绪论
一
在中华人民共和国成立70周年之际，对教育社会学的学科发展历程进行反思具有一种特殊的意义。新中国的成立开启了中国历史的新纪元，对中国社会发展以及学术发展来说都是一个崭新的开始，在很多方面，这都是一种天翻地覆的变化。本书旨在对共和国教育社会学70年发展历程进行梳理，将学科发展置于国家社会整体发展的大背景下，从中探讨教育社会学知识在不同历史时段的存在形态及其发展演变的基本轨迹。
教育社会学在中国的出现相对来说并不太晚，早在20世纪20年代初中国就有教育社会学著作问世，这仅比教育社会学在美国的产生晚了10多年的时间[1]，而且要远远早于英国教育社会学的发展[2]。由于特殊的历史原因，中国教育社会学在20世纪50年代初作为一门学科被取消，直到70年代末80年代初才开启了恢复重建的历程。
中国教育社会学自恢复重建以来已经历了40年的发展历程，如今已日趋繁荣。时常与这40年的发展历程相伴随的是对学科发展的梳理与反思，尤其出现在大致每隔10年的时间节点上。例如，在教育社会学恢复重建大致10年时，厉以贤、刘慧珍对教育社会学的复兴与发展进行梳理与反思[3]；在恢复重建大致20年时，张人杰、杨昌勇、杜时忠等人对教育社会学的发展进行了回顾与反思[4]；恢复重建大致30年时，则有吴康宁、刘精明等人对教育社会学的发展进行的系统梳理与全面回顾[5]；在恢复重建大致40年时，杜亮对中国教育社会学学科发展，尤其是最近10年的发展进程，进行了梳理[6]。董泽芳等人还曾通过对重建以来的概论性教育社会学著作进行文本分析，探讨中国教育社会学的特点与演变。[7]此外，进入21世纪以后，我国先后出现过一些对教育社会学当下发展趋势的梳理与反思，如马和民等人曾连续撰写2001—2005年的教育社会学年度发展报告[8]；2009年，钱民辉发表了《中国教育社会学研究的最新动向及评述》[9]；周勇则于2013年发表的论文中对当代中国教育社会学的前沿进展进行反思[10]。还有一些研究指向了更长的历史时段，追溯到20世纪初教育社会学在中国的发端，如闫广芬等人对民国时期中国教育社会学的产生与发展进行了系统梳理与全面分析[11]；李长伟、杨昌勇，以及侯怀银、王晋，则对20世纪中国教育社会学的发展历程进行了回顾与反思[12]；程天君则探讨了中国教育社会学的百年进程[13]。杨昌勇、李长伟还对中国大陆教育社会学30年的停滞进行了专门反思。[14]还应当提及的是，大多数已出版的总论性教育社会学著作也对中国教育社会学的发展历程有不同程度的论及，尤其是马和民、高旭平于1998年出版的《教育社会学研究》一书就中国教育社会学的引进与变革设专章进行了梳理与探讨[15]。这些回顾、梳理与反思不断加深了人们对教育社会学的理解，厘清了学科发展的学术积淀，强化与重塑了教育社会学的学科认同，也为对共和国教育社会学70年发展历程的梳理奠定了较为坚实的基础并为之借鉴。
二
对共和国教育社会学70年发展历程的梳理，面临着两大困难，一是如何确定教育社会学的学科边界，即确定究竟哪些研究可算作教育社会学研究，哪些研究不是；二是如何看待在新中国成立后的前30年时间里教育社会学作为一门独立学科并不存在这一基本事实，进一步来说，如何看待前30年的存在形态与实行改革开放后的40年学科发展之间的内在关联，以及如何看待20世纪上半叶教育社会学传统的承继问题。前一个问题，时常处于聚讼纷争之中；后一个问题，则鲜少有人论及。
如何确定教育社会学的学科边界这一问题，涉及对教育社会学的不同的学科定位。从最宽泛的意义上，有人将教育社会学定位为研究教育与社会之间的关系的一门学科，如厉以贤将教育社会学界定为“从宏观和微观两个方面研究教育和社会之间的基本关系，它们之间的作用与影响和它们之间的一致性与矛盾性”[16]；金一鸣认为教育社会学就是从宏观社会全局上即从教育系统与社会系统的关系上研究教育问题与社会问题[17]；杨昌勇、郑淮则认为教育社会学是“运用教育学、社会学的基本原理和方法且以一种较为特殊的学科视角即把教育与社会联系起来的眼光来研究教育系统中的社会性问题、社会系统中的教育性问题以及教育与社会之间的关系”[18]。有人则强调社会学研究方式的重要性，如在鲁洁主编的《教育社会学》一书中，杨祖耕明确提出，“教育社会学乃是主要运用社会学的原理和方法，对作为一种特殊社会现象的教育进行研究的一门学科……从宏观方面研究教育与整体社会之间的关系及其功能；从中观方面研究教育与区域社会之间的功能性关系及学校内部的社会关系；从微观方面研究教育过程中的有关社会学问题”[19]；吴康宁认为“教育社会学是主要运用社会学原理与方法对教育现象或教育问题的社会学层面进行‘事实’研究的一门学科”[20]。还有人提出，教育社会学研究的是“教育社会”。[21]对教育社会学的不同界定意味着对教育社会学研究边界的不同把握，这意味着在有些研究者看来属于教育社会学的研究，在另一些研究者看来则根本就算不上是教育社会学研究。其实，不仅中国的教育社会学研究如此，西方的教育社会学研究亦然，西方教育社会学从产生的那天开始，关于研究对象、范围和内容、学科性质等方面的争论就从未停止过。但这也并不意味着毫无共识可言，大家还是有一些对纯粹意义上的教育社会学的共同认定，这尤其体现为对经典的教育社会学研究的共同认同，经典的教育社会学研究往往具有更为鲜明的社会学特征。由此，我们可大致区分狭义的教育社会学研究与广义的教育社会学研究。狭义的教育社会学研究有较为明确的学科边界，更为注重社会学原理与方法的使用，更强调教育社会学的相对严格的学科训练与认同；广义的教育社会学研究则边界较为模糊与含混。
有研究者也曾试图梳理对教育社会学研究所达成的一些基本共识：第一，教育社会学以教育与社会的相互关系为主要研究对象，运用社会学原理和方法讨论教育问题；第二，教育社会学的研究内容是多层次（如宏观、中观、微观）和多面相的，可以涉及教育制度与社会、学校与社会、文化与社会、个人与社会等多个方面；第三，在学科属性上，多数学者赞同教育社会学是社会学的分支学科而非教育学的分支学科，或者持一种折中的说法——教育社会学是社会学与教育学的边缘学科；第四，在研究取向上，教育社会学不排斥古典教育社会学的“规范性”研究范式，但也积极追承证验性研究，积极吸收解释主义教育社会学、批判主义教育社会学的优秀成果和方法。[22]
即便大致存在这样一些关于教育社会学研究的基本共识，但在很多情况下教育社会学的边界也很难被截然划定，如教育基本理论研究、教育管理学研究、教育政策研究、比较教育研究乃至教育史研究等领域中都可能有教育社会学意义上的探讨，在很多情况下这样一些研究是否可归属于教育社会学研究并不能被明确。学科边界的界定在相当程度上取决于研究者本人的学科认识与信念，这种界定本身就存在很大的主观性，同时又与研究者所曾接受的学术训练及所置身的学术共同体直接相关。一项研究是否属于教育社会学研究，本身就取决于研究者是否予以肯定性的主观认同与学术社群是否做出肯定性的共同认定。因此，研究者在力图梳理教育社会学的发展历程时，首先需要明确教育社会学的边界究竟何在。处于学科核心位置的研究，其边界比较容易被确定，但困难在于确定处于外围的研究的边界。这必定与做出回顾、梳理的研究者本人所持的教育社会学观有关。
相对而言，对于专著类的研究成果，确定其是否属于教育社会学著作相对容易一些，因为其一般会有较为明确的标识，而很多研究论文在学科属性方面的标识往往并不明确。这样，统计特定时间段内教育社会学论文发表的数量，的确会是个难题。一些研究者已为此付出过努力。
吴康宁在对我国教育社会学的30年发展历程进行回顾时，曾以“教育社会学”为关键词在中国知网上进行查阅，以大致估算特定时间段内教育社会学论文发表的数量。其中，1979—1987年发表的教育社会学论文（不含译文及会议综述）共有18篇，1988—1997年发表的教育社会学论文共有84篇，1998—2008年发表的教育社会学论文共有317篇。他同时指出，因有些学术期刊未将其所刊论文全部入网，且有些属于教育社会学范畴的论文因未将“教育社会学”标记为关键词而未被检索到，故实际发表的教育社会学论文的数量应远远超过上述统计数据。究竟使用何种方法才能把属于特定范畴的论文准确无误地检索出来，本来就是个难题。[23]又如，据马和民等人的统计，2003年见诸各类学术报刊的教育社会学论文为101篇，2004年有200余篇，2005年总计325篇。[24]另有一项研究表明，2005年公开发表的教育社会学论文有260篇。[25]杜亮在对改革开放40年中国教育社会学学科发展进行梳理时，把厉以贤、张人杰、吴康宁等21位教育社会学学者的姓名以及教育冲突、教育不平等、教育获得、教育互动、教育分流、教育标签等12类研究主题作为关键词，在中国知网上搜索了千余篇教育社会学相关文献，然后予以进一步梳理与筛选，进而有如下发现：20世纪80年代，教育社会学论文每年仅发表几篇；20世纪90年代，教育社会学论文发表数量逐渐增加，大致每年20篇上下，1997年达到一个小尖峰，为34篇；2001—2006年，教育社会学论文发表数量逐年攀升，此后基本保持每年50篇以上。[26]这样的统计结果相比于前面研究者的统计结果，显然数据大大偏少。可见，不同的研究者因研究视角及检索方法等的不同所得出的数据往往差异悬殊。
对既往的教育社会学研究进行梳理，难免涉及“学术的政治”：究竟让哪些研究进入视野之中，又使哪些研究被忽略；让哪些研究者的声音呈现并进一步放大，而又使哪些声音仿佛压根不存在？另外，对既有研究的呈现也必定会渗透着个人的理解与判断，而不可能做到完全客观。这些都受限于研究者个人的学术视域。因此，这样一种梳理也必定会是个性化的，终归会是一种个人眼中的教育社会学研究，不可避免地带有个人的判断与考量，但这样说也并不意味着对既往研究的梳理可随意而为，相反，只有研究者全力追求一种代表普遍性的客观公正的表达，其研究才会有意义。这需要研究者个人对自身取向做出深度反思。
对教育社会学发展历程的梳理需要诉诸研究者个人的切实理解，需要建立在研究者对既有文献进行深入研读与理解把握的基础之上，其中，研究者力图实现视野的融合，并进一步反思自身的教育社会学观。或许，在这样一种研究与梳理的过程之中，与明确教育社会学的边界相比，更为重要的是明确教育社会学研究的核心特质与基本问题领域。所谓核心特质体现为教育社会学较为独到的研究视角与研究方式；所谓基本问题领域即教育社会学研究的基本主题，可大致区分成宏观与微观两大层面。因此，本书力图抓住教育社会学研究的发展主线与核心主题，以理解与对话的方式实现对既有相关研究及学科发展的梳理。对教育社会学研究的发展主线的把握力求做到客观，对教育社会学研究的核心主题的把握则不可避免地受限于笔者自身所持有的教育社会学观及所可能达到的学术视域。
三
如何从新中国成立70年的视角审视中国教育社会学的发展，探寻中国教育社会学恢复重建后的发展与此前30年相关探索之间的关系，这是本书需要破解的另一难题。既有的对中国教育社会学发展历程的梳理大都集中在对教育社会学学科重建后的发展历程的梳理，或者将视野延伸至民国时期，探寻中国教育社会学在20世纪的或百年左右的发展历程，这些研究一般都将新中国成立后的前30年看作教育社会学的中断期或停滞期。极少有研究者对这一时期的相关探讨进行直接探究，更少有研究者对中国教育社会学恢复重建后的发展与这一时期相关知识状况之间的内在关系进行深入反思。
新中国成立后的前30年，教育社会学作为一门学科被取消，这并不意味着教育社会学所关注的基本问题不再存在，也并不意味着人们对这种基本问题不再去思考。教育社会学所关注的基本问题当然依然存在，只不过是以另外一种方式进行回应而已。就教育社会学主要探究教育与社会之间的关系而言，新中国成立后，教育与社会之间的关系问题并非不存在了，而是被摆到了空前重要的位置；就教育社会学主要是运用社会学的原理与方法对教育现象与问题进行研究来说，新中国成立后，作为国家各项事业发展的指导思想的马克思主义本身就具有相当强的社会理论特征，在西方社会学的发展历程上，马克思被认为是社会学思想的重要开创者之一，基于马克思主义而对教育问题所做的论述理当是教育社会学理论的一种特殊形态。当然，特定的历史时期存在着对马克思主义的相当极端的、片面的、教条化的理解，但从历史的长时段来看，这毕竟也可看作一种特定形态的知识存在。
就学科存在形态来说，新中国成立后的前30年，教育社会学学科随着社会学学科的被取消而被取消。但不应忽视的是，与教育社会学密切相关的另一门学科——教育学——依然存在。并且，这一时期的教育学研究从社会的角度对教育问题的探讨远远多于从人的发展的角度对教育问题的论述，即更为注重对教育与社会之间关系的探讨。教育学的核心问题可以说本应是教育如何促进人的发展（教育如何促进个体生命成长），但新中国成立后的教育学研究却越来越多地将对教育与社会之间关系的探讨置于首位，从社会的角度探讨教育问题，甚而忽略了对“教育如何促进人的发展”这一教育学根本性问题的关注，使教育学成为“没有‘教育’的教育学”（没有关注具体教育行动的教育学）。但也正是这样一种教育学研究在相当程度上带有某种意义上的教育社会学色彩，即注重对教育与社会之间关系的探讨，或者说从社会的角度探讨教育问题，尽管这样一种探讨主要是从政治的角度展开的。从这样一个角度来看，在一定意义上可以说，在教育学研究中，我们可以看到教育社会学的一种变相存在，尽管是以一种相当特殊的形式。这样一种特点对中国教育学的发展影响深远，以至于改革开放初期教育界展开关于教育本质的大讨论时，讨论到后来才发现一开始所讨论的原来并不是真正的教育本质问题，而是教育的社会属性问题或者说教育与社会的关系问题。另外，一直持续到20世纪90年代的关于教育功能的讨论，也更多的是从教育与社会的关系的角度展开的。这还体现于我国后来的教育学教科书中有关教育与社会之间关系的探讨都占到了相当大的篇幅，直到当前时期，教育学的探讨才逐渐真正回归到“教育如何促进人的发展”这一教育学根本性问题上来。这在一定意义上也可以说是在特定历史时期教育学研究所发生的“异化”。这种异化首先源于20世纪50年代苏联凯洛夫教育学相对教条化的影响，还源于特定时期中国人文社会科学领域具有普遍性的认识范式。在相当长的历史时期里，作为主导性知识范式的是一种特殊形态的社会理论，因此我们的教育学理论体系也带有相当强的社会理论特征。
现在看来，20世纪70年代末80年代初开始的教育社会学学科重建，并非完全“从头再来”“另起炉灶”，而是与先前有着千丝万缕的联系，并且存在着内在的承继关系，还对后来产生了持久的影响。对重建初期的一些学人来说，“让他们感叹与羡慕的，只是西方教育社会学经过第二次世界大战之前三十年稳步发展及战后三十年迅猛发展所呈现出的波澜壮阔的学科景观”[27]，因此，他们具有一种通过向西方学习而重建教育社会学的强烈愿望。但是，这样一种重建不可能完全凭空移植，而要依托于现有的基础。正如吴康宁分析指出的，重建之初，我国没有教育社会学专业人员，开始从事教育社会学教学与研究的人员都是从其他专业领域“转”过来的，确切地说，是“跨”过来的，因为他们在从事教育社会学教学与研究的同时，仍然承担着其“本行”的教学与研究任务。譬如，鲁洁是从“教育基本理论”“德育学”跨过来的，张人杰是从“比较教育”跨过来的，厉以贤则是从“马列教育思想”跨过来的。事实上，一直到80年代末90年代初，不少高校的教育社会学从业人员都不是科班出身，而是从其他专业领域“转”过来或“跨”过来的。[28]这样一种状况通过学术再生产直到现在都依然产生着影响。由此，我们也更可体认到重建后的教育社会学与先前的教育学之间的关系。
此外，我们已习惯用“恢复重建”来指20世纪70年代末80年代初的教育社会学学科建设的努力，意味着教育社会学在中国曾存在过，后来一度被取消，所以是恢复重建，这主要沿袭了社会学的说法。教育社会学的学科地位、学科命运似乎与社会学更为密切相关。但吊诡的是，教育社会学的学科重建却几乎完全是在教育学的领域内进行的。教育学不存在“恢复重建”问题，因为其一直存在。我们重新回顾20世纪70年代末80年代初教育社会学学科建设的一些文献时发现还有另外一种表述，即把教育社会学从教育学中“分化”出来。例如，1983年，鲁洁在论述创建教育社会学学科的必要性时曾这样说：“超越教育学在教育与社会关系问题上的传统的理论范畴和规定，把它从教育学中分化出来，在马克思主义指导下，适当引进社会学的一些理论范畴和观察问题的方法与手段，建立一门独立的教育社会学，已具有客观的需要。”[29]这样一种表述使我们能更为明确地感受到教育社会学与既往教育学之间的承继关系。当然，在教育社会学的发展过程中往往会有一种较为强烈的力图与教育学划清界限而主动趋同于社会学研究的取向，这主要来自对传统的教育学研究的不满与批判，希望通过力主“事实研究”的学科特性而使教育社会学研究区别于教育学的“价值研究”或“事实与价值浑然不分的研究”。强调教育社会学的全新特征，否认教育社会学研究与先前教育学研究的内在关系而从头再来，这将注定是艰难的。直到20世纪90年代末，吴康宁在其所著的《教育社会学》一书中对当时的教育社会学研究做出这样一种概括性评论：“总的来说，我国的教育社会学研究尚处于‘初级阶段’。坦率地讲，目前我国的教育社会学研究在理论与实证、借鉴国外与立足本国、利用其他学科成果与体现本学科特色，以及定性与定量等几乎所有基本问题上，都存在一些严重缺陷，而最致命的缺陷，莫过于众多的所谓的教育社会学研究，其实并未体现出教育社会学的独特视角，并未体现出教育社会学与教育学到底区别何在，这些研究与其说是教育社会学，不如说仍然是教育学或教育的社会哲学。”[30]教育社会学力图摆脱但似乎又难以摆脱的这样一种与教育学的内在关系事实上代表着我国教育社会学研究的一种实然状态，那就是被多数研究者所认同的教育社会学。事实上，随着我国教育学的理论重心逐渐回归到“教育如何促进人的发展”这一根本性问题上来，原本对教育与社会之间关系的探讨的确应更多地由教育社会学承担下来，不管这样一种探讨是否符合严格意义上的社会学研究标准，都可被看作教育社会学研究的一种非常特殊的形式，哪怕是一种相当粗陋的形式，教育社会学研究只能在这样的基础上前行。其实，教育学与教育社会学之间有时的确会达到一种“水乳交融”的状态，正如主要产生于美洲并对世界有重要影响的批判教育学既是一种教育学也是一种教育社会学一样。
如此看来，我们需要正视教育社会学与教育学之间的内在关系，恢复重建后的教育社会学并非凭空产生或完全移植而来，而是产生于既有的教育学土壤之上，与新中国成立以来教育学的发展一脉相承。今天，我们已没有必要否认这种关系，而恰恰需要正视这样一种关系，由此才能梳理出中国教育社会学发展的真正脉络，也才有利于对教育社会学发展的整体反思。如果说，在教育社会学的恢复重建之初，极力挣脱这样一种关系是为了致力于建构全新的教育社会学形态，那么今天我们却需要对此做出更为客观的审视。新中国成立后前30年的历史对教育社会学来说并不是真的空白，而是以另外一种形式存在着，并对重建后的教育社会学产生了深远的影响。我们需要对此认真地进行梳理与反思。这也是从新中国成立70年的角度审视教育社会学发展历程的意义之所在。
四
英国著名教育社会学家斯蒂芬·鲍尔在其主编的《教育社会学文集》中说，任何试图对教育社会学予以概括或总结的企图都是困难重重的，根本就不存在一个单一、统整、稳定的教育社会学学科。[31]这一点似乎对中国教育社会学研究也适用。
中国教育社会学研究的队伍已日益壮大，随着教育问题越来越多地成为重要的社会议题，教育社会学研究也越来越受到社会关注。然而，对于究竟什么是教育社会学，即便是在教育社会学的专业研究领域之内，也会有着各不相同的理解。这涉及教育社会学的研究对象、学科性质、学科视角、研究方式等诸多方面，受限于研究者个人的学术视野、现实关切，以及特定时期的总体认识范式与学术传统。
对中国教育社会学学科发展历程的梳理，尤其是对新中国成立以来教育社会学学科发展历程的梳理，不可能面面俱到，需要抓住学科发展的主线，围绕教育社会学研究的核心主题展开。
本书旨在研究教育社会学作为学科而发展的70年，在写作思路上分三大部分：一是学科发展历程，二是学科核心问题研究，三是学科发展总体反思与未来展望。全书主要由五章内容构成。
第一章对我国教育社会学学科发展历程进行系统的回顾与梳理。其中包括对新中国成立前教育社会学学科创立与发展的状况进行简要追溯，对新中国成立后前30年教育社会学学科被取消及其在教育学中的存在形态进行探讨，以及对自1979年以来教育社会学学科重建、发展与繁荣之历程进行系统梳理。
第二章对宏观领域教育社会学的拓展进行梳理。其中包括对新中国成立70年来关于教育与社会之关系的探索历程进行系统梳理，对社会变革过程中的教育公平问题研究进行梳理，以及对关于教育改革与变迁的社会学研究进行梳理。
第三章对微观领域教育社会学的拓展进行梳理。其中包括如下主题：学校的社会学研究、课程的社会学研究、班级与课堂教学的社会学研究、教师与学生的社会学研究，以及社会弱势群体教育的社会学研究。
第四章对自教育社会学重建以来为建构教育社会学知识体系所做的种种努力进行了系统的梳理与呈现，主要是对有代表性的教育社会学教材与概论性学术专著进行梳理，分析其对教育社会学的学科定位、研究对象、学科特质等的界定与把握，并呈现其对教育社会学知识体系的整体架构。
第五章对中国教育社会学学科发展历程进行总体反思并且对该学科的未来发展趋势进行展望。
这样一种体系架构难免造成对既往教育社会学研究的一些重要疏漏，也难免带有个人教育社会学观及视野的局限性。但任何一种体系架构都可能会存在一些问题，都不可能将所有的研究涵盖。本书作为一部关于学科发展史的著作，不可能把所有方面都涵盖，而是尽量寻找到其中的主线，并简明扼要地呈现，尽量从繁多杂乱中摆脱出来。就对具体内容的处理而言，在学科发展历程梳理部分，本书力求做到尽可能充分地涵盖与归总；在核心问题梳理部分，则尽量按研究问题的主线展开。
[1] 在美国，1908年苏则罗在《社会科学之教育》一文中明确提出“教育社会学”一词。1909年，他在哥伦比亚大学开设教育社会学课程。1910年，史密斯出版《教育社会学》一书。如果将朱元善1917年出版的《学校之社会的训练》一书作为教育社会学著作的话，那意味着在相差不到10年的时间里，中国的教育社会学研究已经起步。若以1922年陶孟和出版其代表作《社会与教育》作为中国教育社会学形成的标志，则与美国相差仅10多年的时间。
[2] 一般认为，英国的教育社会学研究是在第二次世界大战结束以后才开始真正起步的，参见王有升：《英国教育社会学学科发展历程反思——对教育社会学研究问题领域的探寻》，载《教育学报》，2019（1）。
[3] 厉以贤、刘慧珍：《教育社会学的复兴与发展》，载《教育研究》，1989（1）。
[4] 张人杰：《中国大陆教育社会学的二十年建设（1979——2000年）》，载《华东师范大学学报（教育科学版）》，2001（2）。杨昌勇、李长伟：《中国大陆教育社会学二十年：回顾与反思》，载《教育理论与实践》，2003（3）。杜时忠、卢旭：《我国教育社会学研究的回顾与前瞻》，载《高等教育研究》，2004（3）。
[5] 吴康宁：《我国教育社会学的三十年发展（1979—2008）》，载《华东师范大学学报（教育科学版）》，2009（2）。刘精明、张丽：《改革开放三十年来我国教育社会学的发展》，载《清华大学教育研究》，2008（6）。
[6] 杜亮：《改革开放40年中国教育社会学学科发展》，中国教育学会教育社会学专业委员会第十五届学术年会会议论文，南京，2018。
[7] 董泽芳、张国强：《我国大陆教育社会学研究的特点与演变（1979—2005）——基于对教育社会学重建以来概论性著作的文本分析》，载《高等教育研究》，2007（7）。
[8] 马和民等：《教育社会学》（年度发展报告），见叶澜：《中国教育学科年度发展报告》（2001、2002、2003、2004、2005），上海，上海教育出版社，2002、2003、2004、2006、2007。
[9] 钱民辉：《中国教育社会学研究的最新动向及评述》，载《北京大学学报（哲学社会科学版）》，2009（3）。
[10] 周勇：《理论建构、学术共同体与社会基础——当代中国教育社会学的前沿进展反思》，载《教育学术月刊》，2013（1）。
[11] 闫广芬、苌庆辉：《中国教育社会学的发端：一种知识社会学的视角》，载《河北师范大学学报（教育科学版）》，2008（5）。
[12] 李长伟、杨昌勇：《20世纪中国大陆教育社会学的回顾》，载《河北师范大学学报（教育科学版）》，2003（3）。侯怀银、王晋：《20世纪中国学者对教育社会学学科建设的探索》，载《华东师范大学学报（教育科学版）》，2008（3）。
[13] 程天君：《中国教育社会学“学科论”百年概要》，载《北京大学教育评论》，2011（4）。
[14] 杨昌勇、李长伟：《中国大陆教育社会学三十年停滞沉沦之反思》，载《教育理论与实践》，2003（1）。
[15] 马和民、高旭平：《教育社会学研究》，上海，上海教育出版社，1998。
[16] 厉以贤：《试谈教育社会学的学科性质和研究对象》，载《北京师范大学学报（社会科学版）》，1985（2）。
[17] 金一鸣：《教育社会学》（新世纪版），前言1～2页，南京，江苏教育出版社，2000。
[18] 杨昌勇、郑淮：《教育社会学》，8页，广州，广东人民出版社，2005。
[19] 鲁洁：《教育社会学》，29页，北京，人民教育出版社，1990。
[20] 吴康宁：《教育社会学》，20页，北京，人民教育出版社，1998。
[21] 傅松涛：《教育社会学新论》，1页，保定，河北大学出版社，1997。
[22] 刘精明、张丽：《改革开放三十年来我国教育社会学的发展》，载《清华大学教育研究》，2008（6）。
[23] 吴康宁：《我国教育社会学的三十年发展（1979—2008）》，载《华东师范大学学报（教育科学版）》，2009（2）。
[24] 马和民等：《教育社会学》（年度发展报告），见叶澜：《中国教育学科年度发展报告》（2003、2004、2005），76、63、82页，上海，上海教育出版社，2007。
[25] 曾颖、郑淮：《略论教育社会学研究取向的转变》，载《现代教育论丛》，2007（7）。
[26] 杜亮：《改革开放40年中国教育社会学学科发展》，中国教育学会教育社会学专业委员会第十五届学术年会会议论文，南京，2018。
[27] 吴康宁：《我国教育社会学的三十年发展（1979—2008）》，载《华东师范大学学报（教育科学版）》，2009（2）。
[28] 吴康宁：《我国教育社会学的三十年发展（1979—2008）》，载《华东师范大学学报（教育科学版）》，2009（2）。
[29] 鲁洁：《创建马克思主义的教育社会学刍议》，载《南京师院学报（哲学社会科学版）》，1983（1）。
[30] 吴康宁：《教育社会学》，50页，北京，人民教育出版社，1998。
[31] Stephen J.Ball，“The Sociology of Education：A Disputational Account，”inThe Sociology of Education：Major Themes，London and New York，Routledge Falmer，2000，General Introduction xxxi.