绪论
成人教育学的70年，有历史行进，有成果梳理；有阶段串联，也有思想沉思。在成人教育学70年的发展中，新中国发展的思想制度为其注入了动力，学人的探索融汇了智慧和汗水。其间，我们看到的是学科之林渐趋茂密，昌荣葱绿；我们看到的是学科之江河汇流，浩渺峥嵘，兮兮哉，蔚为壮观，恢恢然，浩然奔涌……
一、本书的编写源起
“万般皆下品，唯有读书高”这个古训为每一个中国人所推崇。当然中国人的学习有极强的功利色彩，也有面子文化的强烈作用，因为学习就像光环一样，它可以让人获得体面和尊重。中国重视学习的文化传统是同中国人的人文精神分不开的。中国文化重视道德修炼，在修炼中达到“君子”的境界，这便是人生的最高境界。《礼记》中《大学》篇关于“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的著名论述就说明了学习的要义：通过格物、致知做到诚意、正心（树立正确的伦理道德观念和做到不为各种私心邪念所动摇），从而达到修身的目的（形成完善的人格）；在此基础上，每个人都积极为促进各自家庭的和谐美满（家庭是社会的细胞）和国家的繁荣稳定而努力做出自己的贡献（齐家、治国）。这种“学而立人”“学而成人”的思想贯穿中国传统文化的始终，中国人的意识中刻骨铭心地有着这样的“努力不一定成功，但不努力肯定不能成人”的群体认同。
早在两千多年前，孔子就有成人教育思想：这不仅表现为“有教无类”“学而优则仕”“三人行，必有我师”的教育理念，提倡人们要树立“仕而优则学”“活到老，学到老”的终身学习观，而且体现为“性相近也，习相远也”“己欲立而立人，己欲达而达人”的以完善人格为目标、与群体和谐一致的个人发展教育观。儒家的这些教育理论奠定了中国成人教育发展的基础，这种传统一脉相传。到了19世纪末20世纪初，随着中国社会打破封闭的状况，开始面向世界，许多富有创见的成人教育家和教育思想不断涌现。突破传统学校教育的各种教育形式此起彼伏，学习形式的灵活性，学习内容的多样化，超过了此前的任何历史时期。可以这样说，“现代成人教育学”的产生和发展的一条线索就是围绕“受教育的平等性”而展开的，其中心思想包括“教育平等”“倡导妇女教育”“普及教育”和“终身教育”等。编撰此书的活水源泉便基于此。
（一）成人教育学的理论渊源
我国成人教育学的本土化探索始于民国初年。这个时期产生了大批的成人教育思想家，如梁启超、陶行知、雷沛鸿、俞庆棠、梁漱溟、高阳、晏阳初等。这些成人教育思想家在构建其成人教育学理论大厦时无不秉持“觉知”的理性。梁启超在他1902年所著的《新民说》中提及“新民”的重要性，认为教育的目的在于培养“新民”；“新民”有助于建立“新制度”“新政府”“新国家”。同时他主张，教育没有特权，不论身份高低、等级贵贱，所有民众都应该接受教育。1919年2月14、15日，李大钊在北京《晨报》上发表了《劳动与教育的问题》一文，提出必须普及教育，提高国民文化水平，将教育与劳动相结合；他提倡劳动教育，并指出劳动者有受教育的权利是实现这一目标的必由之路。李大钊和蔡元培等人还提出了“工读教育”的思想：“人人做工，人人读书，各尽所能，各取所需”。陶行知主张每个民众都应该“活到老”“学到老”，教育要贯穿人的一生，教育的目的在于培养全面发展的人。这闪烁着大众教育与终身教育的思想光辉。雷沛鸿是对中国成人教育问题做系统论述的第一人。他主张“教育为公”，提倡大众教育，并构思出完整的民族教育体系，推动成人教育运动和普及国民基础教育运动的发展，对中国成人教育事业的顺利开展产生了深远的影响。作为革命先行者的孙中山认为：“现在中国是民国，是要人人都有教育的。……让人人都能读书，才可说是普及教育制度；若是不然，便是贵族制度，便是资本制度。”[1]俞庆棠，是“民众教育的保姆”和民众教育的理论家与实践家。她在1935年出版的《民众教育》等著作中表达了她对民众教育的重视，提出了民众教育的观点。她认为教育应该以全体民众为对象，教育要接近民众的生活，教育的目的在于培养民众的健全人格，并提出了接近民众的生活的具体教育内容——生计教育、公民教育、公共体育和休闲教育。她是针对旧教育的弊端提出民众教育思想的，并将其教育思想付诸实践，影响深远。[2]梁漱溟在其1933年发表的《社会本位的教育系统草案》、1934年发表的《社会教育与乡村建设之合流》等文章中提出了他的成人教育思想：“教育宜放长及于成年乃至终身”[3]。这饱含着终身教育思想的光辉。高阳，是我国民众教育的推进者，提出了完备的乡村民众教育理论，并为成功创办中国第一所培养民众教育人才的高等学府——江苏省立教育学院做出了特殊贡献。我国“平民教育之父”晏阳初，是享有世界盛誉的平民教育家和乡村建设者。他主张在教育目的上除文盲、做新民，在教育内容上倡导文艺、生计、卫生、公民四大教育，旨在解决当时中国的“愚穷弱私”四大病。同时他还进行了大量的平民教育实践探索，如识字运动、定县实验、乡村建设实验等。1945年，陶行知发表《实施民主教育的提纲》，他认为民主的教育应该达到各尽所能、各学所需、各教所知。民主的教育应该是“文化为公”“教育为公”，不分民族、性别、老少、阶级，都应该保证教育机会均等和因材施教。他还提倡生活教育。这些先哲们在探索中国成人教育学之路时能够结合中国当时的实际情况，将成人教育学的根基牢牢地扎根在广大平民中，扎根在中国广阔的乡村和田野上，扎根在启发民智、启迪灵魂、开发“脑矿”的伟大事业中，赋予了中国成人教育伟大的使命，也赋予了中国成人教育伟大的灵魂。
民国时期（1912—1949年）的教育学人在成人教育学方面进行了轰轰烈烈的本土化探索，对于中国成人教育学的本土化有重要的价值和意义。民国时期，中国战事频仍，国民基础教育等处于短暂的衰颓状态。然而此时却兴起了一股非常符合当时境况又独具中国特色的重要教育思潮，以民众教育、平民教育、社会教育等为主要表现形式。这些独具特色的成人教育理论与实践的探索大力推动了成人教育学科理论体系的发展和完善。
民国时期的教育学人在建构本土化的成人教育学时，自持解救“愚穷弱私”的价值诉求，立足于当时中国民主社会发展的需要，采用田野与思辨完美结合的方法论，积极探索适合本国国情民性的成人教育学科理论体系。民国时期中国成人教育学本土化探索的理论架构包括如下几个方面。
1.解救“愚穷弱私”的价值诉求
20世纪上半叶，面对不断变幻的政治风云，教育学人满怀教育救国的激情，体恤国家的危难，针对当时中国“愚穷弱私”的社会大背景，立足本土实情，与国家、民族、民众同甘苦共命运，自持强大的社会责任感和高尚的使命精神躬身成人教育实践。教育救国是他们躬身实践和进行理论探索的原始出发点和强大动力；振兴颓荡国势，挽救民族危亡，是他们提出自己的成人教育学理论的依据。当时所兴盛的成人教育学理论、学说和主张，正是成人教育学人针对当时中国的现实问题，为救国所开出的药方。他们所倡导的成人教育思想有着强烈的时代精神，在今天仍有重要价值。
教育回应平民的呼声。民国时期的教育学人已经具有了相当前瞻性的视野，在建构其成人教育学理论时大都以大众普及教育为立足点，强调平民性是成人教育学思想的主旋律。他们注重从广大人民群众的切身利益出发，强调教育应满足最广大人民群众最紧迫的需要，倡导教育社会化，强调发展教育是全社会的事业、全社会的责任。在当时的社会背景下，他们以教育的平民性为价值导向架构起了各具特色的成人教育学科理论体系。这时产生了许多里程碑式的教育家，如有着百年风骨有“中国最后一位儒家”“中国脊梁”之称的民国成人教育学人梁漱溟。他承袭了中国思想史上的民本思想传统，提倡以民为本，认为乡村教育的最高和最终的目的在于改造和建设乡村；于民众个人方面要启发心灵、增进学识；于乡村方面要改良农业，推动乡村建设；于国家方面要加速普及教育，培养健全国民，实现民本政治。可见，民国时期的成人教育学以平民性为突出特征。
2.适合国情民性的教育体系
民国时期成人教育学的本土化探索是指当时的一些思想先进、识时务的教育学人在充分了解中国国情的基础上，立足当时中国社会发展的需要，以乡村民众教育、国民教育等为主要表现形式，积极探索适合本国国情民性的新的教育体系，即今天所指的成人教育学科理论体系的本初源起。
（1）关注的教育对象
立足民众，教育为公。民国时期的教育学人在建构其成人教育学理论时大都承袭了中国传统文化中的民本教育思想，所倡导的教育对象以广泛的平民性和社会性为突出特征。同样身处当时动乱不堪的社会大背景，他们感同身受并对身处水深火热之中的劳苦大众的处境相当同情，认识到要解决当时中国所面临的大难题，必须先从解决最基本的乡村问题开始。乡村问题中最为首要的问题就是农民问题，而农民最需要的就是受教育和被关怀。因此，在建构教育理论体系时，他们普遍以具有中国本土化特征的大众平民教育为逻辑起点，宣扬教育权利的平等，提倡教育受众的广泛性。在实践中，他们始终面向社会，秉持为大众办教育和让大众共享教育的理念，极力推行大众教育事业，让受教育的权利辐射和惠及最广大的人民群众。
1931年2月，民众教育的推进者高阳在《三年来江苏省民众教育设施的经过》一文中指出，民众教育应以全乡为学校，以全体村民为学生，普及全民。[4]成人职业教育的先驱孟宪承所提倡的民众教育的对象有着这样的逻辑层次：全体人民—大多数人—失学或无力继续入学者—年长失学者。[5]“民众教育的保姆”俞庆棠认为民众教育不仅应该包括失学青年的补充教育，而且应以全体民众为对象。[6]可见，民国时期大多数教育学人所关注的教育对象为社会的广大民众。
（2）强调的教育内容
在民国时期成人教育学的本土化探索中，不同的教育学人通过对当时教育现状的考察和分析，从不同角度进行了理论探索，提出了很多有价值的探索方案，有乡村教育、民众教育、生活教育、生产教育、国民教育等。民国时期有代表性的几位教育学人所倡导的有关成人教育学方面的教育内容有：晏阳初——文艺教育（平民文字、艺术教育、农村戏剧），生计教育（生计训练、植物生产改进等），卫生教育，公民教育（培养民众的团结力、判断力）。孟宪承——民众教育，生计教育，娱乐教育（用艺术的手腕引导民众到娱乐世界中去），公民教育（号召民众关心国家命运、共同抵制外来压迫并树立自强自立意识）。[7]杨贤江——公民资格（健康、勤学、克己、公正、尽责、和善、忠诚），公民权利（自由、平等），公民义务（纳税、服兵役、受教育、守法），公民素质（政治观念、团体意识）等。
可以看出，民国时期成人教育学的教育内容首先具有鲜明的时代性，符合当时社会动乱的时代特征；其次具有最广泛的群众性和生活性，力求满足当时最广大人民群众的切实需要，贴近最广大人民群众的生活，为群众所喜闻乐见；再次具有丰富多样性，与现在所倡导的营造五彩纷呈的成人生活世界不谋而合；最后具有强烈的民族性和爱国性，要实施这么丰富多彩的教育内容，其最终目的都是改造村民、改造乡村，唤醒沉睡中的中华民族，进而壮大我们的国家。
（3）著作所体现的结构
在民国那样一个国家动荡、战火纷飞的年代，经过一批爱国学人的积极探索，成人教育学的体系架构得到了很大的发展与完善，从最初的理论粗浅、散乱，重经验描述，到后来的理论更加系统、成熟、全面，逐渐发展起独具特色的本土化的成人教育学体系。以下三本在当时有影响力的成人教育学方面的著作可以粗略地呈现民国时期成人教育学科理论体系的逐渐成熟与完善。
1934年6月，黎明书局出版了郭人全的《乡村民众教育》。全书所含的部分章节如下：乡村民众教育的意义与目的，民众教育与其他类似的教育（平民教育、社会教育、成人教育、扩充教育等），乡村民众教育和城市民众教育的区别，乡村民众教育的对象、范围、目标，乡村建设之重要与民众教育，民众教育之史的发展，各国民众教育概述，乡村民众教育的实施等。
1937年3月，商务印书馆出版了马宗荣、黄雪章的《中国成人教育问题（上、下）》。全书主要论述了成人教育的意义、范围、需要、可能、目标、实施的方法、师资、经费八大问题。
1948年7月，中华书局出版了李之鴳的《成人教育》。全书分为八章：前六章主要论述了成人教育的意义与任务、心理基础、社会基础、原则与方法、事业与体制、教材教法与师资等，后两章分别论述了中外各国的成人教育发展史略和概况。
观察和分析以上三本书的部分章节，我们可以看出民国时期成人教育学科理论体系，随着时间的推移和社会的发展，处于逐步的发展与完善中。比如，1934年6月，黎明书局出版的郭人全的《乡村民众教育》较为全面地涉及了乡村民众教育的各个方面，但重事实的经验描述，理论的反思和探讨较少。1937年3月，商务印书馆出版的马宗荣、黄雪章的《中国成人教育问题（上、下）》开始注意对成人教育学在发展过程中出现的一些问题进行剖析和反思。1948年7月，中华书局出版的李之鴳的《成人教育》进一步上升到了理论的高度，开始探讨与成人教育学相关的理论基础。可见，民国时期成人教育学科理论体系处于不断的发展与完善之中。
3.田野与思辨完美融合的方法论
民国时期的成人教育学之所以兴盛，首先是因为得益于一批学贯中西、涉猎多科、有着深厚文化底蕴的教育学人。其次是因为博学多闻的他们大都身兼教育部的要职，学术的争鸣得便于教育行政的助推。另外，他们的探索贴近生活，与广大人民群众的呼声相契合，为民众所喜闻乐见。最重要的是，教育学人们有着前瞻性的眼光，善于统筹全局，运用系统整体的观点来审视和调度一切。
（1）学贯中西，底蕴深厚
20世纪上半叶，中国现代化的进程逐渐起步。由于受到历史或社会发展等多方面因素的影响，国内出现了留学热，恰逢其时的成人教育学人纷纷留学海外，接受西学的熏陶。出国留学不仅开阔了他们的眼界，而且使他们借鉴和吸收了许多国外的先进思想。回国后，他们理性地通过中西合璧，构建起了适合当时中国成人教育实践发展的成人教育学。比如，雷沛鸿结合当时中国教育事业落后、民众素质较低的现状，先后赴欧洲考察英国、丹麦等国的高等教育，回国后，在借鉴国外成功经验的基础之上，从中国实情出发，用大众化的语言对成人教育进行了定义和其他方面的探索。梁漱溟是中国近现代著名的新儒家代表者，他结合儒家传统的伦理本位观，认为教育工作者的职责就是充分发挥教育的功用，开展乡村建设，建立“伦理本位，职业分途”的社会秩序。可以看出，民国时期的成人教育学人在建构成人教育学科理论体系时既借鉴了西方先进的成人教育学理论，又吸收了中国传统文化中的思想精髓，学贯中西，真正做到了中西贯通、融合创生。
此外，这一时期的教育学人不仅有着扎实的成人教育学科基础，而且他们中的大多数教育学人都受到过哲学、社会学等多学科的涵养。不同的学科背景不仅开拓了他们的知识视野，而且锻炼了他们非同一般的理论思维能力。因此，在建构成人教育学理论时，他们多以多学科背景为基础，以多学科思维来审视和反思现有的成人教育学科理论体系，并善于吸收和借鉴其他学科的营养来滋养自身。
（2）教育行政为学术自由“开绿灯”
民国时期的成人教育学人大都担任高校行政职务，甚至是教育部的职务，他们善于与政府合作，并得到了政府相应的支持和帮助。比如，雷沛鸿利用担任教育厅厅长的机会，在考察了当地落后的教育实情之后，大力推行具有当地特色的国民基础教育；梁漱溟在推行乡村建设运动中，其主要经费来源于政府的资助等。总之，因为他们都是当时知名的成人教育学大家，又身兼社会要职，所以在对待学术问题时在一定程度上有着较为宽松的环境，制定有关教育政策时也更有科学理论依据。他们在学术和理论上的无私奉献为祖国及各地区的学术发展起到了很好的带头作用。
（3）一切从实际出发，采用民众喜闻乐见的方式
实践是理论的源泉，理论是实践的方向，实践与理论互补。民国时期的教育学人在进行理论或实践的探索时都能始终以一种审慎理性的态度、批判的眼光对待国外的制度文化和中国的历史文化遗产，坚持社会立场，以是否适应中国社会为评判的首要标准。在成人教育学本土化探索中，教育学人们始终注重从实际出发，因时、因地、因人灵活施教，注意先试点后推行，在推行时注意采用民众喜闻乐见的方式。比如，俞庆棠推行的民众教育实验区就是在这一思想的指导下，按照调查、研究、实验、推行等一系列步骤而进行的，在编写民众教育的教材时做到了就地取材、就生活取材，对研究编制出的教材教法一面试用，一面修改，一面推行，在推行中实验，在实验中推行，同时在推行中注意以民众乐于、易于接受的方式向他们进行讲授。总之，民国时期的教育学人不仅善于用价值取向导引其理论研究的方向，而且都善于从实践出发来反映和描述教育事实，达到了成人教育学理论与实践的完美对接。
（4）统筹全局，注重系统整体
在推行民众教育时，民国时期的教育学人有着前瞻性的眼光，善于统筹全局，能够运用系统整体的观点来审视和调度一切。学人高阳在践行自己的民众教育理想时就认识到了农村建设是一个整体的问题，须联络进行，各尽所能，方可有成。在关于公民教育的研究视域中，杨贤江同样认识到了团体力量的重要性，指出团体意识是公民教育不可或缺的重要内容。他指出，我们必须承认团体生活是人类生活的要素和事业发达的来源；倘若我们忽视团体生活就会使人类生活变得不健全、不进步。晏阳初的十大教育信条强调的不是零零碎碎，而是整个体系；不是枝枝节节，而是通盘筹划。从中足以看出，他们对系统整体这一方法论的运用。
4.民国时期成人教育学本土化探索的经验
民国时期的教育学人有着大气的风度、高雅的气质、博大的胸襟和广闻的学识。在他们的强力助推下，民国时期的成人教育学被赋予了一种很大的视野和格局，因此，这一时期可被称为当代成人教育学的灵魂源起之时。他们的思想光辉照耀着当时中国的成人教育学实践和理论体系的建构，并将照耀着当代的成人教育学走出阴霾，导引其实现自我的完美救赎。
（1）回归价值取向，坚定使人“成人”
在教育学发展的悠悠历史长河中，成人教育学作为其中重要的一部分，代表着教育开始真正地回归以人为主体的生活，回归对人的生命的关怀和生命尊严的关注，而不是背离人性，使人异化，走向人的反面。在这样的一个出发点之下，我们将能够更深刻地认识到成人教育学的真正价值。
首先，我们应该把成人教育学作为一门独立的学科去建设，重视其学科价值的真正阐发。我们要站在本学科的立场上去进行成人教育学科建设，在加强成人教育学与各学科之间的对话、沟通的同时，寻求并确立专业自主意识，凸显成人教育学科特色，彰显成人教育学特有的存在价值和“主人翁”意识。
其次，我们应激发当代教育学人的使命精神，培养有担当、有责任感的学术大家。民国时期的成人教育学大家，以教育救国为出发点，以强烈的爱国情感为精神支撑，在进行成人教育学的实践探索和理论建构的过程中秉持与坚守教育救国之使命。我国当代成人教育学的理论建构同样需要一批又一批出类拔萃且具有强烈使命感的成人教育学大家，他们需要承担起发展和完善成人教育学科理论体系的重任，并把成人教育学科理论体系的建构真正内化于心并作为其生命的内在构成，致力于通过发展和完善成人教育学去实现自己的生命价值。
最后，丰富又充满活力的成人生活世界是一切成人教育学理论发展的土壤，是一切成人教育实践活动，包括成人教育学研究活动的地平线。正如民国时期的成人教育学人们在建构成人教育学理论时多凸显对平民的关怀和关注，当前我国成人教育学理论的建构同样应以凸显人本关怀为价值导向，回归丰富的成人生活世界，重视对成人生活世界的关注，体现对成人的人文关怀，凸显成人教育学真正的理论本质，坚定使人成人的价值理念。
（2）建立自主原创的体系
首先，参照多学科的背景，开拓多元的视野。随着改革开放的不断推进深入，为积极响应时代和社会的号召，当前我国成人教育学的理论建构不能闭门造车，必须要有开阔的视野，在一种大的格局和视野下，多加涉猎其他学科并关注其他学科先进的理论研究成果；注重吸纳人类社会的各种知识精华，审视和反思自身的不足，以多学科的视角促进成人教育学的发展，使成人教育学显示出自身的活力，创造以成人教育学为基点的多学科、多元融合互补的局面。同时，借鉴不等于失去自我，在借鉴的基础上，我们要能看到并结合成人教育学自身所具有的独特性，构建起独立的成人教育学科理论体系。
其次，回溯民国教育传统，实现中西贯通。作为教育学的一个重要的分支学科，成人教育学最初在中国的发展也是从引进开始的，中国早期成人教育学科理论体系的建构曾不可避免地受到过西方成人教育学科理论体系的强烈冲击。随着时代和社会的不断发展，教育学人逐渐认识到当代中国成人教育学科理论体系的建构首先应立足中国成人教育实践，致力于为中国成人教育实践服务。作为新一代的我们，同样应不忘历史，不倦追寻中国成人教育学人的成人教育学术道路，思考他们的成人教育学的人生轨迹。在此基础上，我们要重视回溯他们所积淀并创立的优秀的成人教育学传统，挖掘渗透于成人教育实践和理论中的思想珍宝，吸收渗透其中的精华，通过对传统成人教育学的现代诠释，进一步发展和完善当代成人教育学科理论体系。此外，我们要具备对优秀文化信息的融合转化能力，在注重借鉴、吸收西方成人教育实践的成功模式的基础上，善于把中国传统文化中的精华融合进去，和西方先进文化实现某种程度上的汇通、融合，从而在中西文化融合的基础上试图建设独具中国特色的、中西贯通的成人教育学科理论体系。
最后，要从“借鉴”“移植”走向自主原创的体系发展。建设具有中国特色的成人教育学科理论体系，需要我们亟待开展成人教育学的原创性研究，这是成人教育学科发展和兴盛的必经之路。原创性研究意味着研究的问题和素材需要以原发性、原始性、独特性和创新性等为主要特征。因此，当代成人教育学人要把探索和建设中国成人教育学作为追求和理想，扎根中国成人教育实践，在传承中华五千年的优秀教育传统的基础上，积极开展成人教育学科理论体系的原创性研究，从“借鉴”“移植”真正走向成人教育学科自主原创的体系发展，致力于建设具有中国特色、中国风格、中国气派的成人教育学。
（3）坚定躬耕实践，回溯传统的方法论
理论的建构不应是单纯的形而上的反思与思辨，成人教育学科理论体系的建构应关注实践，特别是中国的本土实践。中国成人教育学作为西方成人教育学的“舶来品”，为了谋求其在本土实现更好、更进一步的发展，其理论体系的建构必须立足于中国的本土实践，关照本土实践，实现舶来理论与本土实践的无缝对接、融合创生。同时，唯物史观表明，社会的基本矛盾决定成人教育学发展的社会属性。因此，当前成人教育学科理论体系的建构要想凸显时代性，必须紧紧围绕当前社会变革和发展的方向与主题而确定展开，并随着社会变革和发展的方向与主题的变化而变化。最重要的是，要以促进转型期社会民众学习需求的满足为导向和立足点，以成人为本，走进成人的生活世界，开展转型期民情、民生、民意的调查，特别关注对成人学习需求的调查分析，构建独具中国特色的、凸显本土人本关怀的成人教育学，有力地促进本土成人教育学科理论体系的建构。
教育流是文化流的重要组成部分，文化流是教育流的活水源。中国成人教育学科理论体系的建构必须根植于优秀的中华文化土壤之中，不能隔断历史，要善于从民国时期开拓性的成人教育实践和珍贵的成人教育思想宝库中汲取营养，以涵养当代的成人教育学科理论体系，同时必须批判性地继承历史悠久的中华文化，悉心吸纳中华传统文化的精华，从而大力推动当代成人教育学科理论体系的建构。
（二）成人教育学的实践渊源
新文化运动中，教育变革受到了进步主义教育思潮的冲击。中国教育从移植、模仿别国教育中发现了传统文化的落后，发现了教育内容的狭隘、教育类别和教育层次范围的局限，由此产生了与世界现代教育模式相呼应的各级各类教育。平民教育、扫盲、函授、自修、工农教育应运而生，尤其是共产党领导下的革命根据地教育为新中国的工农教育、干部教育的创立奠定了坚实的基础。
苏区干部教育的宗旨在于确立与执行正确的政治路线，保障党的方针政策的正确实施。工农教育是要建立坚强的工农武装，提高其文化水平，进而提高其革命的自觉性。红军官兵教育是要提高全军将士的指挥能力和战斗能力，为提高全军的作战能力服务。各种文化补习学校、识字学校、农业学校等开展的形式多样的成人教育活动应运而生。中国共产党深入而持久地开展了红军官兵教育、苏区干部教育，苏维埃大学、马克思共产主义学校、中央列宁师范学校的教育活动同样如火如荼地开展着。
为了建立革命根据地，中国抗日军政大学、中共中央党校、延安大学、陕北公学等一大批成人学校应运而生；扫盲教育、民校教育、社会教育、夏种冬学亦是此起彼伏；官教兵、兵教兵、兵教官、军政训练、识字学习、文化学习更是蔚为壮观，富有革命的活力与浪漫主义风采。成人教育从来就没有离开过壮大抗日力量，没有离开过赢得战争胜利这一伟大宗旨。
中国共产党进一步明确了加强干部教育、坚持民众教育的思想，并且主张将教育视角逐渐扩展到各类人才的培养上。完全符合现代意义的成人学校，如东北军政大学、白求恩医科大学、江汉公学等如雨后春笋般地相继建立；解放区的民众教育和遍布全国各地的民校教育、工人夜校教育、人民文化馆教育更是风起云涌，一浪高过一浪。干部教育、军队教育和民众教育，又无不是为了实现中国人民的解放事业、建立人民民主政权这一伟大目标而服务。
这期间的“宪法”像一道划过古老国度的春雷。1931年11月，《中华苏维埃共和国宪法大纲》明确提出：一切工农劳苦群众以及子弟，有享受国家免费教育之权；中华苏维埃政权以保证工农劳苦群众有受教育的权利为目的，在进行国内革命战争时所能做到的范围内，应开始施行完全免费的普及教育。这道春雷昭示着人民政府所领导的工农将以主人公的激情汇入学习社会的巨大潮流……中国共产党领导的新民主主义革命和社会主义革命赋予了成人教育全新的内涵。
（三）成人教育学的教育进化渊源
成人教育源于“教育”，它是从“教育”这个母体诞生出来的。对于“教育”这个母体来说，它本身就有成人教育的胚胎。这也许就是古代就有成人教育的原因。教育本身在发展中具有一种在一定社会需求下产生新质、分化新质的力量，这种力量来源于事物自身的力量，是内因本身。这种进化的内涵为：在原有存在形态的基础上裂变出新的具有更强的功能和更具有生存力量的存在物，以适应社会发展的需要。而那些旧的、不适应的、不更新的教育形式将在教育的自我更新发展中走向消亡，如我国古代的科举制度。
教育属于文化范畴。它既然属于文化范畴，那么它就和文化一样具有自身的能动性，有自身发展的规律性。它有一种自我更新、自我成长、自我壮大的力量，在系统中也有一种产生新质的力量。这种力量与其说来自社会因素，不如说来自教育本身。成人教育是教育本身自我更新、自我发展的产物，离开了自身成长的力量，外部的阳光水分都是没有意义的。
第一，自我更新，即旧的元素不断消失，新的元素不断出现。教育本身在发展中一旦出现了不适应，就会自觉更新，因为更新是发展的需要。比如，基础教育、高等教育产生以后，又出现了成人教育、社区教育、职业教育等。教育就像一个具有生命的存在物一样，可以不断产生新的分支，以保证自己的生命机体永远具有生机和活力。17—18世纪，西方社会迅速转型，各种教育思想派别此起彼伏，传统的教育制度面临巨大的挑战。欧洲的绅士教育思潮、科学教育思潮、空想社会主义教育思潮、功利主义教育思潮和自然主义教育思潮等相互冲击，使成人教育在这样的土壤中孕育成熟。
第二，自我分化，即复制壮大，从量上急剧增多。成人教育的发展是教育分化的过程和结果。诸如英国1735年建立的促进科学和工艺发展的奖励学习协会、1755年建立的工艺促进协会、1768年建立的月光协会、1799年建立的皇家协会等，都具有文化情报交流活动的组织性质。比如，美国从开始的“讲读会”到众多的“讲习会”，再到“全美讲习会”这样的联合组织的出现，形成了规模巨大的讲习会运动。
第三，自我重新建构，即在原有元素的结构产生的基础上，通过结构上的调整，重新排列，产生新的存在物。我们回顾成人教育的历史可以发现，成人教育由民间自发组织到国家投资、立法，发展到终身教育时期，成人教育的理念不断提升，组织形式更加多样化，意义和作用不断地超越阶级、政治的局限，不断走向全社会，走向生活的各方面，走向每一个社会成员的人生全过程。
传统的成人教育是随着人类文明的发展而产生、发展的。应该说，无论中国还是世界其他国家，最早的教育都是成人教育。例如，西方的苏格拉底和中国春秋时代的孔子办的学校都属于成人教育的模式，特别是成人教育的函授教学，在中国和世界其他国家中是有特殊地位的。在古代交通不便和印刷困难的情况下，用书信进行请教和传授知识本身就是成人教育的重要手段。古时候人们如此做了，只不过没有给它起成人教育、函授教育之类的名称罢了。同时，由于生产力和社会发展等许多历史因素的局限，在古代，成人教育尚不能形成大的规模。但是它作为一种教育元素，作为一种胚胎，是由来已久的。只不过现代的文化运动给了它进一步规模化、逐步规范化和系统化的契机。
从教育的发展来看，教育成长的内在力量，使教育的内涵不断丰富，形式不断多样，功能不断优化，受众群体不断扩大，与其他行业的联系不断扩展；使教育不断延伸到人的生命的整个历程，其作用和影响不断增强。我们从这样一个发展历程中可以发现，教育的人本属性在不断增加，教育关怀的成分在不断增多，教育对于经济的依附关系在不断减少，教育的自主性在不断增强，教育作为一种文化的影响越来越深远。这些都是教育进化的结果，也是成人教育产生的内在动力。
（四）成人教育学的自主发展渊源
从20世纪50年代的平民教育，到80年代的职工教育和90年代的社区教育、远程教育、老年教育，成人教育的形式越来越多样，内容越来越丰富。直到20世纪90年代末提出构建终身教育体系、建立学习型社会，成人教育学科建设逐渐与整个世界的学习型社会理念接轨，成人教育学科越来越发展壮大。现代成人教育发展到今天，已经成为终身教育的重要组成部分，成为建立学习型社会的重要手段。这使成人教育学的历史研究显得越来越重要，在现在和今后的发展中显示出重要的价值和意义。厘清成人教育学每个阶段发展的基本原理，勾勒出成人教育学发展的历史轨迹，探讨成人教育学发展的基本规律和特点，有重要的理论意义，也有重要的实践意义，更有未来发展的意义。本土化的成人教育学理论应为实践服务，应扎根本民族文化的土壤，放眼世界的成人教育背景，构建中国的话语体系，解决中国成人教育的实际问题；构建中国成人教育学派，形成中国特色的成人教育理论；剖析中国成人教育学本土化的实质所在，发掘中国成人教育学本土化问题的根源之基，促进中国成人教育学本土化的健康发展，构建中国特色的成人教育学。
二、本书的研究思想
从亚历山大·凯普在1833年首度提出“成人教育学”术语至今[8]，人们对成人世界中的教育现象及内在规律的关注和探索已经走过了近200多年的历程。随着世界范围内成人教育实践的发展，成人教育学已然从一个概念发展为一套相对完整的理论体系，从仅仅被视为一种方法演变为一门“形成中的学科”。与终身教育、终身学习休戚相关的应然存在价值决定了成人教育学作为教育学内部分化而来的一门分支学科，在教育大家族甚至整个学术界作为一个研究领域的地位已日趋巩固。同时，成人教育学以其独特的研究意义，以一种“背离”传统教育的姿态，为我们打破传统学校教育的樊篱，从更加广阔的理论视野来审视完整的教育现象提供了一个内在的生长点。然而，这亦是一段充满艰辛与跌宕的探索史。成人教育的实践旅途，虽说已见制度化、法制化之端倪，但它所能获得的无论精神上的还是物质上的生存与发展资源却极为有限，以致一波三折，步履维艰。20世纪60年代以来，学术界关于成人教育学作为一门学科的实在性与合理性的争论，一直不绝于耳。成人教育学作为一门学科的“自我存在”受到来自“多余论”“兼并论”“替代论”“萎缩论”和“弱化论”等的挑战。在学科的视野下，我们结合学科的含义和历史去理解、认识成人教育学，或许更能理解本书的研究思想。
（一）基于内在制度的研究思想
基于一种内在制度的理解，作为一门学科的成人教育学，必须具有健全、规范的理论体系，必须拥有一个颇具专业个性乃至充满无可替代意义的话语体系与学术身份。反观实际，尽管自诺尔斯倡导“成人教育学”概念并给出其理论假设不久，国际范围内掀起了一股试图以其科学的名义，建构起一个专门的学科，并使之跨入专业化门槛的热潮；尽管学者们一直在为实现这一夙愿笔耕不辍，致力于成人教育学科理论体系的建设，并努力获取在成人教育世界里的认知排他性（特别是与儿童教育学的二元对立），从而巩固和确立成人教育学合法的知识身份与学术地位；但迄今为止，我们还不得不面对这样的现实：成人教育的理论建构，虽然已逐渐有理性认识的积累，但与儿童教育的理论功底相比，与能够进一步促进其自身发展的理论需要相比，尚且显得零乱与浅薄，以致除了时遭曲解之外，更使其实践活动尤感缺乏来自理论养分的滋养和支撑。[9]但是，客观地讲，成人教育学基本完整地实现了上述意义基础上的“学科”概念，构建了一门具有自身话语体系及独立学术身份的成人教育学科。
在学科的视野下，基于学科的内在含义去认识成人教育学，通过具体的学科标准去审视成人教育学，我们不难得出以下结论：从学科社会建制的意义上看，成人教育学的各方面已无太大问题；从学科内在制度的意义上看，成人教育学在建立一个颇具专业个性乃至充满无可替代意义的话语体系与学术身份的征途中，还处于完善和深化中。但是，当代成人教育学在短短百余年间所取得的辉煌成果是有目共睹的，其独特的研究意义以及与终身教育和终身学习休戚相关的应然存在价值更是赋予了它自身强大的生命力和灿烂的前景。因此，我们可以说成人教育学已处在学科制度化的进程当中，可以称为一门“形成中的学科”。
（二）基于外在建制的研究思想
基于一种外在建制的认识，作为一门学科的成人教育学，必须建立起一套完整规范的学科建制系统。我国成人教育学科建制发展至今，已形成由研究机构体系、专业学位授予点、研究者群体、研究协会、规划课题、文献载体等构成的学科建制系统。这一系统不仅在结构上相对完整，而且每一子系统内部的成分也比较丰富。比如，研究机构体系就是由官方、高校和社会团体三支力量合力组建而成的。研究机构的多元化避免了单一化造成的研究视野狭窄、研究课题有限等的弊端，大大提升了科研实力，丰富了研究视角；文献载体方面是多样的，包括专业刊物与论文、图书出版物、网络载体等；我国已有30余所高校建立成人教育学硕士学位授予点，也有几所高校建立了博士学位授予点。诚然，我国成人教育学科建制系统的完备性与发达国家相比还有一定的差距，但不可否认的是，它的确为学科知识的生产和整个学科的形成提供了坚强的制度保障、人力支持和物质载体，其自身也同时构成了成人教育学科建设的重要组成部分。因此，从外在建制的意义上看，成人教育学还是达到了一门学科的基本标准的。
（三）基于历史发展的研究思想
在当今学科林立的时代，成人教育学在学科家族中取得一席之地并不难，其问题是要获得学科的地位和尊严，拥有相应的学术权力与话语权，而不能只是徒有虚名，被外界看作“次等学科”。那么，成人教育学在历史的演进和发展中如何克服自身的不足，不断提升学科的地位，获得学科的尊严呢？这个过程中它又是如何蜕变的？它是如何艰难成长的？它是如何从自在、自主走向自为的？学科的扩容如何实现？
学科地位的低下和尊严的缺失，往往是学科“自我意识”模糊、专业个性丧失和不能发出自己声音的结果，成人教育学之所以被看作“次等学科”的根本缘由就在于此。成人教育学虽然存在形式上的认知理论体系，但并没有形成独特的学科范式；虽然表现出宽广的理论框架，但是学科边界过于模糊；虽然带有“教育思维”倾向，但是缺乏“成人风格”。学科范式的松散、学科边界的模糊和对自身生命力的曲解导致成人教育研究领域缺乏一种内在的“话语产生体系”，从而丧失了学科的地位和尊严。因此，在追寻自我、超越自我的进程中，成人教育学应该至少要在建构学科范式、明晰学科边界、把握自身生命力等几方面做出探索。在学科的历史行进过程中，我们深深感到这些关于学科地位的规定性越来越明晰，也越来越显示出理论价值。这些问题逐渐得以破解，学科之树也就越来越高耸伟岸。
（四）基于理论思辨的研究思想
我国的成人教育发展了70年，取得了巨大的成就。特别是改革开放以来，一方面受到国际成人教育蓬勃发展的影响，另一方面国内成人学习需求的高涨，我国的成人教育加快了发展步伐。成人教育学作为一门独立的学科，它的地位也日益受到关注，甚至成为教育领域的研究热点。能够成为研究热点，说明它存在争议，人们还尚未达到共识。怎样才能使人们在成人教育学的基本问题上达成共识，使人们对成人教育学科有一个明确的认识？学科自身的建设是至关重要的。所以，我们要在研究思想中体现思辨和追问。
1.在个性与共性认识之间，回答什么是成人教育
什么是成人教育？这一简单的基本概念是成人教育学作为一门独立的学科首先要明确的问题。无论从成人教育学的理论研究来看，还是从成人教育学的实践来看，成人教育学都属于教育的一个分支，属于教育科学学科体系的一个下位学科。它具有其他诸如高等教育、职业教育、学前教育等所具有的共性特征。更重要的是我们要认识到它所具有的独特个性，法国社会学家迪尔凯姆指出：“一门科学只有在真正建立起自己的个性并真正独立于其他学科时，才能成为一门真正的科学”[10]。可以说个性是一门学科得以存在的根据，如果一门学科只有共性而没有个性便失去了存在的意义。
我们在给成人教育学这样一个学科定位——教育科学学科体系的一个下位学科时要注意，成人教育学对教育科学并非绝对地依附，而是在形成合理的成人教育学科体系的过程中，应当考虑到其上位学科教育科学的基本特征，并借鉴其学科体系的有益成分。更为重要的是在构建成人教育学科体系中突出成人教育的特殊性。相对于普通教育及其他形式的教育而言，成人教育最为根本的特征是它的“成人性”，这是一个看似十分简单但却最为根本的特征。因为从最为基本的层面上说，成人教育是从成人出发、为了成人的教育。这就在某种程度上决定了成人教育的根本特征是成人性，其他所有的特征都是由此出发而表现出来的，这正是成人教育区别于普通教育的“个性”所在。成人教育无论从教学还是管理等，都不仅要遵循教育规律，而且要遵循成人的发展特点。因而，我们认识到成人教育所具有的独特的不可替代性，会对成人教育学科存在的必要性有明确的回答——成人教育是按照一定的目的、要求，对达到一定生理年龄、具有劳动能力并已直接负有社会义务的成人，所进行的有计划的教育活动。它是与青少年全日制学校教育相对称的一种独立的“社会化”“融通性”的教育体系。
从成人教育学史的演进来看，成人教育是什么，在不同的阶段有不同的答案。在起步探索阶段，它就是社会教育；在积极恢复阶段和稳步发展阶段，它就是成人学历教育和成人专业资格培训；在快速发展阶段和规范发展阶段，它就是社区教育、老年教育；在完善成熟阶段，它就是学习型组织和学习型社会的建设，就是学习服务支持系统的建设。成人教育学的研究重心在发生变化，其学科定位也在发生变化。
2.在引进与原创之间，回答什么是中国成人教育
如果将1780年在英国创立的“星期日学校”看作世界上最早的成人教育活动[11]，那么我国有组织的成人教育活动起步较晚。但是在我国的成人教育实践中，无论解放初期的扫盲、20世纪80年代的在职干部培训还是20世纪90年代作为普通高校的有益补充，都发挥了重要的作用，也逐渐形成了我国的特色。特别是在改革开放以来，我国的成人教育事业得到了长足的发展，实现了“基本扫除青壮年文盲”的目标。农村初步形成了县、乡、村三级农村成人教育培训网络。岗位培训和继续教育成为成人教育的重点，逐步走向规范化、制度化。成人高、中等教育为国家培养了大批的专业人才。成人教育形式出现多样化，远程教育、自学考试、社会力量办学发展迅速。在发展成人教育的问题上，我们必须要坚持国际研究与本土研究相结合，确定什么是中国成人教育。现代成人教育起源于西方。在两百余年的发展历程中，西方国家不仅开拓了成功的成人教育实践，而且产生了丰富的成人教育思想，创立了比较系统的成人教育理论，搭建了成人教育学科体系框架。它们的理念、思想、学说直接启迪、促进了我国现代成人教育的跨越式发展，我国的成人教育学科研究自然应该继续做好对国外研究成果的吸纳、借鉴。但这不是意味着就要全盘借鉴，而是要针对我们的实际，一方面注意发展我们“原创”成人教育的优秀成果，另一方面要发挥理论的指导作用，及时调整成人教育的发展战略。
我国的成人教育发展70年来，对于提高劳动者素质、促进经济社会发展发挥了积极的作用。尽管如此，我们不能回避成人教育发展过程中的问题与困难。诸如，成人教育受观念的影响和经济发展水平的制约，它的地位和作用还没有引起全社会的足够重视，它与其他各类教育之间的相互依存、相互沟通、协调发展的关系远未得到有效的实施；成人教育的发展实践，缺乏与经济建设和社会发展的有效结合，成人教育的发展规模、速度、结构及人才培养的规格要求，尚不能与社会经济结构和社会生产力发展水平相适应，特别是成人教育与区域经济和地方发展缺乏紧密的结合，建立主动适应市场经济和社会发展的办学机制有待进一步探索；成人教育缺乏有效的领导管理体制和运行机制，甚至一些地方已经或正在面临着撤销机构和人员的窘境。对于我们这样一个发展中的大国来说，正如潘懋元、陈兴德对高等教育学科发展的论述：“走依附发展的道路是不可能真正获得学术与文化独立的。因此，我国的学术文化发展必须另寻途径。唯一可行的做法，便是‘先借鉴、继超越’的策略。从落后而追赶，从追赶到超越，自有其必经的过程”[12]。这个过程应该是从检讨到借鉴，从借鉴到取人之长，进而认定方向，凝聚力量，开辟捷径，直达目标。[13]成人教育学科更应如此。在弯道超车后，如何站稳学科的脚踵，并形成中国特色的成人教育学，是中国成人教育学人面临的重要使命。
3.在联系发展与深入发展之间，回答什么是成人教育学
早期国外的大多数成人教育研究者都是教育学以外的其他社会学科的大学教授，他们把自己所处学科的思想带入成人教育研究领域，倡导和鼓励将其他学科的知识引入成人教育并整合，促进了成人教育研究的发展。比如，心理学的知识和方法，为成人教育的研究奠定了科学的基础；社会学的理论在很大程度上能帮助我们理解成人教育与社会秩序、社会稳定性和社会变化、知识分配、社会人际关系网等的关系。显然，成人教育需要进行跨学科、综合学科或科际整合性的研究。现代科学呈现出高度分化向高度综合的趋势，成人教育研究在这一大趋势中，也有必要适势而行。成人教育研究关注的许多问题，特别是问题集群，需要进行跨学科、综合学科或科际整合性的研究。学习型社会的构建、多元文化与成人教育、城乡成人教育差距问题、成人教育区域发展不平衡问题、社区成人教育与生活质量等，都属于综合性的问题集群，应该进行跨学科、综合学科的研究。此外，在借鉴其他学科的同时，我们要将成人教育学研究引向深入，如成人教育心理学、成人教育社会学、成人教育管理学、成人教育行政学、成人教育伦理学、成人教育政策学、成人教育统计学、成人教育文化学、成人教育史学、成人教育人类学、成人教育哲学等。成人教育学与相关学科的交叉、互渗，不仅产生了新兴的交叉学科、边缘学科，而且能为成人教育研究提供新的研究题材、学术规范、研究方法与技术，有助于以成人教育学为主干的成人教育学科群的形成并走向成熟。
4.在重理论与重实践之间，回答什么是成人教育研究
成人教育学科建立以来，成人教育研究一方面是以建立学科、构建学科体系为重点的理论研究；另一方面是以成人教育实际中的问题为重点的应用研究。成人教育研究应该把重心放在基础性研究上，构筑成人教育知识的理论基础，还应该把重心放在实用性研究上，创造可以解决实际问题的知识，这两种研究长期以来一直是国外成人教育研究关注的问题。我们认为在成人教育学科建设的不同时期，两种研究的投入应当有所侧重。特别是考虑到我国成人教育发展的现状，我们应当是在研究、引进国外的成熟理论、先进经验的基础上注重实践研究，要特别重视“以问题为中心”的成人教育学知识的产生方式，直面我国教育现实中亟待解决的问题，实现跨学科的研究，具体解决成人教育学科的独立性问题，切实解决成人教育快速发展中所面临的现实问题。我们始终相信，实践出真知。我国成人教育理论界也明确地意识到，如果不去接触成人教育实践，就会使理论脱离实际，成人教育学科建设最终也难以走向成熟。近年来，对自学考试制度、成人素质教育、成人院校发展、民办成人教育等一系列重大实际问题的探讨取得了公认的成果。当然由于成人教育的发展和学科建设的需要，理论研究与应用研究客观上更多地表现出交叉和融合的趋势，体现出学科建设的规律性。在成人教育学科建设中，我们应该注意两个方面。在理论研究方面，我们必须在成人教育的若干基本概念、基本理论上不断深入，并进一步探讨学科的“成人教学”“成人学习”“成人生活”“成人成长与发展”等逻辑起点问题，同时注重研究的科学性与可行性。在应用研究方面，我们必须时刻关注成人教育改革与发展的现实，运用新创建的成人教育理论探讨和解决现实问题，充实和发展成人教育理论，使应用研究更有力地促进学科建设。从学科建设的角度上看，成人教育研究要为现实服务，才会有生命力，才会得到社会的响应与支持，才能为成人教育学科建设营造更加有利的社会环境。
三、本书的研究内容
在研究内容上，我们在梳理成人教育学科基本概况的基础上，取其有里程碑意义的思想制度、学科体系的探索和理论成果的综述，尽可能进行系统、全面、客观的说明、叙述、评价和分析，并站在成人教育学科发展的全局上对其进行反思。研究内容有主线，有联系，有呈现，有分析。
（一）思想制度的历史呈现
中国在几十年内要经历发达国家几百年走过的路程，其社会结构的复杂性是可想而知的：从经济特点来说，具有农业经济、工业经济、后工业经济的特点；从社会性质来说，具有计划经济和市场经济的特征。成人教育是由传统学校教育向终身教育发展的一种新型的重要教育制度。我国的成人教育与基础教育、职业技术教育、普通高等教育一样，在提高社会成员的政治素质与业务素质，推动知识创新，由传统工业经济向知识经济转化，推进社会文明与社会主义现代化事业上起着越来越重要的作用。从新中国成立初期的工农教育、干部教育、业余教育，逐步扩展到岗位培训、继续教育、成人中高等学历教育，并向终身教育转化，形成了人才培养的一整套成人教育制度。[14]
成人教育是教育的一个新理念，它以学习服务为前提，是人类针对自我的一场革命，从教育本位转向学习本位，具有自我服务与自我成长的特点，使人类通过学习获得自由解放。中国由于国情特点，政府更多地是以政策的形式、组织的形式开展学习活动，提供多种多样的教育服务，使学习者拥有更多的为了更好地生存、发展而学习的条件。这些思想制度具有中国特色，也是成人教育学科精神产生的重要来源。
（二）成人教育学的历史呈现
范式的概念和理论由美国科学哲学家托马斯·库恩首创。具体而言，范式是指在特定的时期内，根据科学共同体的理论体系和心理特征所制定的一整套原则、理论、定律、准则、方法等；它是一个包括科学、哲学、社会、心理等多重因素在内的综合体，是科学共同体所共有的全部规定，是一门科学真正成为科学的基本标志。[15]作为制度化的科学研究领域，学科的构建与完善更要以自己独特的学科范式为基础，也就是说需要形成一种本学科的知识传统与思想共识，建立自身的研究伦理、研究纲领和方法论体系。
学科是某一研究领域制度化的结果。在此意义上，学科的形成意味着它成功地界定了自身的“研究边界”，并规定了本学科研究的学术规范，即所谓“学科构成了话语生产的一个控制体系，它通过同一性的作用来设置其边界，而在这种同一性中，规则被永久地恢复了活动”[16]。
作为教育家族中的后辈，成人教育学“理所当然”地遗传了普通教育学的基因，无论学科内涵的确定、方法论的采用，还是学科理论体系的构建，都明显带有普通教育学的风格。这种遗传使成人教育学所固有的“成人风格”长期地被“普通教育思维”遮蔽，以至于丧失了其理论的个性和自信，受到越来越多的质疑和批评。因此，脱离普通教育学的“庇护”，追寻成人教育学自己的理论风格和学科个性成为广大成人教育学研究者最迫切的诉求。要完成这一夙愿，研究者不仅要突破普通教育思维的局限，而且要跨越传统校园的围墙，扎根于成人的日常生活世界和精神家园，研究当代成人的教育问题，摸索能够维系成人教育学的方法论基础，构建充满个性的成人教育学科理论体系，从而开创成人教育学充满生机与活力的未来。
中国成人教育学的本土化探索，包含翻译西方的成人教育学著作、模仿教育学的体系架构、结合本土的成人教育现象和实践进行建构等几个阶段。反观新中国成立70年以来中国成人教育学的本土化探索，我们发现有成绩，有进展，有突破。这些成果表现为特色越来越彰显，自主性逐渐完成。中国成人教育学的本土化探索逐渐呈现出理念清晰、理实结合、方法悉熟的特点，成人教育学科的合法性和理论的有效性得到增强。究其根源在于中国成人教育学人在阐述体系建构中赖以奠基的价值诉求、框架体系、方法论等重要问题时所表现出的理性选择。
1.“使人成人”的理性价值的找寻
西方成人教育学思想的萌芽可以追溯到古代先哲的成人教育思想。古希腊哲学家柏拉图曾创办学园教授成人有关政治与管理方面的课程，并在其著作《理想国》中论述了公民从出生到死亡的终身教育思想。柏拉图的终身教育思想可谓是成人教育思想古老而朴素的萌芽。“近代教育之父”夸美纽斯在《人类改进通论》中提出了完备的终身教育思想体系。他把人的一生分为胎儿期、婴儿期、童年期、少年期、青年期、成年期、老年期七个阶段，其中第一、二阶段主要在家庭的“私人学校”内接受教育；第三、四、五阶段主要在教会和学校组织的“社会学校”内接受教育；第六、七阶段主要在“个人学校”接受教育。他强调成人教育和老年教育的重要性与不可或缺性，人只有接受完每个阶段的教育才能完满地结束一生，才能在自己不断的生命探索中体会到生命的美好和价值。夸美纽斯的“泛智教育思想”——“把一切事务教给一切人的全部的艺术”，无不体现着关注生命成长、敬畏生命存在的价值理性。[17]法国卢梭在其教育学著作《爱弥儿》中提出“自然教育”观点，认为教育应该培养独立、自由、平等的自然人，倡导人性的发展与解放。他还在《忏悔录》中提出：我正在着手一桩前无古人、后无来者的工作；我希望在人类之前放置一个绝对自然的人，这个人就是我。[18]因此，他的“个人本位论”的教育目的理论得以形成。[19]人之所以为成人在于其成熟，在于认识自己的权利，认识自己的价值。从尊重自己的生命开始，其途径在于使“内律”与“外律”合一，回归人的本质，回归人的自然生命的美好。裴斯泰洛齐在其早期代表作《林哈德和葛笃德》中表达了他的民众教育思想。他主张通过教育来发展人性，从而改造社会，消除农民的贫困、愚昧和奴性，唤醒人的智慧，培养独立人格。民众教育的目的在于使农民看到他们的使命、他们生活的价值以及他自身被埋没的心灵。裴斯泰洛齐的民众教育思想开启了欧洲现代成人教育的先河。美国“成人教育精神之父”林德曼倡导进步主义的成人教育理念，认为成人教育的目的在于使人们摆脱工作的束缚，意识到生活的美好，感受生命的意义。他在其著作《成人教育的意义》中对成人教育理念进行了系统论述。[20]他的成人教育思想在全世界范围内影响广泛，他的终身教育思想对当代成人教育改革实践活动仍有重要的指导和启示作用。
成人教育是教育上的光辉一页，它的产生有深厚的历史背景和文化根基。它是伴随着民主革命而来，伴随着公平与正义而来，伴随着自由和解放而来。14世纪到18世纪的欧洲文艺复兴和启蒙运动是伟大的文化运动。人文主义教育思想为成人教育的产生奠定了先进的思想之基。人文主义教育的主要观点有：在教育目的上，主张培养世俗的学问，复兴身心全面发展的完人；在教育内容上，提倡自由教育；在价值观上，崇尚人的主体地位，强调人的高贵，复兴古希腊的个人主义价值观；在教育职能上，从训练、束缚自己服从上帝到使人更好地欣赏、创造和履行人的职责。人文主义教育号召追求个人自由、权利平等和政治民主，摆脱现实的黑暗，实现人的完全解放和自由发展。成人教育从兴起时，它的价值取向就可以概括为：强调人权，强调生命的价值与意义，强调人的尊荣、高贵；重视教育的平等权利；重视健全人格的培养；重视教育与实际生活的联系；重视教育实践；强调教育要关注平民，具有平民性；打破旧的阶级壁垒，教育惠及每位公民等。
对于研究成人教育的成人教育学而言，其价值诉求更是离不开“使人成人”。我们从历史发展脉络中就可以看出成人教育学自产生以来就是伴随着“使人成人”的诉求而来的。
2.合理架构的“元模型”的就范
从科学的角度来看，任何一种科学理论，总有它独有的思维方式和命题的陈述方式，并且是由一系列相关的概念和范畴构成的逻辑系统。同样，西方历史上众多成人教育学著作，几乎都有其相对确定的思维方式、内容和体系。比如，夸美纽斯的《大教学论》以“教育通论、教学论、德育论和学校系统论”四个相对独立的部分来构成其理论体系。[21]布伦纳等人于1959年出版的《成人教育研究总览》，以汇集成人教育研究初创时期的经典著作为主线，研究了成人生理和心理的特殊性，对成人教育研究的性质和现状进行了分析，架构了初具模型的成人教育学的框架体系。美国成人教育教授委员会在1966年推出的《成人教育：一个大学研究新领域的概要》，对当时成人教育研究的最新成果进行了汇集和整理，并就成人教育学的知识体系创建提出了以下五个部分内容：①成人教育的课程发展研究；②成人学习与发展研究；③成人教育入门及其调查；④成人教育的教学方法；⑤成人教育的行政与管理。[22]美国著名成人教育家诺尔斯于1970年出版的《现代成人教育的实践：成人教育学和儿童教育学的对照》，对成人和儿童两种不同的学习者进行比较，归纳出两者的不同特点，并指出成人教育所具有的特殊的使命、功能和形式，并为促进成人教育和学习提供了一系列方法和途径。该书在世界成人教育研究领域享有盛誉，对成人教育学研究产生了深远的影响。弗莱雷坚持宣扬人道主义精神，并以强烈的宗教情感，从事长期的扫盲教育实践，提出了“解放教育”思想；他反对压迫，反对不平等，反对阶级性。他运用马克思主义的观点分析问题，在其所著的《被压迫者教育学》一书中鲜明表达了自己的教育思想，架构了主旨突出、主题明确的“解放教育”理论体系。[23]
这些成人教育思想家主张培养完整的人，强调知识教育、认知能力教育和情感意志的发展，强化了尊重和发挥个人在教育过程中的作用。这些理念无不对成人教育学的体系架构有着深刻的影响。与此相比，我国成人教育学著作的体系结构在成人教育学科发展后期也能够体现宏大主题的叙事展开、构架体系的新颖创意、结构布局的匀称设置等特点。
3.科学规范的方法论的获得
成人教育学是一门具有方法论性质的学科。它既不是对成人教育现象和成人教育实践的简单描述，也不是对成人教育思潮的简单概括，而是要通过成人教育现象去探讨成人教育发展的规律，以便在方法上为成人教育学研究提供依据。
先哲们在架构属于自己的成人教育学论著时都采用了一定的方法，或者用经验的方法，或者用哲学的方法，或者用心理学的方法。比如，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》，采用经验描述的方法，这种方法能够使教育理念通俗易懂，并达到经验和理性的完美统一。美国学者林德曼在其著作《成人教育的意义》中借鉴进步主义哲学思想，用哲学的方法系统阐释了成人教育的目的和意义；使进步主义哲学思想成为重要的方法论，指导其构建体系、甄选内容，完善其教育理念、价值诉求。桑代克于1928年发表了《成人学习》，用心理学的方法对成人的学习能力进行了科学的阐释。在此基础上，他在《成人兴趣》一书中又针对成人学习进行了更为具体集中的研究，为成人教育学的发展奠定了心理学基础。这种方法论直接服务于揭示成人学习的优势，服务于提升成人学习的信心，服务于揭示成人学习的规律。
通过对成人教育学论著所使用的方法论的考察，我们发现它们都是统一于所表述的成人教育思想的需要，无论经验的方法、哲学的方法，还是心理学的方法，它们都是为了揭示成人教育学的普遍规律，更好地整合成人教育学科体系，发现成人教育现象之间内在的联系和规律，使成人教育学的理论研究更加科学化和规范化。在成人教育学方法论的中国本土化探索上，我国的理论研究逐渐体现出深刻的理论演绎、严谨的经验总结和理性的政策诠释三种倾向。
（三）成人教育学科体系研究的历史呈现
成人教育学科体系在演进中是一个不断扩容的过程，它一方面呈现出教育学科体系演进的特点，产生了成人教育哲学、成人教育社会学等分支学科；另一方面呈现出社会学科体系演进的特点，产生了社区教育学、老年教育学、远程教育学、继续教育学、终身教育学、干部教育学等分支学科。尤其是后者体系中出现的分支学科很难统摄在教育学这个一级学科体系下，它具有强大的政治功能和社会融通性质，渗透于民生、社会保障等公共事业中。如果我们将成人教育学局限在教育学作为一级学科的框架体系中去理解和表达，就会难以准确把脉。在某种意义上，它具有独立的社会科学性质。
（四）成人教育学科发展的反思
中国成人教育学的“中国性”作为“教育文化”的概念，意味着传统文化与现代文明相融合，本土与西方相适应，理论和实践相结合。中国成人教育学的“中国性”的“应然”标准越来越突出，中国本土魂魄“被根植”，中国本土血脉“被浸染”，中国本土成分“被输入”。中国成人教育学人在本土化探索过程中取得了一定的进展，从中国成人教育学赖以奠基的价值诉求、框架体系、学科研究三个方面阐述了中国成人教育学本土化探索过程中取得的成绩和面临的问题，通过历史透视、现实沉思，探讨了为世界成人教育理论的丰富和发展所做出的贡献。
四、本书的研究思路、方法和结构
研究思路、方法和结构是为研究内容服务的。本书以时间为经度，以问题为纬度；采用历史研究法、文献法；以时间和问题为维度进行架构，注重内在联系，把握规律重点。
（一）本书的研究思路
本书以新中国成立70年以来的成人教育学术演进历程为研究对象，其中成人教育学术演进涉及内外制度因素。成人教育学不仅研究学者的精神成果、思想成就，而且也研究政策、刊物、协会等。成人教育学的研究范围包括成人教育学者、成人教育学术机构、成人教育学术著作、成人教育学术期刊、成人教育学术团体、成人教育学术流派、成人教育学术传承、成人教育学术制度等。本书以时间为经度，以问题为纬度，研究成人教育学术的诸多问题。其目的在于，通过系统回顾和反思成人教育学术发展的历史，梳理成人教育学术发展的基本线索，探寻影响或制约成人教育学术发展的基本因素，总结成人教育学术探索的基本规律和特点，为我国成人教育学术发展提供借鉴。
（二）本书的研究方法
本书采用历史研究法、文献法等。
1.历史研究法
成人教育学的历史研究法，顾名思义，就是以历史研究法来研究成人教育学，是通过对某种成人教育现象发生、发展和演变的历史事实加以系统、客观的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。具体到本书中，我们是在收集、整理第一手史料的基础上，结合研究者相关研究的二手资料对新中国成立70年以来的成人教育学术发展进行系统的研究，以期在历史真相的基础上客观地揭示成人教育学术发展的内在逻辑与中国成人教育学术传统的形成及发展规律。
2.文献法
成人教育学术发展的研究，是在前人研究的基础上进行的。我们需要了解前人的研究成果，需要检索、研读相关的理论研究，在此基础上形成对已有研究的研究、对已有认识的认识、对已有思想的思考。这个过程，有综合，有归纳，有辨析，有反思，有总结。在本书中，由于涉及的时间跨度比较大，涉及的具体问题和理论问题也比较多，我们所收集的文献就很丰富。如何对待文献是成人教育学研究中的一个非常重要的问题。在本书中，我们运用一些统计的方法，对一些问题进行了量化的统计分析，以期达到对历史资料的精确把握。
（三）本书的结构
本书以时间维度和问题维度进行架构。具体来说，在绪论部分，我们阐述了成人教育学的源起及本书的框架体系，阐明了本书的研究思路和方法。接着，我们从时间维度和问题维度两个方面对成人教育学的发展进行研究。在具体的展开中，问题维度中穿插时间维度。时间维度中也有重要横断面的展开。在问题维度中，我们对成人教育学科体系构建、教育学术人才培养、教育学术机构、教育学术期刊、教育学术出版等有突出影响的方面进行具体深刻的研究。在研究每一个主题时，我们将时间与问题进行结合，遵循历史和逻辑的统一。
我们还需要阐述的是本书各章节之间的关系。本书总体遵循的是总—分—总的结构。各章按照时间线索整体展开，再对各个主题进行研究。对成人教育学科体系构建、成人教育学思想制度、成人教育学研究等问题的研究遵循由框架到内核的逻辑。
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