四、绘画表达心理课的实施

1．在实施过程中遵循的原则

（1） 真诚接纳。

绘画表达重表达而不强调绘画技巧，更不以画面的美丑来评价学生的作品。无论学生在绘画中选择以什么样的方式呈现画面或是放弃绘画，教师都应认真倾听、细致观察，以真诚的心接纳学生。例如，在“幸福时光照相机”一课中，有的同学选择在“回到过去画出心中的感动处”留白，教师应充分尊重这一点，并真诚倾听学生内心的想法。

（2） 正向关注。

在上课过程中，有个别学生会出现情绪波动的情况，如哭泣、回避退缩、无法继续表达等，可能是在潜意识中扰动了自己的童年创伤，抑或是生活中遇到了难以克服的困难，形成了心里难解的结等。此时，教师需要给予正向的关注，包括肢体上、语言上、表情上的支持和涵容，帮助学生课堂上暂时平复，课下继续关心，给予温暖。

（3） 积极赋意。

在学生呈现的作品中，可能会出现一些异想天开的画面，教师可以进行正向的引导，启发学生思考。

例如，在“我的心灵花园”一课中，小A在花园中画了许多钻石（见下图），他陈述说：“我希望自己的花园中有取之不尽的钻石，我要成为富有的人。”我肯定了他的梦想，接着说：“这幅画让我想起了《阿里的故事》，讲的是有个叫阿里的人一直想寻找宝藏，于是他卖掉自己的土地离开家园四处游走，十年无果。后来，人们在他原来的土地上发现了世界上最珍贵的钻石。这座花园里有许多宝藏。请同学们想一想，这些宝藏在现实生活中可能意味着什么？我们有没有可能已经拥有了其中的一些？”“宝藏就是我们每个人的优点。”“宝藏是我的家人。”大家开始你一言我一语。“看来，我们每个人都拥有宝藏，当然，这些宝藏还有待自己去发现、去孕育。小A告诉我画中的奥特曼正是他本人，他希望自己拥有更多的力量，去创造更多的宝藏。”我回应道。

（4） 点面结合。

在实施过程中对于学生的表达要留有充足的时间。可以让孩子先在一旁的文本框中记下所画的关键词和当前的感受，避免遗忘；也可在小组内分享交流，尽量覆盖全体学生。同时教师需要留意观察，及时发现需要特别关爱的学生，发现需要帮助解决的心理问题，在课后进行跟进。

2．实施工具

本研究在实施中主要使用彩铅和彩笔等教学工具。除了携带和使用方便之外，主要原因是学生通过色彩，可了解更多情绪和情感方面的信息，实现情感抒发、情绪宣泄的目的。在操作中，教师要尽量引导学生直接用彩笔勾画，在指尖留下自己的即时反应，也可以直接在纸上涂改。当然，如果学生希望使用铅笔勾勒轮廓也是完全可以的。因为铅笔的擦拭能够给其带来安全感，这其中也蕴含着一些意义。在纸张的选择方面，主要选择A4纸，除了材料容易获得以外，规范的画纸便于观察图画的内容。

总之，课堂要尽可能提供一个舒适、自由的空间，让学生可以无拘无束地表达。

3．实施阶段

根据心理健康教育课教学过程中“引导、分享、反馈”三部曲的要求，结合绘画艺术表达的特点，我们把课堂教学环节划分为主题绘画、自由联想和认知提升三个阶段，各阶段须落实不同的教学任务，在课堂上交替进行（见下图）。

在心理课堂中，在开始主题绘画阶段前，教师要营造轻松安全的心理氛围，这样有利于师生、生生之间建立信任关系和情感联结。如若感觉不到舒适的氛围，鲜有学生愿意积极投入，内心的防御机制会让他们关上心门，因此营造积极无压力的心理氛围非常重要。在这样的氛围中，每一个参与者都能感受到自己是安全的，所表达的内容是受尊重和保护的。除了教师和学生建立良好的情感联结和信任关系外，课堂的设置也很重要。通过上课规则的制定或是团队契约的执行，让学生能够置身于身心释放的状态。在教学实施过程中，教师可以通过音乐、情景、有针对性的指导语等，帮助学生短时间内进入与主题有关的信息收集，为接下来“画什么”“为什么画”创设条件。孩子如若处于开放的环境中，一般不会去计较画的美丑或是纠结要不要画，抑或是完全处于一种拒绝的状态。

（1） 主题绘画阶段：主要任务是“涂鸦和创作”。

这一阶段，孩子们通过画笔或者其他媒材进行与课堂要求相关的创作。“用什么画”“具体画什么”“什么最能代表自己想表达的元素”“最先画什么”“最想表达什么”“是什么让我停滞下来”……在创作过程中一一呈现的问题和内心的回应跃然在纸上，渲染出不一样的情感和内容。

（2） 自由联想阶段：主要任务是“释义和分享”。

这一阶段主要是讲述自己的画。教师无须给予画的象征意义，而是通过“画的是什么”“为什么这样画”“画画时的心情怎样”“这幅画述说的是一个什么故事或表达了什么意思”等问题引导画者表达，更多地聆听表达者的声音，重视画者本人对绘画的解读，从而更多地了解绘画元素隐喻的部分。学生通过语言的组织，可以深入了解所画之物、所绘之人在自己心中的意义。有些学生可能是因为自身绘画水平或者材料的限制，画成的样子不是他（她）想真实呈现的，此时的语言表达可以让孩子梳理自己的想法，达成较为清晰的认知。

绘画作品中的浓墨之处、反复涂鸦的部分、过度留白的空间对学生而言也许有特别的含义，教师可以通过提问和引导语，帮助学生进一步澄清现状、观察变化，并发现自己可能存在的困扰。

分享绘画作品的过程既呈现了自我认知，也为同伴形象化思维提供了参考，而同伴的问题也可以促使表达者再思考。通常情况下，同伴的回应往往可以再次触动孩子们的内心世界，其共情共感以及一些独特的理解都为表达者提供了另一个崭新的视角。

（3） 认知提升阶段：主要任务是“觉察和领悟”。

每一幅看似平常简单的画，都在向我们述说内心的千言万语。绘画本身是一种信息的植入，当孩子没有受到任何意识上的评判，也没有进行自我否定时，一次心灵的探索和成长的体验在不知不觉中形成。有时用绘画的方式呈现的状态和情感可能是负面的，但同样也是有意义的，教师可以帮助学生去觉察、探索每一份真实存在背后的需求。

同时，图像形式存贮的情绪记忆、人物关系、童年往事、重要事件等，经过艺术创作可得以升华。“我们可以在图中做一些怎样的变化让情况变好？”“这是我们期待的样子吗？如果不是，可以再增减一些什么元素？在生活中又分别代表着什么？”也许是一抹阳光，也许是一件装备，也许是一个微笑的表情……在创作中，孩子们可以看见情绪、看见自己、看见资源，从而进行积极整合，提升自己应对问题的能力。

相对应于三个课堂阶段，在课例呈现中，分成以下几个环节：“暖身导”是引入部分，教师通过温馨简洁的语言、舒缓的音乐、有趣的游戏、生动的故事等达到暖场的效果，营造积极的教学氛围，为接下来的作品创作进行情感铺垫；“静心绘”是主题绘画阶段，这一部分记录的是本课主题活动的开展过程；“畅心议”是绘画作品的分享和活动讨论阶段，通过师生、生生互动，激发学生们的自我探索。“静心绘”和“畅心议”可根据课堂实际需要交替进行；“慧心思”是课堂的总结阶段，也是让学生对教学内容再认知的阶段，这一部分需要启引将绘画中的表达和学生自身实际相连接，以积极寻找资源或解决问题的方式，助力其成长。

以“我的_____树”一课教学为例，笔者首先通过一段舒缓的音乐让学生的心情平静下来，然后利用以下的指导语引入话题：每个同学眼前都有一棵成长树，它有着大大的树冠。如果这棵树代表你自己，你觉得这是一棵怎样的树？它是现实中的树，还是想象中的树？它有没有颜色？如果有，它是什么颜色的？

上述具有针对性的指导语能够帮助学生短时间内进入主题，为接下来解决“画什么”“为什么画”等问题创设条件。

进入绘画创作阶段，笔者让学生为这棵树添加能够体现自己特点的果实。这些果实既可以代表优点，也可以代表需要改进的地方，然后为这些果实命名。

到了自由联想阶段，笔者通过提问引发学生对自己的画作进一步澄清和思考。设计的问题如下：

（a） 如果要让你选取一颗果实进行介绍，你会选择哪一颗，能具体说一说吗？

（b） 在这些果实中，你对哪些感到最满意？

（c） 哪些果实比较饱满？哪些果实还有待进一步生长与成熟？你可以给它们提供哪些养料？

在本课中，笔者还设计了学生之间交换画作的环节，让邻座学生以欣赏的眼光继续为这棵树添加果实。当这棵树再次回到主人手里时，教师通过提问引导学生进一步思考：

师：树冠上的果实有没有发生变化？哪些是你意料之外的？你是否认同他们对你的描述？如果身边的人对你的评价和你自己的期待相差甚远，请你思考一下这其中的原因是什么。

生：看到同学添加的果实，一开始我觉得有点好笑，平时没觉得自己很有爱呀。不过，细细想来我也算是一个有爱心的人吧，因为我拥有一个温暖的家庭。

生：我画的树上的果实原本没有涂色，同学帮忙涂上了颜色，这让

我看到了自己的另外一面。

师：当看着这棵硕果累累的树时，你是不是能够感受到它在生长？现在，你觉得这棵树的颜色、大小有没有发生变化？抑或是它又多了一些什么别样的色彩？如果有，请你再次勾勒一下属于你的这棵树，确定树冠的大小、形状等，为它命名，并说明理由。

一棵棵与众不同的树在学生的创造中诞生了。每一颗果实都体现了学生的成长过程，每一种色彩都映照出学生的心灵世界。在认知提升阶段，有时无须教师说过多的语言，学生的表达就是最好的答案。

生：这棵粉色树代表着我，我觉得人生应该是多姿多彩的，我最喜欢粉色，所以这是我喜欢的自己。（见右图）

4．实施方法

心理课课堂常用且有效的教学方法有角色扮演、情景体验、游戏体验、讨论分析等。绘画表达心理课融汇传统心理课堂中凸显优势的教学方法，借助于纸、画笔等媒材的运用，受到学生欢迎。笔者总结教学经验，概括出以下几种常用的方法。

（1） 图式探究式。

在教师的启引下，绘画作为媒介可以给学生带来形象化的类比，从而带来诸多思考。例如，在“家庭金鱼缸”一课中，把家庭成员置身于鱼缸中，使角色在统一情境下自由呈现。通过观察家庭成员的位置、形状、大小，来了解家庭成员间的互动关系，进而通过在鱼缸中添加或改变一些元素来促进家庭和谐。例如，有的学生添加了泡泡，寓意着让家人之间多一份吐露真言的机会。

（2） 笔触体验式。

线条的粗细、笔触的深浅、勾画的轻重、颜色的多少都可能蕴含着参与者内心对该主题内容的认知和情感。在涂鸦和描绘中，学生们宣泄着自己的情绪，表达着自己的思想。他们有感而发、有感而绘，可多可少、可重抹可轻描，没有限制，任思维和情感驰骋，在体验中渐悟渐省。当然，对有的学生来说未必会有思悟，权当一次放松，也是独特的体验。

（3） 层级递进式。

在绘画表达心理课中，有很多教学过程中的生成，如学生的创作作品，学生对作品的诠释。这些生成的教育内容往往成为新的教育点，同时能够带给“源问题”新的视角和新的讨论点，使教学内容进一步清晰，从而解决问题。在“当悲伤逆流成河”一课中，教师设计了一颗心，学生跟随着故事情景对“心”进行涂鸦，随着心的逐渐破裂，学生感受到悲伤的程度，从而思考如何杜绝校园暴力的产生。

（4） 留白感悟式。

由于课堂时间和空间的限制，课中往往很难把新生成的问题讨论透彻，也很难让每一位学生充分表达，这就需要给学生足够的思考空间，提供新的视角给学生吸收新观点、发现新问题，开辟驰骋想象的广阔天地。

（5） 作品重建式。

经过交流讨论，学生内心有所变化，这时候让他们修改作品，对作品进行重建和修整，有助于修复内心，增强实践意向。例如，在“再绘雨中人”一课中，学生通过谈“画中人”，敞开心扉，联系自身，在画中再添加自己的支持资源，积极赋能。

（6） 综合运用式。

将绘画与其他形式综合运用更有助于学生在课堂中便捷、深入、直观地表达，如同日本京都大学名誉教授山中康裕先生创始的“MSSM+C”（交替描绘编故事+拼贴画）绘画疗法理念。

从媒材的角度出发，绘画不仅停留于纸笔的涂鸦，还可以借助其他的工具帮助学生自由呈现，诸如拼贴画、织线画、树叶画等。如在“叶世界”一课中，学生通过拼贴自己捡拾的叶子，变废为宝，来创造独一无二的叶子世界。

从运用形式上，绘画表达通常可以和故事相结合。在“青蛙的幸福之旅”一课中，通过一只寻找幸福的青蛙的所见所闻，让学生感悟幸福是什么。他们的思悟和讨论最终决定着青蛙的色彩和状态。是否能找到幸福也许答案未知，但是找寻幸福的过程本身就是一种别样的体验。

5．课堂提问

通过有针对性的、具体的、明确的课堂提问，帮助学生更深入地观察自己的绘画作品，借助意识化的表达进一步觉察、发现和思考。

（1） 说明与解读。

请“结合你观察到的它的大小、形状等，说说你画的是什么？”“在这幅画中，有没有令你印象深刻的部分？请你做一下介绍。”“你选择了这种颜色，有什么特别的含义吗？”“请你为这幅画命名，并说说理由。”……这些问题的设计帮助学生系统梳理在绘画中自然流露的认知判断、情感体验、情绪色彩等。

（2） 启发与追问。

在课堂中教师是一个观察者，更是一个引导者。对于学生的作品，教师要做出即时的反馈，并通过一些延展性的问题启发学生进一步思考。例如，可以通过假设提问，启引学生发掘自身的资源。“你是否满意当前的状态？”“如果可以做一些改变让当下的状态变得更好，你会在画纸上做哪些调整？”再如，可以通过角色换位，让学生从不同的视角来看待问题。例如，在“家庭金鱼缸”一课中，通过提问“现在鱼缸里的角色互换了，现在你变成了他（她），请你想一想，你为什么要保持这样的姿态？”让学生站在家长的角度获得共情。此时的他（她）也许是一条凶神恶煞的鱼，也许是一个张牙舞爪的海洋生物，在形象化地看“画”说“话”中，学生往往有话可说。

（3） 回归与立足。

要实现教学有效性，就必须帮助学生解决实际困惑，因此在进行了比喻、象征、意象化的绘画作品解读后，还要帮助学生联系实际生活，立足当下。例如：“如果在现实生活中，你觉得那可能代表什么？”“请你分享一下这个情景背后的故事？”“你认为生活中的哪些情况与它是最佳匹配呢？”等。

6．课堂实施建议

绘画表达的心理课堂是不断生成的灵动的课堂，因此教师除了要掌握表达性艺术疗法的相关知识外，还应具备一定的课堂驾驭能力。课堂的教学目标如何达成？什么样的活动能够让学生愿意投入？怎样的提问才能引导学生从游戏中整理自己的体验和思考？当课堂氛围无比活跃时，如何让雀跃的学生在规则中行动？就课堂实施过程中的诸多问题，笔者概括了如下关于本书的使用建议：

（1） 根据学生的实际需求选择主题。

本书选择的主题内容一是基于前期调查所得的学生需求反馈，二是基于这些主题内容较适合通过绘画表达的方式实施。其中有些内容采取了同课异构的方式，以呈现课程实施的丰富性和多元性。在实际运用中，要根据本校学生的实际需求来选择相应的主题。

（2） 根据实施的实际情况灵活运用。

在两年的实践中，笔者主要在初中实施课程内容，因此本课的教学对象都集中在初中生。如若对课堂教学目标进行适度调整，诸多主题内容，同样适用于小学生和高中生。

在具体实施中，也可以根据操作者的个人专长和特点进行添加和删减。鉴于学校课程的设置，我们绝大多数课都用1课时的时间，如果您有足够的课时，可以在体验活动上进一步深入，加强对学生的辅导。如果您时间有限，也可以选择其中的一部分让学生进行体验。

当然，在心理课实施的过程中要注意频次的问题，适度和适切是绘画表达心理课实施时需要始终遵循的。

（3） 根据绘画表达心理课的实施原则落实。

作为授课教师，如若有绘画分析的基础固然很好，但更重要的是在课堂实施中始终秉承着以学生为本的理念，多倾听少评价，多启引少推断。笔者归纳了教学中易忽视的问题，总结了以下课堂实施之忌：

一忌重绘画轻辅导。学生的画作往往会给教师带来诸多欣喜，同时也对教师的辅导意识和能力提出挑战。教师在珍视学生作品的同时，更应关注绘画作品所反馈的各种信息。它也许是一种焦灼的情绪状态，也许是较低的自我评价，也许是强烈的内心呼唤。在不贴标签、不主观臆断的前提下，用一双慧眼去识别、去发现、去慰藉、去帮助那些易被忽视、希冀被看见的心灵。

二忌重形式轻内容。同样是绘画，心理课和美术课有很大的区别。前者更关注学生想要表达的是什么，而非呈现的是什么，因此，我们眼中孩子画的是什么不重要，重要的是孩子们从自己的画中看到了什么。有时寥寥数笔中蕴藏的是孩子丰富的内心世界；有时看似拙劣的画技中饱含着独到的思考；还有时，孩子什么都不画，留白背后也许意味着阻抗、痛苦抑或是其他的什么。无论是在课程前期设计时，还是在课堂实施过程中，教师都不应把呈现形式作为主要的考量标准，而是更应关注课的内容，让学生有“huà”（画、话）想说，有“huà”可说。

三忌重预设轻生成。青春期教育专家戴耀红老师曾说：“一节精彩的课应该有笑点、有泪点，深深打动孩子们的心灵。”心理课如若能根据预设顺利地进行下去固然能令教师安心，但“都在射程范围内”就一定是一堂思维碰撞、情感浸润的灵动的课吗？学生的表达会提供很多让师生停下来“议一议、想一想”的机会。如前文提到的“我的心灵花园”一课，一个孩子在院子里画了诸多的钻石。当介绍自己的花园时，他强调了希望自己的花园中充满了宝藏。“宝藏是什么？”“在我们每个人的花园中有没有？”“如何看见这些宝藏？”“怎样创造更多的宝藏？”一个个问题的提出让学生们就这个话题展开了激烈的讨论。最后，同学们一致认为，每个人都拥有宝藏，它有待自己去发现、去孕育，最后变成更多的人生财富。

四忌重象征轻隐喻。隐喻一般是指小范围内的，而象征是指广义范围内的。例如，蝴蝶象征着自由、美丽，但如果学生表达的是厌恶、丑陋，那么后者来自其自身的解读尤为重要。教师要尽量避免投射或者说尽量减少投射，切忌主观解读或评判。在师生互动中一般要规避说：“我以为是这样的。”当然，在尊重学生表达的基础上，师生间、生生间给予其一些其他的理解，也可为学生提供多种不同的视角。“为什么同样的画，别人感受到的和我感受到的不同？”“这背后的原因可能是什么？”“有什么新的视角是我原本忽略的或是刻意回避的？”……问题澄清的过程，也是思考、成长的过程。例如，在“家庭金鱼缸”一课中，有不少学生绘制了鲨鱼。鲨鱼在水世界中代表着权威、侵略、力量等，但有孩子在反馈中述说：“在我眼中，妈妈是鲨鱼，她是可爱的。”显然，这是一条与众不同的鲨鱼，教师要悉心倾听。诚然，在表达分享的过程中一定会包含教师本人的分析，教师带着真诚在聆听，带着分析在思考。例如，一幅画的色调全部是灰色，没有其他的色彩，那么教师可以带着好奇，去引导学生做出进一步的分享和探索。

五忌重表达轻感受。学生在课堂中的感受主导其参与的程度。孩子无论是兴奋的还是安静的，都是自然的情感流露。在绘画表达的课堂中，孩子始终有不表达的权力。无论是不愿意画，抑或是不愿意说，都应该被允许和尊重。当然，在足够安全的环境下，学生不愿意画的情况鲜有出现。尽管言语的表达同样非常重要，但有些孩子不愿意在班集体中自我暴露时，教师要无条件地积极关注，尊重其不表达的自由，因为不用语言表达本身就是一种表达。也可以建议学生用文字记录下一些关键信息，达成表达的效果。在课堂实施过程中，无论我们采取怎样的技术辅助学生呈现什么样的心理画，我们始终关注的是创作者本人。

六忌重结果轻过程。课堂效果的达成与否不在于最终孩子们呈现的是不是精彩的画作，而是在课程实施中他们的回应和反馈。诸如首先画的是什么？哪一部分进行了反复描摹、涂改？再次添加了什么？……这些都可以成为学生思考的部分。学生的行为参与和情感体验是积极还是消极，是主动还是被动，是融入还是隔离，都是教师的关注点。当然，如若学生人数众多，教师不可能关注到每一位学生，但教师应该做一个敏锐的观察者，从绘画创作中提取各种信号，和学生探讨更加深刻的内容。

七忌重构建轻应用。在多格或分步绘画的课堂中，在教师预设的主题下，学生会跟着引导语一步步地完成画作。例如，“跨过这座山”一课是有关挫折教育的内容，通过让学生把挫折比喻成山，再绘制火柴人爬山的过程，来领悟要爬过这座山所要做的准备。在“画山”“火柴人”“山那边”“再出发”几个环节下，学生都能构建其心目中的挫折之山，也能为火柴人的再次出发画上各种各样的装备，更能在山间勾勒起诸如凉亭、云彩、向导等各种资源，从绘画的角度进行了完整的表达，但有些学生在被问及“这些装备和资源在现实生活中寓意着什么”时却默然以对。如若此时同伴也没有具体的应对方法，则需要教师进行具体的指导。知道“是什么”是第一步，学会“怎么做”才能掌握真正能应用于实际生活的技能。教师可以就学生所遇到的普遍挫折，如学习成绩不理想等，进行具体的类比。登山的装备可能是一种心情的变化，可能是一个良好的记忆方法，可能是时间的有效管理，也可能是来自家人的一份鼓励等。只有善于发现、利用和创造生活中的各种装备，以不同的视角看山才能真正攀越生活中的挫折。