序三
徜徉在言语之林
昌才书君作，文才，名在满山天水，下在，语朋文友，同也道在人冷。板他凳一。片熟热悉肠昌，在才君课堂的，人在，著无不欣赏他的才华，喜欢他的性情。和昌才共事12年，常常呼朋唤友，到山间读诗，借杯酒品文，于座上论道，多少回谈说罢相视大笑，深觉性情相契，主张相合。
所论所谈所思，多为语文教学。于是我们共同承担了一项省规划资助课题，即“高中语文教材文学类文本解读及其教学化研究”（湖南省教育科学规划一般资助课题，编号：XJK015BZXX049）。
我们认为，阅读教学有两个关键问题，一是教师如何有效解读文本，二是教师如何有效地指导学生解读文本。合而言之即文本解读及其教学化的问题。
文本解读即读者理解与阐释文本的活动。文本解读的过程是读者主体与文本（含作者）相互作用，交流对话，使文本的意义获得现实的解放并变得丰富的过程。文本作为言语作品，内在的、核心的矛盾是言语形式和言语内容的矛盾，或者说是言意矛盾。
教学化有两个意义，一是通过解读使文本原初“性质”或“状态”发生改变，使之适应教学情境，适合课程需要，适切学生实际。二是依据解读展开教学设计和实施。
本研究的核心目的如下：
1．依据课标和学情，解读而生成教材每篇文本的核心教学内容，连点成面，大体建立教材教学内容体系。
2．在具体的解读和解读教学化处理的基础上，凝练“文本解读”及“解读的教学化”的思想和策略。
3．提高学生言语理解能力，进而整体提高他们的言语能力，丰富和提升言语生命。
言语能力，包括理解和运用能力。言语生命则强调人的生命的本质，言语活动，是人的一种存在方式。
怎么做？这里只想谈一点，即单篇课文的解读及教学怎么做。
以文本为基点，以言语为核心，以言语形式和言语内容的关系为突破口，以对话为指导思想，以提高学生文本解读能力特别是言语理解能力为旨归，具体的解读文本并开展有利于意义生成的教学设计和实施。当然这种单篇处理，应该有课程内容和方法的高度。
《那些经典，温暖光阴——中学语文课堂教学创意设计》一书，即这种研究的重要成果，是昌才君教坛耕耘的心血之作。
昌才君文本解读及教学的特点是什么？一言以蔽之，纯正。
什么样的语文课是纯正的语文课？以言语为核心，以活动为载体，以学生为主体、以老师为主导的语文课是纯正的语文课。
昌才君的语文课，以言语为核心，突出了学科本质，体现了语文课程工具性和人文性相统一的特点。有些语文课，或空洞地讨论思想意义，或生硬地讲述语言知识。前者，泛泛地讲些内容，把语文课上成了科学课、政治课、思想课、修养课、人生课或什么别的（这“别的”，就由具体文本讲到的具体内容决定）课，这是假人文主义的表现；后者，干涩地讲知识，讲言语形式，是把语文课上成僵硬的知识课、机械的技术课，这是假工具主义的表现。
昌才君的语文课，以活动为载体，注重过程与体验，注重意义生成，体现了语文课程实践性的特点。以活动为载体，易于突出学生主体地位。昌才君课堂角色定位合适，既不弱化自己的作用，又充分尊重学生。有些语文课，或老师太强势，或预设太死，充斥着老师自以为是的独白。这是灌输式的语文课。
以言语为核心，即种种教学行为，基于言语，通过言语，围绕言语，指向言语。言语是核心，是基点，是抓手，是牛鼻子，情感的体会，思想的揣摩等，都要围绕着这个核心而不能游离，落实在这个基点上而不能漂浮。
以言语为核心，才可以切实提高学生语文能力，发展学生语文核心素养。
语文课程最重要的任务是培养学生理解和运用祖国语言文字的能力。理解，即在读和听的过程中，理解言语主体在一定的言语环境中表达了怎样的意义，以及是如何运用合适的言语形式来表达意义的。运用，即在写和说的过程中，学生作为言语主体，运用合适的言语形式，生成意义。
语文核心素养的形成与发展包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面的关键内容。如果离开了前者，后三者便如无源之水，无根之木。
所以，具体到阅读教学，其重心就应该是揣摩作者如何用适宜的言语形式表现了他想要表现的内容。言语形式的问题即怎么说的问题，即词句段篇怎么选择和组织；言语内容的问题即说什么的问题，即意义和意图的问题。在具体的文本中，言语形式与内容一体，怎么说与说什么统一。
一般的阅读理解作者说了什么就可以了。就语文教学而言，更应理解作者是怎么说的，为什么要这样说，这是阅读教学的关键。一般阅读可以得意忘言，阅读教学却要得意重言。以言得意，得意悟言，言意共生，达到提高学生言语能力，提升学生言语生命的目的，是教学应有的境界。
昌才君教学，正是这样。我们来看他的主张。例如，《比较拓展品人物——曹雪芹〈林黛玉进贾府〉创意教学》一文，昌才君认为，教文学作品要“死死抓住语言”，又“联系所学，联系生活，唤醒学生的生活积累和文化积累”，此言得之。由语言而生活而人生，由语言而思想而文化，达到“人”“文”统一、“人”“文”相悦的境界，此境妙哉。再如，《〈桥边的老人〉语言比较赏析》一文，昌才君认为，教学的一个重点是“引导学生紧紧咬住语言，细细品味语言，深刻理解情思，努力发掘语言后面的生命本质”。有理念有主张，才有文本解读及教学的自觉，《那些经典，温暖光阴——中学语文课堂教学创意设计》一书所及解读和教学，诗词也好，小说也好，散文也好，无不以言语为核心。值得一提的是，昌才君的文本解读能力是超一流的，他“死死”“紧紧”抓住言语，贴切而有个性地、具体而生动地解读文本。其解读过程和解读所得，值得老师们借鉴。
以言语为核心，需要设计和开展种种言语活动。昌才君最喜欢、最擅长的，就是比较讨论。比较能让分析和体验走向深入和细腻。可以是这一篇与那一篇的比较，也可以是一篇之内这一处与那一处的比较。前者如教《丹柯》，与《药》《素芭》《炼金术士》作比较，后者如教《廉颇蔺相如列传》，“将相和”部分的将相比较，“渑池会”部分的秦赵御史比较等。昌才君才学如海，总能旁征博引，又慧眼如炬，常能发人所未发。这样的比较教学，厚重、独到、充分、恰切。
如果没有现成资源可供比较，昌才君就会改造文本，再作比较。文本解读，有时难以下手。改作比较，分析便有了凭借，妙处可与君说。这种改造，可以是全篇的，如教杜甫《〈咏怀古迹三首〉（其三）》，戴望舒《雨巷》，昌才君都改作全篇，然后比较分析。可以是局部的，或重设情节，如教《林教头风雪山神庙》，设想堵住庙门的石头不是足够大，以致三位恶人用力一推就将庙门推开，或置换形象，如教《林黛玉进贾府》，将宝黛初逢讲的第一句话互换。可以是一句一词，如还是教杜甫《〈咏怀古迹三首〉（其三）》，比较讨论“生长明妃尚有村”和“生长明妃只有村”的区别，体会“尚”具有“还、犹”之意，明点村子还在，实指昭君还在，形象永存，精神永存，突出了老杜对昭君的缅怀深情和赞颂之意，等等。应该说，比较成为昌才君语文教学一种基本的活动形态。
围绕言语开展教学活动，既需要结构性的整体经营，又需要具体生动的细节处理。昌才君在整体设计方面时有创意，比如巧抓“三”字教《祝福》，改换亭名、直击词心教《水龙吟·登建康赏心亭》，换拟标题教《安东诺夫卡苹果》，图文对学教《装在套子里的人》等。这些经营，妙设抓手，以少整多，以简驭繁，真有提领而顿、百毛皆顺的效果，兼之活动形式新鲜有趣，颇能激发学生的学习积极性。
细致生动的教学处理，在昌才君的课堂上比比皆是。比如教学《装在套子里的人》滚楼梯事件，一问把“安然无恙”改为“鼻青脸肿”或者“缺胳膊断腿”可好，二问别氏从地上站起来之后，为什么要先摸了摸鼻子，而不摸屁股或别的什么部位。这是着眼于言语运用之妙的微观处理，品味一处语言的过程，就是鉴赏形象、领会意图并感受风格的过程。教学无小事，细处斟酌好，课堂才血肉丰满，神采飞扬。
以言语为核心，以言语活动为载体，昌才君的文本解读及教学，才显得实而不死，活而不空。昌才君的课堂，扎实而丰盈，在学生，言语能力提高，言语生命提升，在老师，激情洋溢，才气纵横，妙哉妙哉！
新书即将出版，我激动而欣喜，为昌才君，为我们共同热爱的研究和教学。
作此文，表达对昌才君的理解和敬意，也申说我们共同的主张，以求同道同气，以就正于语文人。
是为序。
王良
2016年春，雅礼
（作者系长沙市雅礼中学教务主任。省培专家，省培“影子工程”
首席导师，长沙市名师工作站站长）