一、班级管理的人性概述

人性，就是人的本质，它包括人的自然本质和社会本质。所谓人的自然本质，就是指人的动物性，人具有生物意义上的自然特征以及由此发展而来的身心特质。人的社会本质，是指人所具有的文化特征和由于社会化而形成的所有特质。人是什么？人性又是怎样的？人们尝试去描述它、解释它，从而试图去理解人类自身。关于“人是什么”以及“人是怎么样的”这些问题的思考和回答就构成了人类思想史上的人性论。因此，人性论是人类对于自己的认识和总结，人性是人类自己对自己的认识。无论是在中国思想史上，还是在西方思想史上，对于人性的解释都是极其丰富的，不同学科会有不同的解释。理解前人对人性的解释，有助于我们理解当下的学生。

（一）人性的多学科理解

理解人性的多学科背景，它是人们从不同角度来描述人是什么、人又是怎么样的，从而形成了对人自身丰富而全面的理解。这些对人性的理解正是班级管理的人性基础，班级管理应该建立在广泛的学科基础上，才能科学地管理学生、培养学生和塑造学生。

1.哲学的理解

人性是什么？最为丰富的解释莫过于哲学了，西方哲学史上最具代表性的观点就是理性主义和非理性主义。理性主义的代表人物如康德和黑格尔认为人是理性的。人的理性，简单来说就是指人所具有的认识能力，人的认识能力表现为人的思辨能力、批判精神、逻辑思维能力、分析能力等等。人是理性的，就是认为人们通过认识可以把握自然界，甚至把握人类社会发展的进程。因此，人是理性的，实际上就是要表明人是能够认识世界的，当然包括人能够认识自身。如果说，人是理性的这一观点强调的是人的认识能力，那么，所谓非理性主义就是要告诉理性主义者，人是情感动物，是非理性的存在。人的非理性体现在人受情绪控制，受欲望驱使，人时常会感到空虚、无聊、绝望、恐惧，诸如此类的情感体验深深地烙着人的特性。正因为人所具有的非理性的一面，西方不少的哲学家如尼采、萨特、叔本华、海德格尔等，充分描述了人的非理性的存在方式，如尼采提出的受意志控制的英雄、萨特提出的受虚无困扰的人类，它们真实地描述了人类是非理性的存在。

因此，人既是理性的，又是非理性的。也就是说，人是有认识能力的，但是人的认识又被人自身的情感体验所影响，甚至受情感所控制的。例如画饼充饥，既是人的理性所为，又是人的非理性的具体表现。在这里，人受自己的幻觉所控，忘记饥饿。现实生活中有许多这样的例子，吸毒者其实就是受制于毒品所带来的幻影，沉迷于此，难以自拔。学生同样是理性的人，又是非理性的人。学生是具有认识能力、判断能力、分析能力的人，但同时学生又是有七情六欲的人，这是一个基本事实。

正因如此，有人认为哲学就是关于人性的学说，这一点也不假。翻开哲学史，没有哲学家能够回避人性问题，没有哲学家能够无视“人是什么”“人是怎么样的”等问题。马克思主义者把人性理解为人具有自然属性和社会属性。人的自然属性主要指人是生物意义上的人，与人是动物这一事实有关。马克思说过，人是一切社会关系的总和，这指的就是人的社会属性，人是生活在社会关系之中的，社会关系塑造了人，使人打上了深深的文化烙印。马克思正是从社会关系角度来定位人和理解人的。确实，人生活在社会中，没有人不具有社会属性。学生是人，他们同样具有自然属性和社会属性。学生的自然属性在于他们是生物意义上的人，他们的成长和发展受到自身生理、心理等方面的影响和制约。学生的社会属性是指学生是生活在社会关系之中的，这些社会关系包括父母与子女之间、同伴之间、师生之间的关系等，当然学生也是生活在具体的、不同的区域文化之中，他们身上具有不同文化的特征和表现。

2.伦理学的理解

人性是什么？从伦理道德角度来理解，人是既恶且善的。人性是恶的。古语云，人不为己，天诛地灭。这正好说明了从古至今人们充分认识到了人性所具有的极其自私的一面和为我的一面，这是人性恶的根源。同时，人性又是善的。孔子说：“仁者，人也”，孔子认为，只有具有仁义之心，人才能成其为人。孟子也说，“人有恻隐之心”，如当人们看到别人要掉到井里时，人们会产生怜悯之心，会伸出救援之手。可见，善与恶都是人性中所具有的特质，这是我们应该承认的一个基本事实。因此，有人说，人既是天使又是魔鬼，道德教育就是要把人提升到天使的高度，而不至于使人堕落成为魔鬼。因此，抑恶扬善是道德教育的主旨，伦理学教育人们要从善如流，成为一个善良的人。

因此，从伦理学角度来理解学生，学生是既恶且善的人。学生作为人，他有恶的一面，他首先是为我的、自私的，他为人处世的根本出发点是为了追求个体利益的最大化。同时，学生又是良善之人，他们有无私的一面，他们有为他人着想、为集体利益着想的一面。

3.心理学的理解

心理学认为，人是情绪性动物，他有喜、怒、哀、乐，这些情绪会控制人的理智，使人失去基本的判断力。当然，人也是理智的，人的理智有能力调控人的情绪，使人在面对自己的各种情感体验时能进行妥善的处理。心理学还认为，人是具有独特个性的，即他具有独特的性格特征、意志品质和认知特点等等。总之，心理学认为，人既是理智的又是情绪化的，人既有普通的一面又有独特个性的一面。人是认知、情感、意志与行为的统一体。

4.管理学的理解

从管理学的角度来看待人性，主要有“经济人”“社会人”“复杂社会人”等人性假设。人性假设是管理学中的基本理论，是管理学对人的一种基本理解，目的在于把有效管理建立在人性基础上。随着管理的深入，人性假设也发生变化，人们对人性的理解越来越全面，越来越具体。首先，“经济人”假设，就是认为人要追求自身的经济利益，自身利益最大化是人的目标和追求。基于此种人性假设的管理，会注重通过经济利益来调动员工的积极性，或惩罚员工的消极怠工。其次，“社会人”假设，就是认为人除了追逐经济利益外，也追求其他的社会价值，如安全感、归属感、自尊、自我实现等等。因此，管理人不仅仅要关注员工的经济利益，还要注重人们对社会价值的追求。也就是说，当人们对物质财富的欲望得到满足后，人们会追求精神财富，人们要在工作中、生活中、学习中追求生命的意义和价值，追求自我完善和个体自我实现等等。最后，在管理学中，管理者更多地会把人理解为“复杂社会人”，认为人性并不是单一的，而是多面的、复杂的，管理者应该针对复杂多变的人性提出科学的管理之道。管理学的人性假设理论对于理解学生具有启发性。对于学生而言，班级管理所要面对的教育对象同样是复杂多变的，这也是我们应该承认的一个基本人性事实。他们有可能是“经济人”，有可能是“社会人”，但无论如何，人性不是一成不变的，而是随时随地在发生变化。

总之，人们对于人性的多学科理解，有助于理解人性的多样性和丰富性，也有利于理解“学生是一个怎样的人”这一问题。班级管理必须立足于学生现实的人性特征，同时又要力求超越现实人性，通过教育来提升人、完善人，使人性得到升华。因此，班级管理应该以人性为基础，这既是教育的本质体现，也是班级管理的现实要求。以人性为基础的班级管理包括两层意思：一是班级管理必须在现实的人的基础上进行管理，实践“以人为本”的教育理念，即班级管理应该以学生为本、以学生的发展为本；二是班级管理的目的是使学生成为一个完整意义上的人，班级管理是建立在对学生素质结构的科学、合理分析的基础上，提高学生的综合素质，使学生成为现代社会所需要的人。

（二）学生的人性特征

学生的人性特征，是在对人性的多学科理解的背景下，对“学生是一种怎样的人”“我们该如何理解学生”这两个问题的回答，是从教育学的角度对人性的理解。这既是班级管理所涉及的基础性问题，又是班级管理依据的现实的人性基础。

1.学生是有血有肉的人

怀特海说，学生是有血有肉的，教育的目的是激发和引导他们的自我发展之路。他说：“我始终信奉这样一条教育原理：在教学中，一旦你忘记了你的学生是有血有肉的，那么你就会遭遇悲惨的失败。”[1]“有血有肉的学生”是班级管理的现实的人性基础之一，也就是说，班级管理所面对的学生是有七情六欲的人，班级管理必须立足于“有血有肉”的学生基础上，激发和引导学生走向自我管理、自我发展、追求自我实现的道路。

学生是有血有肉的人，起码可以从两个方面来理解：一方面，“有血有肉的人”肯定了学生是血肉之躯，他有基本的生存需要，需要睡眠、饮食来维持生命；他有安全需要，需要生活在一个安全的环境中，只有安全的环境才有利于他的生存和发展。班级管理要能够满足学生身体的成长需要，教育应锻造学生的身体，使他们有健康的体魄。另一方面，有血有肉的学生也是血性之人，即学生也有他的精神追求，学生的精神生活包括学生有追求真理、追求进步、实现个人的人生价值等方面的要求和需要。从哲学层面来说，学生是有血有肉的人，就是指出一个基本的事实：学生作为一个人，他具有生物属性和社会属性，学生是生物性和社会性相结合的一个人。

因此，班级管理要尊重学生作为一个人所具有的生物属性与社会属性，学生本身所具有的生物属性是人性发展的基础，生物属性是社会属性发展的前提条件。如果没有生物性的发展为基础，学生的社会性发展也将难以为继。承认学生是有血有肉的人，并以此为基础衍生出班级管理的一个基本原则：班级管理要在顺应学生的身心发展规律的基础上，引导学生走向自我管理、自我发展的道路。

2.学生是发展变化的人

发展心理学认为，发展指的是个体从孕育到死亡这个过程中的系统的连续性和变化。导致发展的原因是什么？作为教育者，必须明白导致发展的两个重要过程[2]：

第一个关键过程是成熟，它指个体按照遗传基因中预先设定的生物程序的发展。正如种子在充足的阳光雨露的滋润下，在合适的土壤下就会成长成熟的植物，人也如此。人的成熟进程有一个大致相同的时间表：大约在1岁时开始行走并说出第一个有意义的词，11～15岁达到性成熟，然后成年，最后死亡。因此，从时间上来看，任何个体都是处于不断变化发展之中的。与此同时，人的成熟不仅包括人的生物意义上的成长，还包括人的社会化过程，前者是人的生理成熟，后者是人的心智成熟。人的心智成熟是人习得文化、获得技能、融入社会的过程。人的生物性发展遵循自然法则，生理的成熟伴随着心智的成熟，心智的成熟又促进人的社会性发展。这是个体生物意义上的成长与心智成熟之间的内在关联性。

第二个关键过程就是学习，人的发展变化过程也就是人的学习过程，或者说，是学习导致了人的发展。通过学习，人的思想、情感、信念乃至行为发生了相对持久的变化。例如，从1 岁学会说单个词开始，随着学习的深入，在语言表达方面，学生从幼儿园开始看图说话，到小学的自主阅读和写作，再到中学能够自由地表达自己的思想，这是学习让学生一直处于发展变化之中。学生的学习方式是多方面的，既有来自观察和模仿的，也有来自与他人的交往的；既有来自系统的教育和训练的，也有来自平时的经验积累的。总之，学习使学生处于一个发展变化过程之中。古语云：“士别三日，当刮目相看。”学生也是如此。班级管理的对象正是这样一群充满活力、充满希望，处于发展变化中的学生。

3.学生是现实性与可能性相统一的人

所谓人的现实性，是指人所具有的身心基础及人类社会的传承方式和生存方式，包括人当下的身心发展水平和智力发展水平等，它们既是教育的必要条件，又是教育的可能性所在。对于班级管理而言，人的现实性表现为班级当下的实际情况和真实状态，包括学生个体和班级群体的现实状况，这是班级管理的基础，也是出发点。

所谓人的可能性，就是人是具有潜能的，是有待变化发展的。人能超越现实，实现自己的理想和目标。对于班级管理来说，可能性在于班级是不断发展变化的，班级管理正是班级走向成熟的过程，这一过程是班级中的个体和群体不断超越自我，实现目标的过程。正因如此，所谓学生的发展，就是学生不断超越自我，从现实自我走向可能自我的过程。班级管理就是要帮助学生超越现实，发挥潜能。学生是现实性与可能性相统一的存在，主要表现为教育可以使人的潜能不断被挖掘出来，教育是有目的有意识地培养人和塑造人的过程。因此，班级管理的根本目的，就是在学生现实水平的基础上，引导学生发挥潜能，形成技能，使学生成为对社会、对国家有用的人。

4.学生是在实践中、活动中成长的人

在学校教育中，学生要进行各种各样的劳作：学习、运动、思考、游戏、玩耍、创造等。正是活动使人不仅仅成为生命体的存在，还成为一个有意识、有精神的存在。正是通过活动人们才形成了思想、观念、生活方式、思维方式等，也正是因为活动，人的潜能和素质得到训练和塑造，使人们在活动中培育、充实、发挥属于人的潜能和素质，使人的潜能成为一种现实的能力。正如卡西尔所说，人的劳作是人突出的特征，也是与众不同的特征。他在《人论》一书中写道：

如果有什么关于人的本性或“本质”的定义的话，那么这种定义只能被理解为一种功能性的定义，而不能是一种实体性定义。我们不能以任何构成人的形而上学本质的内在来给人下定义；我们也不能用可以靠经验的观察来确定的天生能力或本能来下定义。人的突出的特征，人的与众不同的标志，既不是他的形而上学本性也不是他的物理本性，而是人的“劳作”。正是这种劳作，正是这种人类活动的体系，规定和划定了“人性”的圆圈。[3]

卡西尔的观点表明，人性是在劳动中、实践中形成和发展出来的。要认识人性，培养人性也只能通过“人的劳作”。对于学生而言，“劳作”也是他的存在方式，学生的“劳作”就是活动（包括游戏）。班级管理要以活动为主，用活动来构建学生的生活，用活动来培养和塑造学生，用活动来挖掘潜力，发挥学生的才能。人是什么和人的活动是一致的。按照马克思和恩格斯的实践的唯物主义的观点，只有把人看作是“从事活动的，进行物质生产的”或者说只有把人看作是“感性活动”，才能从根本上理解人何以成为人以及人为什么会“成为现在这种样子”。[4]马克思主义认为实践是人的生存方式，这为班级管理中的班级活动提供了一个强有力的理论支持。班级通过活动来创造和表现班级的精神面貌，学生通过活动来创造和表现自己。因此，班级活动是班级存在的重要形式，活动是学生存在的基本形式。

马克思主义哲学认为，实践是人的存在方式。人之所以为人，是在实践中成长和发展起来的。夏甄陶指出，现实的人是从事活动的人，现实存在着的人是活动的人。活动是现实的人的根本存在形式或存在方式。[5]对于学生而言，学生的实践主要表现在各种各样的活动当中，如学习活动、班集体活动、文娱体育活动等等。可以说，学生是活动的存在。他们是在活动当中成长和发展起来的，他们的知识的获取、技能的形成、心智的成熟等都是在活动中逐步完成的。

5.学生是生活在关系中的人

马克思说，人是一切社会关系的总和。人不仅是生物意义上的人，更是关系意义上的人。人类处于一种关系的网格中，要面对人与自然、人与社会、人与自我等关系，这些关系构造了人类的思想、观念和文化。学生是关系的存在，在班级管理中，学生的关系存在具体表现为：学生与自我、学生与学生、学生与教师、学生与班集体、学生与知识的关系等等。实际上，这些层级的关系归结起来就是人与自我、人与人、人与社会和人与自然的关系。其中，班级管理中最为重要的关系主要有：教师与学生、学生个体与班级群体以及学生与学生之间的关系。

我们所熟知的关系的存在状态主要有两种：一种是你中有我、我中有你，相辅相成，相互促进的状态；另一种是有你没我、有我没你，相互利用、相互对立的状态。班级作为一个团体，班级管理应该追求第一种关系状态，它是良性的、互利双赢的关系状态。这种关系类似于马丁·布伯所说的“我—你”关系，它是一种相遇关系，是人与人的相遇关系。

马丁·布伯指出，世界的二重性和人生的二重性，即“你”之世界与“它”之世界的对立，“我—你”人生与“我—它”人生的对立。人置身于二重世界之中，“我—它”关系就是人把周围的其他人或生灵万物，都当作与“我”相分离的对象、与我相对立的客体，它们是为我所用的，是被我经验、利用的对象，也是满足我的利益、需要、欲望的工具。这种关系，就是人与人之间相互利用、互为工具的一种关系状态。然而，“我—你”关系则不同，当我和你相遇时，我不是为了满足我的任何需要，哪怕是最高尚的需要而与其建立关系，你不是被我经验的对象，也不是被我利用的对象，我不是为了满足我的个人欲望和需要，而与你相遇，你就是一个世界，你就是生命。我以我全部的生命、我的本真心性来接近你。这样的一种关系是“我—你”的关系状态。[6]因此，在马丁·布伯看来，真正的教师与学生的关系应该是这种“我—你”关系的一种表现，是一种相遇关系。

在班级管理过程中，为了帮助学生把自己最佳的潜能充分发挥出来，老师必须把学生看作是具有潜在性与现实性的特定人格的人。更准确地说，教师不可视学生为一系列性质、追求和阻碍的单纯聚合，而应该把学生的人格当作一个整体，由此来肯定他、接纳他、帮助他、塑造他，使学生能发挥潜能，不断完善自我。与此同时，教师也要认识到教学相长，在与学生的相遇过程中，教师本身也在不断地成长和完善。他们之间是相辅相成、相互玉成的。例如，教师不能因为学生一时的错误而怀疑他的潜力，不能因学生某一阶段的不足而否定他的整个人生等等。这就要求教师要随时与学生处于一种二元关系中，把他视作伙伴而与之相遇，教师要理解学生这个伙伴是成长中的人，是具有完整人格的人。同时，为了让教师对学生的影响起到整体意义，教师不仅要从自己一方，也要从对方的角度，根据对方的一切因素来体会这种关系。总之，教师必须践行这种施教方式，激发学生的潜能，学会与学生一起成长。教师必须与学生建立人格与人格间的伙伴关系，不能把学生当作是被管理、被教育、被研究、被观察的对象，更不能把学生看作是被利用、被控制的人，是为了达到教师个人目的的工具和手段。只有这样，师生关系才是统一的、完整的。