抒己见，借此培养学生的表达力；同时，他还引进资料，对比分析，给学生提供恰当的方法引领。如，出示PPT：
天净沙·秋（白朴）
孤村落日残霞，
轻烟老树寒鸦，
一点飞鸿影下。
青山绿水，
白草红叶黄花。
丁老师让学生发现两篇作品中相似的景物（孤村、落日、残霞，也有老树、寒鸦）及不同的景物（青山、绿水、白草、红叶、黄花）借此感受景物色彩的变化，体会随着物之色彩的变化，感受其背后情感的变化：由悲而喜。至此，丁老师让学生明白：赋予作者情感的这些景和物我们称之为意象。此处，“意象”这一文学知识渗透地顺其自然。
他让我们体会到，用正确的方式组织学生思维劳动的结果绝非单纯的口号、说教、甚至谈话所能比拟的。
我想，人师，就该是这样的模样，他经过周密考虑地、有预见地、有组织地阅读教学，引着学生读书，他能够在学生与文本间搭建支架，让学生自己去攀扶，去体验，学生将从中发现读书的妙处，从文本的对比中，发现文字后的情趣，理趣，由此他们便乐读、会读，进而形成学习的能力。
总之，观丁老师执教，沉浸其课堂的纹理中，人师的模样便越发清晰！
（龚天雁，山东山大基础教育集团济南高新区凤凰路学校，博士）