序言 为啥要写这本书？

第一, 中国的高等教育急需将批判性思维融入。

中国高等教育发展的主线就是移植和杂糅, 这也是近代中国历史的一个缩影。洋务运动之后, 中日甲午战争之前, 中国开始兴起向西方学习的思潮并兴办各类学堂。当时, 中国学习的对象很笼统, 主要是英、德、法、美等国家。中日甲午战争之后, 中国学习的对象开始变得具体。 1898 年, 梁启超参照日本东京大学规程拟定了《奏议京师大学堂章程》, 后经张百熙等人继续发展成《奏定学堂章程》即《癸卯学制》, 确立了中国高等教育初期的日本模式。1 1912 年, 蔡元培在“仿德国大学制”理念的指导下制定并颁布《大学令》 , 并于1917年后在其治下的北京大学开始实施。2 与此同时, 在留美归国的教育学博士郭秉文主持下, 东南大学建立起一套集基础研究与应用研究于一体, 从管理体制、系科设置、课程内容到经费筹措等各方面学习、借鉴美国高等教育模式的高教体制。新中国成立之后, 由于当时的历史环境, 我国又开始了全面学习和照搬苏联课程体系的过程。随着1961年9月《教育部直属高等学校暂行工作条例 (草案) 》 (简称《高教60条》 ) 、 1985年5月《中共中央关于教育体制改革的决定》以及1998年8月《中华人民共和国高等教育法》的陆续出台, 中国逐步构建起自己的高等教育体系。虽然经过了近百年的发展过程, 杂糅了各个国家的高等教育模式, 中国的这套教育体系从教育内容上来看, 仍然是以“知识传递”为核心构建起来的。之前社会上流传的“知识就是力量” “学校是学习知识的地方”等公共认知观念都能反映出中国高等教育体制的特点。

这套人才培养模式或者高等教育体制应该说在当时还是能够满足中国社会需求的, 并为中国培养了大量的人才, 为中国的改革开放、市场经济制度的确立、加入WTO以及成为世界第二大经济体提供了强有力的支撑。但是, 我们同时也越来越感觉到教育有点跟不上经济和社会发展的需要。从中美贸易摩擦开始, 我们开始意识到技术被别人“卡脖子”, 以及我们在国际组织的说服力、影响力都跟不上经济发展, 这反映在教育层面上就是教育的内容和相应的体制不能满足中国在当今的国际国内环境下对于人才的需求。当今社会不再仅是注重知识的社会, 由于信息时代的到来, 知识以信息的形式呼啸而来, 不再是稀缺资源。这些爆炸的信息有的是真的, 有的是假的, 有的是虚幻的, 有的甚至是欺诈的、恶意的和故意误导的……我们如何能在这信息的汪洋中不溺水而亡? 同样, 以知识的学习为中心的教育已经不能满足社会对于创新性的要求, 而创造性思维、创新性能力成为新时代中国的迫切要求。当我们被美国“卡脖子”卡得透不过气的时候,当我们遭遇南海仲裁的时候, 当我们在国际社会被打压的时候,当我们想要实现中华民族伟大复兴的时候……我们回望我们的教育, 突然发现这一套生于上个世纪, 以知识传递为核心的体系已经不够用了。因此当今的教育, 亟须升级换代, 面临着从知识培养和灌输的模式走出来的挑战。教育兴则民族兴。 《教育部关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》 (教高 〔2018〕 2号, 以下简称《新时代高教40 条》 ) 指出: (我国) 对高等教育的需要, 对科学知识和优秀人才的需要, 比以往任何时候都更为迫切。

国家显然也意识到了教育急需转型升级的问题, 如2018 年,针对本科教育, 教育部提出了《新时代高教40 条》 ; 2020 年,习近平主席对研究生教育工作作出了重要指示。目前高等教育面临的挑战主要是: 第一, 培养高素质的人才, 这一条指向是学生; 第二, 提升培养能力, 这一条针对的是高校。那么什么是高素质? 高素质就是学生在毕业的时候应当具备实践能力、创新能力、研究能力。怎么能让学生具备这些能力? 这就又与第二个挑战——高校需要提升培养能力联系在一起, 也即高校需要提升自己培养学生实践能力、创新能力、研究能力的水平。而这一切的核心就在于, 我们的高校怎样培养具有实践能力、创新能力和研究能力的高素质人才。

这个问题相当复杂, 涉及思想层面、管理层面、机制层面、导向层面……但其中最核心的是我们的教育内容要更新。如前所述, 我们现在的高等教育仍然是以知识传递为核心构建起来的一整套课程体系, 这套体系不能有意识、成体系、规范化地培养学生的批判性思维, 因此也就无法使学生具备在批判性思维指引之下所具备的各项能力 (本书中会专门论述批判性思维与能力培养的关系)。学生是否具备这些能力, 是否养成批判性思维完全取决于一些偶然的、不可预测的、先天的和后天的因素, 这就导致我们培养的人才相当一部分是不具备批判性思维能力的, 难以满足时代和国家发展的需求。可以毫不客气地说, 我国的高等教育缺乏两个层次的批判性思维培养: 其一, 专门的批判性思维课程; 其二, 融入批判性思维的各学科课程。这在美国等发达国家已经开始在小学、初中等课程中融入批判性思维教学的背景下显得尤其紧迫。

第二, 批判性思维的教学需要普及化、通识化。

2017年哈佛大学校长德鲁·吉尔平·福斯特在新生开学典礼的致辞中提出, “教育, 就是确保孩子能够辨别有人在胡说八道”3。这虽然是一句笑言, 但其背后蕴含着教育的一个根本目标, 就是培养学生辨别是非的独立思考能力, 而这正是批判性思维的要义。批判性思维是指通过审慎的、理性的思考作出判断的思维过程, 它强调不盲从, 理性思维并且保持独立思考。可以毫不客气地说, 教育的终极目的不是为了灌输给学生知识, 而是教会学生一套思考问题的方式, 在这种思维方式的指导下, 学生学会使用自己学到的知识, 处理自己面对的海量信息, 识别各种观点的真伪, 探寻事物最真实的本质; 在这种思维方式的指导下,学生还能进一步搜寻自己需要的信息和知识, 在运用知识的过程中掌握诸如关键问题识别能力、信息检索能力、分析评价能力、解决问题能力以及创新能力 (批判性思维是新知识产生的方法) ……如此也就具备了上文所提出的高素质人才的实践能力、创新能力以及研究能力。

1910—1911年, 美国哲学家约翰·杜威在《我们如何思维》一书中提出了批判性思维的概念4, 20 世纪20 年代一群批判性思维的先驱开始投身批判性思维的研究, 20 世纪50 年代批判性思维开始在美国大学兴起, 20世纪80 年代, 批判性思维已经成为美国大学的通识课程, 出版了大量的教科书、学术著作并引发了大量的学术讨论。到了今天, 培养学生批判性思维已经被认为是美国高等教育最主要的目标。在美国之外, 英国、加拿大、澳大利亚、新西兰、菲律宾, 甚至发展中国家委内瑞拉, 都把“批判性思维”作为高等教育的目标之一。 “世界高等教育会议”(巴黎, 1998年10月5—9日) 发表的《面向二十一世纪高等教育宣言: 观念与行动》, 第1 条的标题是“教育与培训的使命:培养批评性和独立的态度”。第5 条“教育方式的革新: 批判性思维和创造性”中指出, 高等教育机构必须教育学生, 使其成为具有丰富知识和强烈上进心的公民。他们能够批判地思考和分析问题, 寻找社会问题的解决方案并承担社会责任; 为实现这些目标, 课程需要改革以超越对学科知识的简单的认知性掌握, 课程必须包含获得在多元文化条件下批判性和创造性分析的技能, 独立思考, 集体工作的技能。5 此外, 批判性思维还开始向中学和小学的课程体系中渗透。尽管很多美国学者也承认批判性思维在美国的教学和研究依旧存在很多问题, 但在批判性思维的普及性教育方面,“美国领先中国半个世纪”的说法并不夸张。

中国的批判性思维教学仍然主要是哲学学科的范畴, 专业、深奥、偏学术化、脱离现实生活是目前批判性思维教学的共同特征。即便少数学生对批判性思维感兴趣, 在这些专业书籍的阅读和理解上也存在很大的障碍。这种批判性思维教学和教材的高度专业化和学科化, 与批判性思维本身作为人的基本的、重要的思维素养形成了巨大的矛盾, 也给中国的教育提出了很大的挑战。在这种背景下, 笔者试图写作一本偏重通识性、普遍性, 弱化专业性、学术性, 同时适合大学生认知水平的批判性思维的读物,推动批判性思维从一个专业、深奥、学术、进入门槛偏高的课程变成一个通识类、普及类、进入门槛较低的课程内容。

当然, 批判性思维的通识化和普及化会面临很多问题——师资、内容边界、叙事的方式, 以及对受教育者认知水平的准确捕捉等。从师资角度来看, 除了专门从事批判性思维研究的教师之外, 其余人都是非专业并且没有接受过批判性思维训练的。批判性思维不仅对于受教育者是一门全新的课程, 对于教育者而言也是如此。那么在中国开展批判性思维的通识化教育首先就会遇到师资的障碍。其次, 从批判性思维的流行著作来看, 美国目前流行的批判性思维教材, 虽然在主干部分——逻辑及谬误方面大同小异, 但是心理学的学者、哲学的学者以及逻辑学的学者都从不同的方面组织课程内容。这就使得同样是批判性思维教材, 但是叙事的方式、包含的内容以及学科边界都存在不同。所以, 即便是在美国, 每个学校开设的批判性思维课程也各有不同的侧重点, 不同的展开思路。再者, 由于目前多数批判性思维书籍并不是为了哲学、心理学等专业之外的普通大学生创作的, 内容深奥晦涩, 术语艰涩难懂, 例子脱离学生生活, 这也使得学生的认知跟不上教材的设计思路。这些也都是本书在构思和写作过程中遇到的挑战和困难。

第三, 写作能力是教育水平的最高体现, 批判性写作是批判性思维的最好呈现形式。

写作至少可以分为说明文写作, 如教科书、药品说明书; 议论文写作, 如论著、论文 (含学位论文)。议论文写作应用范围比较广, 医生的诊断、法律意见书、辩护词等都是议论文写作。议论文由于要求表达观点, 提供论据支撑并形成结论, 因此与批判性思维密不可分, 被认为是构建批判性思维的最高形式。因此, 议论文写作也被称为批判性写作。写作与阅读、普通的输入性学习不同, 它是对知识和思想的输出, 是受教育者能力的最高体现。从教育学角度来看, 写作是最好的学习方式。6 是否能够培养出会写作、善于写作的学生也是一个大学培养能力的体现。但是令人遗憾的是, 由于批判性思维教学的缺失, 中国大学在写作方面的教育效果也非常的不尽如人意。如果说批判性思维是大学培养的主要目标, 那么写作就是这种培养目标最好的量化指标。出于这样的考虑, 本书将批判性思维与批判性写作结合在一起, 一方面这是对批判性思维通识化、普及化的一种尝试, 另一方面也是对目前大学生论文写作的消极教育态度的一种回应。同时值得一提的是, 目前很多教师也在尝试着针对写作组织教学活动、出版书籍, 但是我们发现, 这些讲授写作的书籍绝大部分缺少一个至关重要的本质化线索——批判性思维。因为缺乏批判性思维, 这些书籍便成为一种个人写作感受的介绍和经验分享, 读者只看到论文的节奏安排但却无法透视节奏之下思维的线索。这种对写作仍然停留在表面上的介绍, 无法透视出写作的本质性的思想内涵, 因此也无法将写作思维和技能从教育者迁移给受教育者, 教学效果不是十分理想。

基于以上理由, 本书以批判性思维的作用——批判性思维能够帮我们作出更好的决策, 解决我们在职场、生活、学校等各个方面的困扰和挑战为主线, 以学生关注的学习、生活以及时事热点作为分析对象, 逐步揭示批判性思维是怎样帮助我们解决问题、得出更为合理可靠的结论, 最终引领我们走向更美好生活的。笔者细心地制作了一份批判性思维的思维导图, 在这幅图的指引下, 读者能轻松看到思维的形成过程, 以及在这个过程的不同环节遇到的问题和遭遇的挑战。本书还会生动地向学生展示这种思维背后隐藏的人的心理因素和认知状态。这种更符合学生认知水平和学习习惯的方式是笔者精心思考而进行设计的。在掌握批判性思维的基本原理之后, 学生需要尝试自己应用和建构批判性思维, 最适当的方式就是练习批判性写作。本书详细介绍了批判性写作的思考过程和呈现过程, 让学生对复杂的议论文写作有一个透视性的、近距离的观察和体验。当然, 由于笔者只是一个具有法律知识和一些高等教育学知识的非专业人士, 也由于时间和其他因素的限制, 导致本书一定会存在一些问题, 也恳请各位专业人士和读者批评指正!

田洪鋆

2020年12月25日于吉林大学中心校区

1 李强: 《我国大学章程的历程与现状》, 载《国家行政学院学报》2012年第2期。

2 张正峰: 《中国近代大学教授治校的制度设计及其局限》, 载《高教探索》 2012年第1期。

3 详见搜狐网, http: //sohu. com/a/387651671_ 222080, 2020 年12月25日最后访问。

4 〔美〕 约翰·杜威: 《我们如何思维》, 伍中友译, 新华出版社2010年版, 第6页。

5 武宏志: 《何谓“批判性思维”?》, 载《青海师专学报 (教育科学版) 》 2004年第4期。

6 Judith A Langer, “ Learning Through Writing: Study Skills in the Con-tent Areas”, 29 Journal of Reading, (1986).