第一部分 理论篇

第1章 教育技术概述

信息时代的来临，向教育提出了新的挑战，一场新的教育变革已经到来，教育的大众化、个性化、终身化、信息化已经成为教育现代化的重要标志。现代教育技术作为现代科技成果与教育理论相结合的一门新兴综合性应用学科，在这场变革中扮演着重要的角色，它以其鲜明的特质，为今天在信息技术环境下的教育教学活动提供了一个新的理论与技术平台。因此，教育技术是实现现代化的一个重要突破口，是教育改革的制高点。

1.1 教育技术定义

在教育科学的发展中，有意识地把教育技术作为一个独立的研究领域开始于20世纪初期。这时的世界仍处在第二次产业革命（或工业革命）期间，科学技术和工业化生产的发展影响着教育的进步，首先在美国形成了采用投影、幻灯、电影、广播等新工业技术的称为视听教育的一场教育实践运动。从那时起，随着新信息技术、新教育媒体的不断涌现和发明创造，以及心理学、传播学、信息科学、系统科学等人类科学的逐步形成和发展，在世界第三次科技浪潮的推动下，教育技术在经历酝酿、徘徊、形成和发展的80多年后，已经初步形成了一个较为完整的教育学科领域和理论体系。该领域的定义与内容几经更迭，从初始时的硬件（强调物化技术的应用）发展到软件（媒体硬件和教学软件结合），再进入到潜件（方法、方法论）的演变过程，先后5次形成过较为正式的定义。这5种定义分别是1963年、1970年、1972年、1977年和1994年的5种定义。它们很好地反映了教育技术的进步，恰当地描述出教育技术的定义及其内容的进化历程。

在1963年的定义中指出，“视听教育是教育理论和实践的一个分支，它主要研究对控制学习过程的信息进行设计和使用。”这是对20世纪初至60年代初这一时期视听教育（Audio-Visual Education）运动的一种概括和肯定，准确地表述了当时教育技术的研究对象、内容和领域的教育属性。这一时期的教育技术主要是视听教育，开展采用投影、幻灯、电影、广播、教学机器等媒体的教学应用和教学实验。

1970年，美国教育技术委员会向美国国会递交的报告中，提出了对教育技术的两种定义方式，反映了1963—1970这7年中教育技术实践的巨大变革和理论研究的重要突破，以及教育技术领域的扩展。它指出“教育技术可以按两种方式加以定义。在人们较为熟悉的教育技术的意义上，是指产生于传播革命的媒体，这些媒体可以与教师、课本和黑板一起为教学目的服务……教育技术由电视、电影、投影器、计算机等软件和硬件所组成。”“第二种不太为人们熟悉的教育技术定义超过了任何特定的媒体或设备及其各组成部分的总和。它是按照具体的目标，根据对人类学习和传播的研究，并利用人力和非人力资源的结合，促进更有效的教学的一种系统的设计、实施和评价学与教的全过程的方法。”两种新的定义方式暴露了人们在教育技术上新旧观点的冲突和正在酝酿中的一场飞跃。教育技术不但包括媒体技术，而且包括系统技术（设计、实施、评价学和教的过程的技术）。

1972年，时任美国教育传播与技术协会主席的伊利（Ely. D. P）在组织100多名专家经过一年时间的研讨后，于当年的10月发表了名为“教育技术领域：定义的表述”（The Field of Educational Technology:A statement of Definition）的重要文章。文章中对教育技术的定义为“教育技术是这样的一个领域，它通过对所有学习资源的系统鉴别、开发、组织和利用，以及通过对这些过程的管理，来促进人的学习。”并指出教育技术是“开发和使用各种学习资源来便利学习的一种系统方法”，它的“主要目标是促进和改善人类学习的质量教育技术的特点，或它赖以存在的理由，在于它为达到这个目标所采用的哲学方法和实践方法。作为教育技术的特征，其方法也许已被三个先后发展起来的要素所揭示。这三个要素为利用各种学习资源、强调个别化学习、运用系统的方法。”在这个定义中揭示了教育技术作为一个独特的研究领域的核心内容：利用各种学习资源、以个别化学习为核心、使用系统方法，并将这三项内容综合成为一个作为促进学习总体方法，以达到实现学习最优化的目标。尽管如此，这个定义还不能有效地综合当时来自实践、理论和研究诸方面的认识与实际需要。

1977年美国教育传播与技术协会（AECT）对教育技术作了较为全面的描述：“教育技术（Educational Technology）是分析问题，并对解决问题的方法进行设计、实施、评价和管理的一个综合的有机组成的过程，它涉及人员、程序、思想、设备和组织等各个方面，与人类学习的所有方面都有关系。”教育技术由四个方面组成：学生、学习资源、教育开发职能和教育管理职能。（资料来源：简评1977年、1994年AEC7教育技术领域的定义）77定义将教育技术的研究领域进一步扩大，它是随着教育技术软硬件开发的不断深入、在教学理论中越来越重视方法和方法论的基础上提出的，并已经开始使用系统方法来解决人类学习的过程。（资料来源：教育技术的几个重要定义——百度）

1994年，由美国人西尔斯（Seels. B. A）和里奇（Richey. R. C）合著的《教学技术领域的定义和范畴》中提出了一种更新的定义，并绘制了结构图以说明教学技术的框架结构。这个定义既有效地阐明了教育理论和教育实践并重的内核和工作领域，提供了适合非线性教育活动的和便于交流的整体框架，又旗帜鲜明地指出教学技术研究和实践的对象，及其在教育科学中的位置，更加符合现代教育理念。因此，该定义被认为是目前最完美的一种定义。

该教育技术定义的表述为：教学（育）技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。也可以说，教学（育）技术是关于学习活动和学习资源的设计、开发、利用、管理与评价的理论及实践。

这个内涵性质的定义是美国教育传播与技术协会组织专家、实际工作者、研究人员等经过五年时间的研究讨论，最后在对原有定义修订的基础上提出的。同时从宏观范围上提供了教学（育）技术的五个分支领域，如图1-1所示。

该定义的外延涵盖了这样五个分支领域。

● 开发领域的印刷技术、视听技术、以计算机为基础的技术和综合（整合）技术的理论与实践；

● 应用领域的媒体应用、革新技术的推广、实施和制度化、相关的规章制度的理论与实践；

● 管理领域的计划管理、资源管理、传递系统管理、信息管理的理论与实践；

● 设计领域的教学系统设计、信息设计、教学策略、学习者特征的理论与实践；

● 评价领域的问题分析、标准参照测量、形成性评价、总结性评价的理论与实践。

这五个分支领域渗透于一切教育教学和与其相关的活动中，如教育资源、教育教学活动、教育评价、教育改革、教育发展和教育管理等。

如果把教育技术观念的发展、变迁用定义的转换、更替来表述，可以得到这样的结论性表述：20世纪60年代为萌芽期，教育技术领域发轫于新视听媒体技术（视、听媒体和视听媒体）的教育应用；20世纪70年代为发展期，产生了媒体技术和系统技术（教育媒体技术和设计、实施、评价学和教过程的技术）共存的认识、促进学习的总体方法（各种学习资源、个别化学习、系统方法三项内容综合为促进学习的总体方法）、综合完整的技术过程（设计、实施、评价和管理鉴别、解决问题方案的综合过程，涉及思想、程序、人员、设备和组织等各个方面，与人的学习的所有方面都有关系）三个认识水平和阶段，并不断地完善、扩充、发展和融合；20世纪90年代为成熟期，建构成为一个独立的实践领域、完整的学科专业和发展中的研究体系，即“学习过程和学习资源的设计、开发、应用、管理和评价的理论与实践”，如图1-2所示。

关于教育技术，1994年的定义与之前的定义有以下区别。

1994年前的定义认为教育技术只是一个“过程”，该过程包括与人类学习有关的各种因素（如人和设备、思想和方法等）；而1994年的定义认为教育技术是从设计、开发、应用、管理和评价五个方面全面研究学习过程和学习资源的“理论与实践”。

1994年前的定义所说的“过程”是指人们将先进的技术设备、思想方法应用于教育、教学并使之优化的过程。只是把教育技术视为先进技术手段和方法的应用，而没有把它视为一门独立的、有自身的理论体系和实践领域的学科。1994年的定义则把教育技术视为设计、开发、应用、管理和评价学习过程与学习资源的各种活动的理论与实践，即认为教育技术已经形成或基本形成了一套自己的用于指导优化学习过程和学习资源的各种实践活动的理论与方法论体系。

1994年前的定义认为教育技术是先进的技术手段和方法应用于教育的过程，其着眼点只是实际应用；1994年的定义认为教育技术是研究如何优化学习过程、学习资源的理论与实践，因此，着眼点是既重视理论研究又重视实践应用。

1994年前的定义认为教育技术是与人类学习诸因素有关的过程，而人类学习诸因素的概念是比较笼统和抽象的，既不能为教学设计提供明确的指导思想，也不便为发展教育（教学）技术确定方向。1994年的定义认为：教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、应用、管理和评价的理论与实践。学习过程是学习者学习新知识和掌握新技能的认知过程。学习资源是实现学习过程所需要的环境和条件，它有世界固有的资源和人类专门设计的资源之分，包括人、材料、工具、设施和活动5种形态。人是指组成教育教学系统的教职员工和有关人员，例如，教师、辅导员、教育管理人员等；工具是指产生、传递和呈现教学信息的学习资源，例如，黑板粉笔、视听器材、多媒体计算机、教育电视、直播卫星等；设施是学生与其他信息资源发生相互作用的地方、场所或环境，例如，教室、图书馆、操场、博物馆、视听场所等；材料是指在由信息的学习资源，例如，印刷材料、教学录像、教学光盘、教育电影、挂图、计算机教学课件等；活动是发挥其他学习资源功用的专门行为和方法，包括教授、演示、讨论、人际或人机交互行为、参观、个别化学习、小组学习、协作学习、班级教学等。1994年的定义具有鲜明的操作性、具体的指导性和准确的方向性。

需要进一步说明的是，不能认为上述定义和内容是一成不变的。因为信息时代的到来，科学技术、心理科学和生物科学等的进步、发展，无时无刻不在影响着教育科学的变革，它们是推动教育技术发展的力量，同时教育技术作为一个年轻的领域，其本身研究和实践的广阔天地，也是推动教育技术不断发展的重要动力。

1.2 教育技术发展历史

1.2.1 国外教育技术的产生与发展

由于教育和信息技术发展水平的差异，教育技术在不同的国家经历了不同的发展阶段。以美国为代表的发达国家的教育技术，大致经历了以下四个阶段。

1．视觉教育阶段（20世纪初至30年代）

19世纪末，教育技术受到了科学技术迅速发展的影响，同时大量科学成果的运用对教育技术的发展产生了深刻的影响。照相、幻灯、无声电影等新媒体技术相继应用于教学，向学生提供了生动的视觉形象，使教学获得了不同以往的良好效果。1906年，美国宾夕法尼亚州一家公司出版了《视觉教育》一书，介绍照片拍摄、制作与幻灯片使用等技术，这是首次使用“视觉教育”这一术语。

随后，越来越多的教育工作者参与了对新媒体应用的研究。1913年，托马斯·爱迪生（Thomas Edison）预言：将来可以用电影来代替课堂教学。10年过去了，爱迪生预期的变化没有出现。然而，视觉教育活动却有了长足的发展。1923年，美国教育协会建立了视觉教学分会（Department of Visual Instruction），视觉教育工作者开始发展他们自己的学说，并把捷克教育家（Comenius. Johann Amos）的直观教学论作为视觉教育的理论基础，1928年，第一本关于视觉教育的教科书《学校中的视觉教育》问世了，这本书断言“视觉经验对学习的影响比其他各种经验都强得多”。

1924年，在美国心理学会的会议上，S. L． 普莱西宣布他设计出了第一台可以进行教学、测验和记分的教学机器，它不仅能呈现视觉材料，还能针对学生的学习情况提供反馈信息，这是教学机器与音像媒体的重要区别。该教学机器用于个别化教学活动，于是产生了早期的个别化教学。

2．视听教育阶段（20世纪30年代至50年代）

20世纪30年代后期，无线电广播、有声电影、录音机先后在教学中获得应用，人们开始在相关文章中使用“视听教育”这一术语。1947年，美国教育协会视觉教学分会正式更名为视听教育分会。

1931年7月，美国辛克斯公司在华盛顿做了一个电影教学的实验：在儿童看电影的前后，分别用5种测验表格考查他们的学习成绩，看电影后的成绩比看电影前的成绩平均增加88分，学生知识量增加35%。美国哈佛大学在麻省3个城市中学所进行的实验也证明，用电影教学的学生比不用电影教学的学生成绩提高20.5%。随着第二次世界大战的爆发，视听设备在军事机关和工业部门被广泛应用起来。战争期间，美国政府通过影片培训技术人员获得极大成功，把大量的没有军事知识的普通老百姓培养成军事人员，把普通的年轻人培养成技术人员，战时的极大成功更刺激了人们在战后大范围采用视觉教育。

20世纪50年代，电视的出现为视听教育提供了更好的技术手段，与电影相比，电视具有制作周期短，传播、复制容易等优点，于是电视被迅速地应用到教育领域。20世纪30年代至50年代，在美国掀起了一场视听教育运动。与此同时，关于视听教育的理论研究也推动了视听教育的进一步发展，其中以戴尔（Dale）的“经验之塔”理论最具代表性，如图1-3所示，该理论被认为视听教育的主要理论依据。

通过戴尔的“经验之塔”，可以得到这样几条规律，这些规律对指导视听教学起到了很大的作用。

（1）最底层的行为最具体，越到上层行为越抽象；

（2）教学活动应该从具体的经验入手，逐步进入抽象的经验；

（3）视听部分比上层语言和视觉符号具体，能突破时间、空间的限制，弥补了下层各种直接经验的不足。

20世纪50年代中期，美国心理学家斯金纳（B. F. Skinner）根据行为主义学习理论设计了新一代的教学机器，被称为斯金纳程序教学机，并由试验阶段转入实用阶段，在大学和军队中得到应用。

3．视听传播阶段（20世纪50年代至60年代）

20世纪60年代以后，教育电视的使用由实验阶段进入实用阶段，程序教学机风靡一时。与此同时，由拉斯韦尔（H. Lasswell）等人在20世纪40年代创立的传播学开始影响教育领域，有的学者将教学过程作为信息传播过程加以研究。上述背景推动了对教育传播的重视，提出了视听传播（Audiovisual Communications）的概念。1963年，美国视听教育协会对视听传播的概念进行了描述：视听传播是教育理论和实践的分支，主要研究控制学习过程的信息的设计和使用，它包括：

（1）对直观信息和抽象信息各自独特的和相互联系的优缺点的研究，这些信息可用于任何目的的学习过程。

（2）对教学环境中的人和设施产生的教育信息进行研究，使其结构化和系统化。

上述研究涉及计划、制作、选择、管理、运用各种部分和整体结构系统，其目标是有效地运用每一种传播方法和媒体来帮助发挥学习者的全部潜能。

这一时期，比“视听媒体”概念更为宽泛的“教学资源”的概念崭露头角，人们逐渐将关注的焦点从原来的视听教具转到整体的教学传播过程、教学系统上来。

美国IBM公司于1958年首次将电子计算机用于辅助教学，伊利诺斯大学于1960年研制出著名的PLATO教学系统，这使计算机辅助教学对“个别化教学”作出了重要贡献。

4．教育技术阶段（20世纪70年代至今）

20世纪70年代中期，随着微型计算机的问世。计算机教育应用也进入了新的阶段。1970年，美国教育传播和技术协会（AECT）成立，首次提出“教育技术”的概念并对其进行了定义。此后，AECT又分别在1972年、1977年两次对定义进行修改，并在原有的传播理论和行为主义学习理论的基础上，加入系统理论作为教育技术的理论基础。

随着多媒体计算机技术、网络技术、远程通信技术，激光视盘技术等媒体技术的发展，教育技术的实践进一步深入，使教育技术的内涵不断丰富。上述发展也推动了教育技术理论的研究。认知主义学习理论和建构主义学习理论也被作为教育技术的理论基础。

1994年，AECT再次对教育技术进行定义，从而使其更加符合当时信息技术和教育教学的实际，对世界各国教育技术的发展产生了较大的影响。AECT在2005年再次修订了教育技术的定义，该定义也受到了人们的广泛关注。

1.2.2 我国教育技术的发展

我国的教育技术源于欧美的视听教育，其发展历程可以分为四个阶段，参见表1-1。

1．初创阶段

幻灯、电影等媒体在教育中的应用，揭开了我国电化教育的序幕。

早在1919年，国内已有人开始使用幻灯来开展教学试验。

1920年，上海商务印书馆（当时我国最大的图书出版企业）成立国光影片公司，拍过一些无声影片，其中就有教育片，如《盲童教育》、《养真幼儿园》、《女子体育》、《陆军练》、《养蚕》等，这些是我国拍摄得最早的教育影片。金陵大学是我国最早推行电化教育的高等学校， 1922年就已开始用幻灯、电影宣传棉花种植。

1923年，中国教育家陶行知在长沙、烟台、嘉兴举办大规模的“千字课”教学试验。在嘉兴试验时，用了幻灯。随后，广播和电影教学在我国更为广泛地开展起来。

1925年6月，当时的教育部定购下发一千多台收音机，并聘请专家通过广播电台播放教育节目。

1937年7月，当时的教育部建立了播音教育委员会，并在全国建立了11个播音教育指导区。

1932年，在南京成立了“中国教育电影协会”，这是我国最早的群众性电教学术团。

1935年，江苏镇江民众教育馆将该馆的大会堂改名为“电化教学讲映场”，这是我国最早使用“电化教学”这个名词。1935年，上海大厦大学社会教育系开设“教育电影”课，这是我国最早在大学开设的电化教育课。

1936年，南京教育部成立了电影教育委员会，这是我国最早的政府电影机构。1936年，无锡市江苏省立教育学院开办电影广播专修科，这是我国最早的电教专业。同年，教育界人士在讨论为当时推行的电影、播音教育的定名问题时，提出并确定了“电化教育”这个名词，此后，这个名词被普遍采用。同年，上海教育界人士创办了“中国电影教育用品公司”，并出版《电化教育》周刊，共出了6期，这是我国最早的电教刊物。

1937年，上海商务印书馆出版了陈友松著述的《有声教育电影》，这是我国出版的第一部电教专著。

1942年，在重庆成立了“中华教育电影制片厂”，这是我国最早的教育电影制片厂。

1945年，苏州国立社会教育学院建立电化教育系，这是我国最早的电化教育系。

2．奠基阶段

新中国成立后，从20世纪50年代到60年代中期，我国电化教育进入了初期发展阶段。其主要表现是：1949年11月在文化部科技普及局成立了电化教育处，负责领导全国教育技术工作。1949年，北京人民广播电台和上海人民广播电台举办俄语讲座，后又改为开办俄语广播学校。每年参加学习的学员达5000人，到1960年，累计招生19万多人。1955年北京市、天津市分别创办了自己的广播函授学校。1958年前后，中国掀起了教育改革运动，推动了高等学校和中小学电化教育活动的开展，北京市、沈阳市等地相继成立了电化教育馆，由教师、技术人员、工人构成的电教专业队伍也不断壮大。1960年起，上海、北京、沈阳、哈尔滨、广州等地相继开办电视大学。在这段时期内，幻灯、录音、电影开始进入城市中小学校和高等院校，特别是外语和医科院校，电教教材和电教资料开始制作、生产；外语教学唱片、教学幻灯片已批量生产；外语录音带已在校际间复制、交流；外语院校开始设立同声翻译室、简易型语言实验室等较先进的电教设施。1964年高等教育部批准在上海外国语学院建造了国内第一幢电化教学楼。但是1966年，我国爆发了“文化大革命”，整个教育事业受到严重摧残，电化教育也不例外，电教机构被撤销，人员被解散，设备、资料被破坏，使我国电教事业进入停滞期。

3．重新起步和发展阶段

“文化大革命”以后，我国的教育工作经过拨乱反正，逐步得到了恢复。在1978年召开的党的十一届三中全会上，邓小平代表党中央提出：“要制定加速发展电视、广播等现代化教育手段的措施，这是多快好省发展教育事业的重要途径”，从而为中国电化教育的发展指明了方向，同时这也标志着中国的电化教育进入了快速发展的阶段。其主要表现在以下几个方面。

1）建立健全了电教机构，逐步形成全国性的电教网络

1978年经国务院批准，教育部首先成立了电化教育局和中央电教馆，之后各地教育主管部门也相继成立了电化教育馆。1979年创建中央广播电视大学，之后地方广播电视大学相继建立。各级各类学校也建立了电教专门机构，如学校电教馆、电教中心、电教组等。

2）形成了一支专职、兼职电教队伍

从1978到1988年，通过多种形式的培养和培训，我国已经造就出了一大批高素质的电教专职、兼职人才。许多中等师范学校开设了电化教育公共课，一批高等师范院校设置了电化教育（教育技术）系或电教专业。1987年，河北大学、北京师范大学和华南师范大学首次招收电化教育专业研究生。

3）配备了相应的电教设备和器材

为了有计划地配备电教设备和器材，指导电化教育的发展，国家教育委员会（教育部前身）于1992年制定了中小学校电化教育设备标准，从而促进了我国电化教育的快速发展。

4）编制了相当数量的电教教材

电教教材建设是电化教育发展的一项基本建设，目前我国已经出版发行了大量的电教教材，并在全国成立了许多电教教材的生产厂家，如中央音像教材出版社、北京幻灯片厂、福建幻灯片厂等，为电教教材的生产发行提供了有效保障。为了加速电教教材建设，指导电教教材建设的正常稳定发展，国家教育委员会于1988年3月发出了《关于进一步加强电教教材建设的意见》，着重提出了今后电教教材建设的原则及主要任务。各级电教部门都把电教教材建设作为重点，编制出了大量的电教教材。

5）开展电教理论研究和电教实验

通过电教研究者的潜心工作，我国目前已出版了一大批电教理论书籍，并创办了各种电化教育刊物。全国性的电教刊物包括中央电教馆主办的《中国电化教育》、西北师范大学主办的《电化教育研究》、中国高校外语电教学会主办的《外语电化教学》等。此外，诸多省市都创办了自己的电教刊物，如北京电教、河北电教、江苏电教等。各地电教部门和学校开展了不同形式的电教实验，由中央电教馆提出的《电化教育促进中小学教学优化》这一实验课题，被列为全国教育科学“八五”规划国家教委重点课题，在各省市全面展开。

6）逐步形成了包括专科、本科、研究生在内三层次的人才培养体系

在学科建设方面，从1978年开始，几所高等院校着手开设教育技术（电化教育）专业，从1983年起，北京师范大学现代教育技术研究所、华南师范大学电化教育中心、华东师范大学现代教育技术研究所三个单位创办了四年制本科教育技术（电化教育）专业。随后几年之内，电教专业形成了包括专科、本科、研究生在内三个层次的人员培养体系。

4．深入发展阶段

1）学科名称从“电化教育”到“教育技术”

受国外教育技术的影响，20世纪80年代中国电化教育领域出现了关于学科名称的争议，并引发了一场全国范围的辩论，全国电化教育理论和实践工作者纷纷从不同的角度发表了自己的观点。主张“电化教育”更名为“教育技术”的观点认为，中国的电化教育以“现代教育媒体的研究和应用”为中心，违背教育技术的系统观念，缺乏教育系统方法的研究和应用；主张仍然沿用“电化教育”名称的观点认为，名称并不能决定事物的实质，以现代教育媒体的研究和应用为中心，并不排斥对教育系统方法的研究，如冯秀琪教授对电化教育的定义：“电化教育是依据教育科学理论，运用现代教育媒体，并与传统媒体恰当结合，通过教学系统设计高效的传递教育信息，以实现教育、教学的现代化和最优化”，这一观点突出反映了电化教育中的系统观念。

经过全面的讨论，到2000年，大家对电化教育和教育技术的认识逐渐趋于一致。为了有效地开展研究和国际交流，在学术界采用“教育技术”的名称；为了保持中国教育技术的实践传统，在实践领域仍然采用“电化教育”的名称。

2）确定教育技术的学科体系

以美国教育技术与传播委员会1994年发表的教育技术的定义为基础，经过众多专家学者的讨论，逐渐确定了中国教育技术学的概念、研究领域和学科体系。

3）积极推动教育信息化工程

进入21世纪以后，教育技术研究与实践领域的焦点和热点是教育信息化。在研究领域，以推动信息技术在教育中应用为核心的信息技术与课程整合的研究在全国全面展开；与此同时，中央政府和各级政府积极采取措施，推动教育信息化进程。

例如，教育部在《关于在中小学普及信息技术教育的通知》中明确提出：从2001年开始用5～10年的时间，在中小学（包括中等职业技术学校）普及信息技术教育，以信息化带动教育的现代化，努力实现中国基础教育跨越式的发展。其具体措施包括：将信息技术课程列入中小学生的必修课程；全面启动中小学“校校通”工程，为中小学普及信息技术教育、推动教育信息化建设奠定基础，用5～10年的时间，使全国90%左右的独立建制的中小学校能够与互联网或中国教育卫星宽带网连通，使中小学生都能共享网上教育资源。

1.3 教育技术学

教育技术作为一种实践活动，一直伴随着教育的产生和发展。但是作为一个独立的学科，形成于20世纪70年代的美国。20世纪80年代以后，教育技术学作为单独的学科在中国开始形成。作为一个独立的学科，教育技术学有其相对独立的研究对象、研究内容和理论以及知识体系。

1.3.1 教育技术学科

教育技术学是关于利用教育技术优化教育教学过程的理论和知识体系。为了进一步明确教育技术学的概念，根据对教育技术的理解，我们给教育技术学作了如下的定义：教育技术学是研究如何对教与学过程和教学媒体进行设计、开发、运用、管理和评价，以实现教育教学过程优化的一门科学。

1.3.2 教育技术学的研究对象

教育技术学的研究范围极其广泛。由于各个不同的历史时期，各个国家在教育技术实践和教育技术学研究上的重点以及强调的重点不同，因此，教育技术学的研究对象在不同的历史时期和不同的国家有所不同。例如，在20世纪80年代以前，中国教育技术学研究的重点是视听媒体，而今天已经把教学系统设计确定为教育技术学研究的核心。但是作为一门学科，中国的教育技术经过20多年的发展，也已基本确定了自己的研究领域，明确了研究对象，并逐步形成了学科内容体系。其研究对象与学科知识体系为：

（1）教育技术的基础理论——本质-功能-历史。它主要包括教育技术的本质是什么，有什么功能和作用，以及教育技术发展的历史。

（2）有形的物化技术——媒体-资源-环境。它主要包括教学媒体种类和功能，教学资源的类型与功能，以及媒体、资源和学习环境的设计。

（3）基于教与学理论的技术——教学策略与学习技术。它主要包括基于几种典型教学理论与学习理论的教学策略和学习技术。

（4）基于系统方法的技术——教学系统设计。它主要包括教学系统设计的基本模式和各个环节的基本要求。

1.3.3 教育技术学的学科性质

1．教育技术学是教育科学领域的一门新兴的分支学科

教育技术经过几十年的理论和实践探索，已经初步建立起自己的理论框架，有了本学科特有的研究对象、内容和方法，以及研究和实践的队伍，并且以其独有的观察、分析和解决问题的方式立足于教育学科群体中。

教育技术关注的焦点不是科学技术本身，而是现代科学技术在教育过程中被运用时所蕴涵的教育、教学的规律。

2．教育技术学是教育研究中的技术学层次的学科

在教育研究中有三个不同层次的研究方法，即教育哲学层次、教育科学层次和教育技术层次。教育技术的研究同教育科学、教育哲学研究的区别在于研究问题层次的差异，以及研究目的的差异。哲学层次的研究在于探讨教育理论研究的总体的规律；科学层次的研究重点在于研究教育、教学活动的内在关系和规律；而教育的技术学层次的研究在于探讨如何分析并解决具体的教育、教学问题，研究“做什么”、“如何做”的问题，即主要是研究和开发达到一定教育目标的各种方法、手段，并努力去实践这些方法和手段。

3．教育技术学是具有方法论性质的学科

教育技术学知识体系的核心思想就是系统方法。教育技术不是一般的某种教学方法的应用，它包含了三种概念（学习者为中心、依靠资源、运用系统方法）综合应用于教育、教学的理论与实践。教育技术重视分析、研究学习者的特点（诸如行为水平、能力、知识基础、年龄特征等），因为学习者的情况对于选择目标、确定步调、确定评价性质等许多教育决策都产生直接影响。在教育技术中，解决问题的表现形式是依靠开发、使用学习资源与促进个别化学习来提高人的学习质量。学习资源包括信息、人员、材料（教学媒体软件）、设备（硬件）、技巧和环境，是一个复杂的系统。要使这些学习资源在学习中产生整体功能、发挥优良作用，就必须通过系统设计实现优化组合。因此涉及一系列的教育开发工作，有效的教学资源开发和有效的教学过程设计。

教育技术重视所有学习资源或学习媒体的开发、应用及管理，设计和学习者的学习经验，强调用科学的系统方法来分析和整合“教、学”过程。例如，利用系统方法对教学活动进行设计，经过需求分析、内容分析、学习者分析，制定出可以操作的逐次递进的学习目标，并根据这些学习目标选择适当的策略（过程、方式、媒体），以形成一个完整的教与学的设计方案，并在方案的试行中，进行评价总结，依据需要作必要的调整和修改。这样的系统过程为优化教学活动（或学习经验）提供了有效途径。

可以把教育技术用于解决教学问题的基本指导思想概括为：以学习者为中心、依靠资源和运用系统方法三个概念的整合应用。其基本的实践原则是首先要鉴定问题，弄清所要解决问题的本质，然后根据问题的实质来研究、设计解决问题的方案。其操作程序是按照系统方法的程序和步骤来操作实施。操作过程可分为六个步骤，即鉴定需求、设计方案、选择方案、实施方案、评价结果、修改与推广。操作过程也可概括为两个基本环节，鉴定问题和解决问题，即首先确定要解决的是什么性质的问题（或需求），然后再根据问题的性质来寻找解决问题的方案。操作过程如图1-4所示。在应用实践中，对进行的每一步骤还需要应用有关的理论、知识和技术来支持教育开发的系统方法。

实际上，教育技术早已普遍存在于各种教育教学活动中。无论是采用学校的班级授课、个别化教学，还是小组合作学习的教学形式，都或多或少，或部分或全部，涉及一些使用媒体的教学技术内容和不包含实在媒体的相关方法、策略等教学技术内容。例如，在日常教学活动中涉及的传统的教育媒体（例如，教科书印刷品、黑板、粉笔、实验室、教具、挂图），以及条件较好的学校配备的现代化教育媒体（例如，幻灯机投影仪、电视录像教学、计算机辅助教学、卫星教育系统等）。同时，教师常常进行的课前备课，根据不同的教学内容和学生特点，选用相应的教学程序和方法，了解教学效果、学生学习情况的测验等，都是属于不包含实在媒体的相关方法、策略等教学技术内容。因此，一切教育活动中都涉及教育技术的内容。虽然教育技术本身不是陌生的事物，存在于日常的教学活动中，但是，作为专门的学科内容，一个研究卓有成效的领域，一套对改善教育效果、对教育发展和改革存在着巨大潜力的有效方法和专业知识技能，还未被所有教育工作者认识、熟悉、掌握，需要更进一步的推广。

1.4 教师学习教育技术的必要性

现代教育技术是以计算机为核心的信息技术在教育、教学领域的运用，显然，这绝不能仅仅看作是一般的教育手段和教学方法的运用问题。信息技术的深入发展将引起整个经济基础和上层建筑的彻底变革，那么，信息技术在教育教学领域的全面应用，也必将引起教学内容、教学手段、教学方法和教学模式的深刻变革，并最终引起教育思想、教学观念、教与学的理论乃至整个教育体制的根本变革。任何把现代教育技术仅仅看作是一种教学手段或教学方法的看法都是极端肤浅的。正是在这个意义上，我们认为现代教育技术是整个教育改革的制高点或突破口。所以，对教师及作为未来教师的师范生来说，学习和掌握现代教育技术既非常必要也非常重要。

1.4.1 教育技术是教学改革的制高点

教育技术应用系统方法来分析和解决人类学习问题，研究和实践教育中“如何做”的问题，并针对以计算机为核心的信息技术在教育、教学领域的运用，从设计、开发、利用、管理和评价等方面做理论和实践上的探索。以计算机为核心的信息技术的应用已成为21世纪教育的主流，并伴随着世界各国教育信息化的进程，已经对教育产生了深刻的影响，教育正面临着教育思想、教育体制、教育内容及形式等方面的变革。

1．教育技术与教师专业发展

众所周知，应用现代教育技术，促进各级各类教育的改革与发展（尤其是促进基础教育的改革与发展），已经成为当今世界各国教育改革的主要趋势和国际教育界的基本共识。国际教育界之所以会有这样的共识，是因为现代教育技术的本质是利用技术手段（特别是信息技术手段）优化教育教学过程，从而达到提高教育教学效果、效益与效率的目标。效果的体现是各学科教学质量的改进；效益的体现是用较少的资金投入获取更大的产出（即培养出更多的优秀人才）；效率的体现是用较少的时间来达到教学内容和课程标准的要求。

现代教育技术所追求的这三个方面的目标，也是各级教育部门领导和学校校长们时时刻刻都在关注的目标。而确保这些目标的实现，正是现代教育技术的优势所在。但是技术是要靠人来掌握的，要让现代教育技术的上述优势得以发挥，需要靠教师去实施。这样，就对教师教育提出了更高的要求——在教师的专业技能中，提高应用教育技术的能力已变得越来越重要。如2004年12月教育部颁布的《中小学教师教育技术能力标准》，就是要从制度上保证广大教师具有合格的应用教育技术的专业技能。

2．基础教育课程改革的迫切需求

基础教育新课程改革的核心是要培养学生的创新精神，让青少年生动、活泼、主动地发展，这就要求教师改变在课堂上的教学方式与行为模式，而应用教育技术正是改变教师的教学方式与行为模式的最重要手段。此外，信息技术与各学科教学的整合还是新课改成功的必要条件，而有关信息技术与课程整合的理论、方法（即如何在各学科教学中进行有效的整合）则是现代教育技术研究的基本内容。所以，重视教师的教育技术能力发展，引导教师尽快提高应用教育技术的能力是基础教育课程改革的迫切需求。

3．教育技术与创新能力的培养

21世纪为人类带来物质文明高度发达的信息社会，同时也带来一系列严重的社会与生态问题。例如，能源危机、人口压力、粮食匮乏、环境污染、生态破坏、种族歧视、色情暴力、毒品泛滥……这些都是伴随工业现代化进程的全球性问题。这些问题长期存在并越发严重，实际上已演变成为威胁人类生存的全球性危机。面对这类危机，考虑未来社会的发展，联合国“国际21世纪教育委员会”所提出的解决方案是“教育的四大支柱”。所谓“四大支柱”是指能支持现代人在信息社会有效地工作、学习和生活，并能有效地应付上述各种危机的四种最基本的学习能力，即“学会认知，学会做事，学会共同生活和学会生存”。

这四种能力并不是平等、并列的，其中有一种是作为基础能力来强调的，这就是“学会共同生活”，其余三种能力则是学会共同生活所不可缺少的基本因素。学会共同生活实际上主要指的是道德教育，要求培养学生的高尚道德精神。其余三种能力即学会认知、学会做事和学会生存，可以用一种能力来概括，这就是“创新能力”，这表明四大支柱的实质就是要培养具有高尚道德精神和创新能力的一代新人。

另外，信息社会要求新型人才应具有较高的信息素养。为了培养出能适应21世纪需要，具有全面文化基础（包括信息方面的文化基础）、创新能力和高尚道德精神的一代新人，现代教育技术具有至关重要的意义。这不仅是因为信息社会的文化基础包含信息方面的知识与能力，而信息方面知识与能力的培养显然有赖于现代化的教育技术手段，而且还因为各个学科（不管是大学、中学还是小学的学科）教学的深化改革都离不开教育技术理论的指导和以计算机为基础的教学环境的支持。如上所述，教育四大支柱的实质是要培养具有创新能力和高尚道德精神的人才，而现代教育技术则对这两方面教育目标（培养创新能力与高尚道德）的实现均有不容忽视的重要作用，其中尤其是对创新能力的培养具有决定性的意义。

1.4.2 教育技术的运用和师生角色的转变

随着计算机多媒体和计算机网络技术在教育领域的广泛应用，人们开始探讨新时代下教师的角色问题，有的教育家认为，为了培养学生独立思考、独立工作的能力，强调学生的自主性、主体性，就要淡化教师的作用。甚至在西方出现了“教师将被取代”的说法，许多描绘信息社会前景的文章，在谈到教育领域的变化时，不乏“学生可以没有教师，自由地与机器对话”之类的观点。那么，我们究竟应该如何看待新时期师生的角色？教师是否可以完全被技术取代？

1．教师角色的转变

教育技术的发展并不能替代教师的作用。教师永远是教育过程中的灵魂。教师是教育方针的执行者，是教育过程的设计者，是学生心灵的塑造者。为了培养学生独立思考和独立工作的能力，教师固然不能越俎代庖，但却需要加强引导和指导。学生的主动性靠谁来激发？靠教师；学生的活动由谁来设计和组织？由教师；学生的才能靠谁来发现和扶植？靠教师；学生遇到挫折靠谁来帮助？靠教师，教师的品格风貌更是学生学习的榜样。不论在什么时代，教师在培养人才中的作用都是不容忽视的。因此，教师本身素质的高低就成为教育成败的关键。教育技术的发展对教师提出了不同于以往的要求。

1）教师要更新教育观念

首先，要具有新人才观。21世纪将是竞争激烈的高科技时代，对人才的要求显然与过去不同。21世纪要求年轻一代具有广阔的胸怀，丰富的知识，聪敏的智慧，开拓的精神，高尚的道德，完善的人格。这一切都不是仅在书本上可以学到的。传授知识是教育过程中不可缺少的重要环节，它是人才成长的基础，任何时候都不能放松。但它只是一个基础，还需在这个基础上发展学生的能力，培养他们的高尚的思想品质和符合时代精神的各种优秀品质。教师要认真研究新世纪人才的素质并对每个学生进行人才设计。

其次，要认识教师角色的转变。以往的教育，教师扮演的是一种家长式的角色。在未来教育中教师的角色主要表现在教师是设计者、帮助者、品质的示范者等方面。教师既是学生的长者，又是朋友，还是学生的引路人。

最后，教师要树立大教育观念。教师的眼光不能局限于课堂，而要放眼社会。在当今社会，学生获取信息的途径日趋多样，如课堂、家庭及社会等信息源。课堂学习已经无法满足当下学生的自我发展需求，而作为教师，如果不懂得应变，依然囿于课堂教学，则难以做到有的放矢，因材施教。

2）要不断更新自己的知识和提高自己的能力

首先，教师掌握的知识应该既有一定的宽度又有一定深度。学科的发展正在向既分化又综合的方向发展。学科的这种发展趋势也要求教师掌握的知识既宽广又专深。但教育职前培训的时间是有限的，因而需要将职前培训和职后继续学习结合起来，不断更新自己的知识，提高业务水平和能力。作为教师，不论教什么专业，都需要提高人文科学的素养。因为人文科学能够帮助人们了解世界，了解自己，了解人对社会的责任，从而提升自己的文化素养、思想情操和行为风貌。教师的这种素养会潜移默化地影响学生。

其次，教师需要提高教育研究能力和合作能力。现代教育技术的发展带来了许多需要研究的新问题，特别是教育技术手段使用过程中学生的学习心理问题。技术“加盟”教育，促逼着教学系统形成了新的动态平衡。在这个新的平衡体系中，它更加关注教师的教育研究能力和合作能力。正如有学者所言：“教育过程一旦凭借技术而加以灵活组织，教师之间那种封闭的状态不复存在，一个教师教一门课的现象也将消失”。现代教育技术作为一种物的纽带，把教师群体的每个成员联结起来，教师只有互相理解，默契配合，才能更好地履行教师的职责。

3）教师需要掌握教育技术的理论和操作技能

教育技术在教学过程中的运用必然会改变教学过程的模式，会优化教学过程，较大地提高教学质量。但是它的前提条件是教师必须对教育技术有所认识，会操作和运用教学资源，并改变旧的教学方法。这种认识和操作运用不只是简单的技巧，而且包括教师的教学观念的变化。如果教师的教学观念不转变，即使有了出色的多媒体软件教材，也只能把它当作一个简单的教具和课堂教学的点缀。教师只有改变教学观念，进而改变教学方法，才能使教育技术发挥优化教学过程的作用。

因此，现代教育技术的发展对教师角色的影响，并不是使教师失去“主人”的地位而使其角色退化，而是对教师提出了更高要求，教师担负的角色职责更重。

2．学生角色的转变

在传统教育中，学生的地位完全是被动的，教学内容、教学策略、教学方法、教学步骤等都由教师来安排。现代教育技术的发展则改变了学生对教师的这种依附状态，学生由于有现代化技术手段的支持，获得了从多渠道学习知识的机会和学习的自由。他们不仅从教师那里获得知识，更能在教师之外进行“补偿性、验证性、兴趣性、适应性的再学习（Re-Learning）”。这样，学生角色从被动学习者转变为积极的主动学习者，学生在学习过程中的主体地位得到了体现。

但是，学生角色在现代教育技术发展下的这种转变，不是必然的，也就是说，并不是有了现代化的教育技术设备和手段，学生就自然地表现出主动学习者的角色特征。

学生借助于现代教育技术进行积极的自主学习和自我教育，是需要一定条件的。这就是学生必须要有独立自主学习的精神、要有善于获取知识的能力、要有良好的学习品质，以及能够掌握适合自己特点和学习要求的一系列方法。离开了这些条件，现代教育技术并不能发挥作用。正如著名教育技术学家霍克里奇所说，“不要期望把学生从学校拉到家庭、拉到机器旁边就可以解决一切，任何先进的、多功能的机器，在不会学习的人面前，充其量是一台玩具而已”。因此，我们在考虑现代教育技术发展对学生角色的影响时，既要看到学生角色转变的外在可能性，又要认识到对学生角色转变的内在条件与能力的要求。

1.4.3 教育技术的运用对教学过程的影响

21世纪教育技术将得到广泛的应用。技术手段运用到教学过程必将引起教学领域的变革。历史上班级授课制的产生改变了过去手工业式的个别教学形式，大大提高了教育效率。但是，无论是个别教学还是集体教学，都没有摆脱教师讲学生听的局面。在这个过程中，学生的视听觉器官没有被充分调动，学生潜在的能力也未能充分发挥，从而影响到学生对客观世界的认识。教育技术在教学过程中的应用改变了这种局面。这种变革可以从以下几方面来理解。

1．改变了学生在教学过程中认识事物的过程

传统的教学过程是由感知教材、理解教材、巩固知识和运用知识几个环节顺序连续地组成的，教育技术则把感知、理解、巩固、运用融合为一体。教育技术有形有声，不仅有较强的直观性，而且能够引导学生直接揭示事物的本质和内在的联系。心理学告诉我们，教学过程中运用的感觉器官越多，它们的作用发挥得越充分，对学习的知识就越容易理解和巩固。而且许多肉眼看不到的宏观世界和微观世界，以及一些事物的运动规律都可以借助教育技术得到，使学生容易理解和掌握事物的本质，有利于学生思维能力的培养和发展。

2．改变了某些教学原则

传统的教学过程强调教学要由近及远，由浅入深，由具体到抽象。教育技术改变了这个顺序，它可以把远方的东西放到学生眼前，把复杂的东西变得简单，把抽象的事物化为具体。它可以把时间和空间放大，又可以把时间和空间缩小。怎样有利于学生的认识就怎样运用。

3．改变了教学内容和教材形式

通过教育技术，可以把过去许多不容易理解的新科技内容增加到教学内容中，使教学内容现代化。通过教育技术编制的教材软件，把声音、图像和文字结合起来，增加了教材的艺术感染力。

4．改变了教学过程中教师、学生、教材三者之间的关系

教师、学生、教材是教学过程的三个基本要素，它们互相影响，互相作用。历史上各种教育思想或教育流派都对三者的组合和各自的作用有过不同的主张。例如，有一派主张在教学过程应以教师为中心，另一派则认为应以学生为中心；一派主张应以系统的学科教材为中心，另一派则认为应以学生的经验为中心。教育技术在教学过程中的应用使教学过程的基本要素增加为四个要素。它改变了以往那种教育过程中心的论争，把教师和学生的主动性都调动起来，改变了课程教学的固有模式。教师的角色从单纯地讲授知识转变为设计教材，学生从单纯地接受知识转变为自我学习，自我发现，它有利于因材施教，个别教学。总之，教育技术在教学过程中的出现，不能简单地看作是一种教育手段和方法，它对教育过程的影响是很深刻的，必将引起教学过程的变革。对这一点，我们应该有足够的认识。

参 考 文 献

[1]张立新． 教育技术的理论与实践[M]． 北京：科学出版社，2009.

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[3]尹俊华． 教育技术学导论[M]． 北京：高等教育出版社，2002.

[4]裴娣娜． 教育研究方法导论[M]． 合肥：安徽教育出版社，1995.

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[8]庄榕霞． 简评1977年、1994年AEC7教育技术领域的定义[J]． 现代教育技术，1997, （01）.

[9]教育技术的几个重要定义[BL/OL]. http://sxmxx.blog.sohu.com/83045205.html.