译者序

《什么是教育》收集和总结了德国重要哲学家卡尔·雅思贝尔斯（Karl Jaspers）的教育构想，这为考察雅思贝尔斯的教育学思想提供了重要基础。在他的全部著作中，雅思贝尔斯曾多次对教育学的疑难问题进行评述，但往往只是（不乏箴言式地）顺带一提。雅思贝尔斯对教育之构想所暴露出的问题不单是这种“心不在焉”，还有他对教育问题的表述。在雅思贝尔斯的思想中，核心是对现实的稍纵即逝（uneinholbar）的体验。因为世界总是比我们能思想到的和能够说的要多——用雅思贝尔斯的话来说，它是统摄者——所以语言必然落于现实之后。人们只能试图用一个多面的（facettenreich）、开放的（offen）、自行改变的（sich verändernd）术语来公正地对待世界的多元性。没有固定的概念，有的是一种“流变的术语”。

因此，对雅思贝尔斯哲学的翻译来说，存在如何处理术语变化无常的问题。如果像某些英译本那样，在翻译核心概念时没有统一的术语，那么处理雅思贝尔斯的思想时，人们所遇到的难题会陡增。在这部中文译本中，我们非常重视术语的连续性和统一性：同样的德语词汇在之后的文本中总是以同样的方式翻译。如果德文原著中存在歧义，则在脚注中予以澄清。

虽然雅思贝尔斯的哲学，特别是他的三卷本《哲学》（1932）在德国内外都非常著名，但雅思贝尔斯对教育学和教育的思考（Pädagogik und Erziehung）在过去通常是不为人知的，如果不是赫尔曼·霍恩以他的教育学读本继承了雅思贝尔斯的思想遗产，他的这些思想可能在今天已经被遗忘了。雅思贝尔斯本人是一名有执照的精神病学家，他以《世界观心理学》（1919）一书首次进入了哲学领域。他在自述中说“哲学，从我的学生时代起就以一种萌芽的形式存在”，从他的大学时代（1901—1908）“才觉醒［……］并成为了事业”（S．13）。他作为哲学家的学术生涯始于1920年的海德堡（Heidelberg），并在海德堡和后来的巴塞尔大学（Universität Basel）（1948）持续了数十年。在他哲学学术生涯开始的这一年标志着他与马丁·海德格尔友谊的开始。然而，这种友谊仅在几年后就分崩离析了，因为两人之间在“何谓哲学”这一点上的相互沟通变得越来越困难。这段友谊随着海德格尔在20世纪30年代对国家社会主义的效忠而结束。

除了上述《哲学》（1932）、《大学的理念》（1923）、《时代的精神状况》（1931）和《哲学——马克斯·韦伯》（1932）之外，雅思贝尔斯在这些年里还写下了其他具有巨大影响的哲学著作——在德国，这种影响尤其指向众所周知的实存哲学。关于教育与塑造之构想贯穿了他的全部著作。雅思贝尔斯始终抱有对教育学问题的某种兴趣与某种意识。尽管雅思贝尔斯1948年拒绝在巴塞尔大学教授教育学，但雅思贝尔斯的作品见证了他对教育学问题的持续讨论和教育学的专门知识，我们这些后继者可以从中学习。

雅思贝尔斯对“什么是教育”这一问题的回答之所以至关重要，首先是因为作为一个自由的、行动着的、使自身成为目的之人格的人，与为了实现从外部强加给他的某一目的而被培养、被谋制的人是相互反衬的。将人作为活生生的、社会性的和历史性的存在者（只有在对人的可谋制性和可计划性的限制体验中才能赢获自身，并且只能以这种方式实存）的雅思贝尔斯“教育哲学”，与某种现代的、以可计划性和可用性为导向的、作为生产者和消费者的人类（作为动物的人必须通过教育从而被培训成一名劳动者）之表象相互反衬。我们可以从雅思贝尔斯那里学到启蒙运动和人文主义的西方的塑造理念与现代“塑造”之间的区别，后者只在生产和制造的意义上理解塑造。教育只是为了让人们为工作世界（die Arbeitswelt）做准备吗？难道只是为了将孩子培训成有纪律的劳动者吗？还是说，在我们孩子的教育中存在更为利害攸关的事情吗？雅思贝尔斯的问题“什么是教育”是围绕着“教育能够和应该完成什么”展开的。塑造是否应该被理解为像制作一个黏土容器一样，只要它是“可塑形的”，就必须用外部的压力来塑造，以便做出可以使用的东西？或者说，人类——作为具有历史性的存在者的自由人类——面临的塑造是一种“来自内部”的塑造？还是只能从外部促进和支持，但永远不能从外部强迫的塑造？一言以蔽之，教育必须是关于纪律、压力和胁迫的，还是关于雅思贝尔斯在《论真理》（1947）中所说的“游戏性和尝试性实践”？我们所遵循的是什么：是工作世界的要求还是人文主义的塑造理念？我们对儿童的教育模式是什么：是军事式的从风而服还是苏格拉底的助产婆式的教育？是在工厂中的机械式工作还是柏拉图式的对话？在何种意义上，教育者和教师可以成为孩子们的权威？他们是否能够强制执行纪律并要求服从？还是说，他们的使命与爱有关？对人之爱，其目的是帮助人们成为他们所能成为之人。

雅思贝尔斯对教育的反思看似已是“不合时宜的”，但这并不意味着它是不真实的。因此，他的教育学理念——可以被称为实存主义哲学教育学——在德国教育科学中并没有产生非常大的影响。但当时的实际情况在今天可能会带来更强烈的真实感。工业的强制性更大了，学校里的游戏性和尝试性实践的可能性却所剩无几。如今，几乎一切都是为了计划性和尽可能快地培训劳动者。即使是大学也无法应对这种压力，从而成为培训场所。学者不再是体现人文塑造理念和作为榜样的投身于学术事业者，毋宁说，他们是出版机器，其价值的衡量标准是他们能发表多少文章，能揽得多少援助资金。

雅思贝尔斯有关教育的文章在德国只获得了很小的反响，这种情况在第二次世界大战后直到他1969年去世都没有改变。在2011年出版的一本极为重要的德国教育科学的百科辞典试图证明，雅思贝尔斯的哲学是不成体系的，并且实存主义哲学教育学的种种进路也没有得到阐述和发展：

总的来说，教育学和实存哲学之间的关系一直是一种非关系。其原因不仅在于德国20世纪50年代和60年代的战后历史，以及那些相对孤立的独立思想家，毋宁说，首先是60年代和70年代的主流教育学趋势（人文科学教育学，后来者还有批判——解放教育学和经验教育学）对实存主义哲学教育学的拒绝，以及在于自海因里希·罗斯宣布现实主义转向以来的德国教育学的科学理论式开放，即教育学的社会科学式开放。(1)

另一方面，在雅思贝尔斯（他的一些早期作品在第二次世界大战后重新发行）之后，还是有一些人试图发展实存主义哲学教育学。(2)雅思贝尔斯通过其早期的精神病理学研究，也肯定具有与发展心理学（Entwicklungspsychologie）问题（从而也是教育学问题）更直接的关系——纵然西格蒙德·弗洛伊德或与发展问题有关的皮亚杰（Piaget）在这一领域更受欢迎。在20世纪50年代的德国，比雅思贝尔斯的“教育哲学”更有影响力的教育学是所谓的人文科学教育学［诺尔（Nohl）和弗利特讷（Flitner）借鉴了狄尔泰，但与实存主义哲学保持相对距离］。由于这种教育学相对远离任何经验主义，20世纪60年代在德国出现了反对它的运动。教育科学的经验化甚至是“社会科学化”开始了（教育科学很大程度上成为社会科学式的）。雅思贝尔斯的实存哲学教育学在这段时间承受了法兰克福学派的批判——对本真性（Eigentlichkeit）这一术语的批判——并被推到了人们的视域之外，由此更大地失去了影响力。一般来说，这一时期的教育学越来越强烈地被经济限制和国际化所规定。从德意志民主共和国与国际视野来看，德国学校培养的毕业生数量太少，而且又归属于纯粹精英功能的文理中学。因此，一门经验性的教育科学变得非常重要，它不像雅思贝尔斯那样强调教育可计划性的局限性，而是把计划性和培训放在中心位置。雅思贝尔斯关于人类自身——人类自由——教育之构想，对苏格拉底式教育的思索和对教育与爱的关系的思考被排挤压迫，部分地被忽视，因为它们不能与这些可计划性的经济上的强迫相结合。

因为这在今天并没有什么不同——这些强迫只会不停地增加——在教育科学中，与雅思贝尔斯的实存主义哲学教育学的鸿沟会越来越宽。但是，也许雅思贝尔斯对教育的思考能够取得成果的地方不是现代大学或今天的学校，而是私人领域？也许从实存主义哲学式的思考出发去期待宽泛的社会效果是不对的，这些思考是关涉人“面向自身”的自我教育。雅思贝尔斯对“什么是教育”这个问题的回答也许只能对社会产生间接影响（就像一切哲学一样）。

Karl Kraatz

2022年5月

(1)　Klinkhardt Lexikon Erziehungswissenschaft，2011，Bd 2，S．374f.：Peter Kauder，Lemma：„Existenzialphilosophische Pädagogik“.

(2)　例如Anton Mayer，Karl Jaspers’ Erziehungsphilosophie．Bildung und Existenz，1955；Versuch einer Klärung an Karl Jaspers，1957。