（一）教育意念的发生
教育意念的发生问题必然牵涉教育起源的种种思考，而关于教育起源的思考虽然具有理论的价值，却难以获得令人心悦诚服的结论。因而，即使可以预知教育意念的积极效应，但从一开始，我就意识到这是一个艰难的问题。之所以艰难，至少受到以下一些因素的影响：一是意念的内隐特征使得任何关于教育起源的思考难以建立在意念分析的基础之上；二是实证科学的信念使得关于教育起源问题的思考合理依赖于经验研究的结果，自然遮蔽了各种现实教育形态背后的教育意念；三是与日常经验相契合、又与实证科学密切关联的唯物认识论，虽然没有忽略意念（通常表达为意识与思想），但基本的立场是把意念置于从属的和派生的地位。在此认识历史背景下，提出教育意念概念这一事件本身就被抛入不利的认识环境之中，因而不仅需要更为缜密的思维，而且需要承担各种质疑的心理准备。我不得不虔诚地面对已有的教育起源学说，并从批判性的理解中获得启示。
面对生物学的教育起源论，我注意到主张者实际上捕捉到的是动物界一些类似人类教育的外在样态。比如大鸟“教”小鸟学飞、大猫“教”小猫捕鼠等，自然就被他们认为是一种教育现象。获得这种主张的方法是“观察+联想”，主张者观察到了动物的一类行为与人类教育行为在形态上的相似性，继而把两种世界的行为做了简单的比附联想，对动物的行为做了“就高”的判定，甚至会认为人类成熟的教育也是人进化完成之前作为动物的“教育”行为的延续。对于这种主张，同样使用“观察+联想”的方法就可以将其否定。研究者发现，“在实验室里人工孵出来的小鸟，没有见过任何鸟的飞翔，发育到适当的阶段，飞起来也跟其他小鸟一样。可知小鸟飞翔完全是本能的行为，并不需要教育”[21]。如果小鸟的飞翔属于本能，那大鸟的“教”便并非必要，也属于本能行为。既然是本能的行为，很像是“教”的动物行为就是在无意识下进行的，与人类的“教”是无法等同的。做一反向思考，生物学的教育起源论主张者，即使没有否认人类“教”的有意识特征，但对“教”这一行为背后的意识是不可能真正重视的。在我看来，“学”可以是无意识或弱意识的，而“教”只能是有意识的或强意识的。主要关注了教育外在形态的生物学教育起源论不会涉及教育意念。
面对心理学的教育起源论，我注意到的是主张者实际上是用最初的学习方式来说明教育初期状态的。孟禄论及原始教育的方法时指出：“原始人从来没有达到有意识的教育过程。即使就给予的训练而言，至多仅仅指明要做的事情和做事情的过程，而没有试图作解释和阐明，绝大部分纯粹是无意识的模仿。”[22]当然，孟禄并没有明确提出自己的教育起源论，所谓“心理学的教育起源论”只是他人对孟禄相关认识的归结。但既然这种归结已经约定俗成，我们也可以把它作为反思的对象。我注意到被他人归结出来的孟禄教育起源论，不只是存在着用学习特征说明教育起源的概念错位，更重要的是在理论上未能完成由“模仿”学习概念向教育概念的跨越。模仿属于学习的方式，既可以是与某一种教的方式相对应，也可以是、实际上也是最基本的学习方式，却一定不是教育的起源。由于孟禄认为原始人从来没有达到有意识的教育过程，自然也不会涉及教育意念。
在以上两种教育起源论之外，我比较关注的是“教育起源于原始社会人的社会实践或社会实际生活的需要”[23]这一种认识。这种认识的独特之处是明显摆脱了从客观存在中寻找起源的朴素思路，没有把教育视作自然的赐予，而是把教育与人自身的积极生存和发展联系了起来。进一步说，教育虽然不是人类一次性创造的结果，但在其开端处就具有人为性质，也可以说，教育是人自己创造的。人的创造自然是有目的的，最原始的目的就是满足自身的需要。人类创造出教育这样的事件，自然不是为了满足较低级的需要，其机理应是人的社会生产和生活对人的非本能力量的需求到了比较迫切的程度，人必须寻找到形成非本能力量的方式，教育就是在这样的情况下应运而生。我想到的是，当人的社会生产、生活发展到对人的非本能力量有迫切需要的程度时，人的意识水平也一定达到了相当成熟的水平。回到需要这一概念，它指有机体感到某种缺乏而力求获得满足的心理倾向，通俗言之，就是人因缺乏某种东西而产生的“想得到”的心理状态。这种心理倾向或状态外显出来，就是人对具体对象的欲望、兴趣和意愿。可以推知，当人对具体对象具有迫切的需要时，为得到它而开动脑筋几乎就是必然。
用“需要”解释教育的起源具有宏大历史叙事的倾向，其认识上的进步直接表现为对人主观系统的逼近，若说其局限，则是宏大历史叙事对具体情境的脱离，由此导致我们对这种教育起源解释会觉得“有道理”但“无感觉”。尽管显现需要的欲望、兴趣和意愿已经携带着意念，甚至可以说意念就是它们的底色，但此意念远非教育意念。由于意念与主体的不可分割，现实的教育意念只能是主体在一定的具体情境中与情境互动生成。
我们可以借助“模仿”这一基本学习行为，构想一个教育意念连同教育一起产生的思想性剧情如下：（1）一成人在休闲或劳作中，注意到一儿童做着和他一样的动作，但他并没有在意，继续保持着他自己的状态。在这一情景中，儿童的模仿已经发生、客观存在，但对于成人来说属于无关信息。（2）那成人在休闲或劳作中，注意到那儿童又做着和他一样的动作，这一次，那成人想：“那儿童是在模仿（学）我吗？”那成人随即又做了一个新动作，同时有意识地观察那儿童，见到那儿童的确是在模仿自己。在这一情景中，儿童及其模仿行为，对成人来说不再是无关信息，模仿者和被模仿者之间发生了开放的有意义的互动。（3）那成人感觉到了那儿童的可爱，并乐见那儿童对他的模仿，从而有意识地向那儿童展现自认为有意义的姿态，并示意那儿童可以模仿，只见那儿童兴奋地模仿了起来。这一情景实际上就是教育起源的最鲜活的画面。而我要强调的是，成人有意识地展示和示意儿童模仿，只有在具有一定强度的意念作用下才会发生，这里的意念其实就是教育意念，它包含着成人对自己有意识展示的价值认知和主动展示的意愿和兴趣，还包含着对儿童一定程度的爱意。结合这一构想的情境，我以为，从历史的和整体的眼光看，教育是在人类早期的社会生产和生活中产生；若从微观层面分析，教育行为很可能就产生于成人与儿童互动中的一念之间。也可以说，外在的教育行为发生在内在的教育意念发生之后。沃尔什在论及语言涉入教育事业方式时说：“‘教育’作为要被完成的东西，在逻辑上先于‘教育’作为正被完成的东西。”[24]换言之，正被完成的“教育”是外显的教育行为，而要被完成的“教育”就是先于教育行为存在的教育意念。
关于教育意念的实际存在和它在现实教育活动中的作用，我们还可以从语词分析入手进行考察。不过，我并不是要把教育意念作为分析的对象，而是对具有家族相似性的一系列语词进行分析。而且，这种分析是建立在汉语思维基础上的，它一方面能说明中国人自己对教育的认识；另一方面也为教育意念的理解做出中国的贡献。在对日常语言和学术语言的整体知觉中，有一系列具有家族相似性的语词逐渐在我的意识中排列了出来，它们是：孕育、生育、培育、养育、教育、训育、诲育、化育。显然，“育”是这一系列语词共有的要素，在这里，如果我们还执着于“育，养子使作善”的解释，就无法正确理解每一个语词。但我相信，这一系列语词中的“育”应是有共通内涵的。就本义来说，“育”指繁殖性生产，但统观这一系列语词，可以意会到“育”是与个体生命相关的一般观念，而孕、生、培、养、教、训、诲、化，则可说是个体生命在不同阶段，成人向他付出的不同劳动。值得注意的是，去掉每个语词中的“育”，剩余的动词所指代的行为是可以独立存在的，只是缺少了某种意蕴。在《教育是一种情感实践》中，我说过“育，并非与教相并列或相对应的行为，它只是一种表达价值倾向和生命关怀意识的‘后缀’。”[25]现在我可以说，没有了“育”的那一系列行为，所缺少的正是某种价值倾向和生命关怀意识。
我已经意识到，教育意念的发生是与人类价值观念和生命关怀意识的自觉联系在一起的。从理论上讲，价值观念的自觉，说明人类在利害观念的基础上，逐渐形成了得失、善恶、美丑的观念。以利害为参照，获利为得，反之为失；所为有利为善，所为有害为恶；以利人者及其行为美，以害人者及其行为丑。其实，这就是人文社会中的价值问题。可以想象，拥有了如上观念的成人，加上对儿童呵护的天然本能，当他们与儿童同在交往结构中时，“养子使作善”的念头是很容易出现的。所谓生命关怀意识的自觉，是说人类对自己的下一代人，超越本能性的呵护，生出欲使其强、欲使其善、欲使其美的意愿，从而使生命关怀意识逐渐具有了高级文明的内涵。价值观念和生命关怀意识的自觉让教育行为呼之欲出。只要这些自觉的观念具有了足够的强度，人在现实中实现这种自觉的行为就会从本能出发走向越来越具有谋略的高明状态。能让教育行为呼之欲出的价值观念和生命关怀意识自觉，应是教育意念发生的前奏。一旦这种自觉的意识向现实的方向强烈流动，教育意念就会自然出现。教育意念的发生可以说是人类教育自觉的表征，真正的教育历史从此开始。