绪论 相关研究与本书要义

《乐理视唱练耳整合课程研究》是教育部《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》（2005年秋季开始实施）中面向普通高校音乐教师教育专业开设的一门音乐必修课程。经过近十年的教学实践探索，该课程的整合理应进入一个理性思考的成熟阶段。乐理视唱练耳整合课程研究由此孕育而生。

本书试图在国内已有的研究成果基础之上寻找哲学理论为依托，对乐理与视唱练耳整合课程的内容重新进行梳理和选择，在课程内容的整合、框架结构的调整、训练模式的创新等方面进行突破，使之能结合当前的高师教学实际，面向中小学教育，体现乐理与视唱练耳整合课程的实践教学思路、课程观念和整合方法，以更好地适应当前普通高校音乐学教师教育专业应用型人才培养的需要。

一 核心概念界定

（一）“课程”是什么

关于“课程”这个概念，前人已做了相当多的研究，但是由于研究的角度不同、研究者的学术背景不同，对课程的界定也是仁者见仁智者见智，梳理下来大致有如下几种观点：

1．课程即学科

这是一种广义的课程概念，是指学生学习的全部学科。例如：我国古代的课程就有礼、乐、射、御、书、数“六艺”，欧洲中世纪的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学“七艺”。随着时代的进步和学科的发展，中西方的学校都在不断地增加其他学科，逐步建立起了现代学校课程体系。这种定义的背后强调了学校在学科知识传授中的主导地位以及教学一体化的作用，却忽视了个性化教育的需求。

2．课程即活动

这是对课程的一种动态理解，它把教学的范围、序列、进程的安排以及教学设计、手段与方法等一切教学活动综合起来，组成一个完整的“活动链”，把课程理解为“一定学科有目的的、有计划的教学进程”。在这个进程中，学生的实际体验远远重要于教学活动本身，活动不是教学的目的，活动为之服务的对象是学生，活动对学生学习过程和个性品质的影响才是我们应该关注的课程问题。

3．课程即结果

这是对课程的预期和追求的思考，它意味着课程在实施前要制定系列的学习目标，在实施中要理解课程决策者的意图组织教学活动，在实施后要总结、反思实际的课程目标与预期的课程目标之间的差距或者差别。课程直接关注预期的学习结果和目标，同时也重视隐性课程对学生成长的影响。

4．课程即经验

这是从人的成长角度来解读课程。对学生而言，课程就是直接的或间接的学习经验的积累，它是在对自己所参与的各种学习活动进行思考的结果。“课程是指学生体验到的意义，而不是要学生再现的事实或要学生演示的行为。”这种课程的定义把课程的重点从教材转移到了学习者。另外，从“教师与学生共成长”的意义上讲，教师同样是经验的学习者，课程对于教师而言意味着在教学活动中教师以学生个人的经验为转移，不断思考自己的教学，积累各方面的经验，让教学能满足学生个人成长的要求。

5．课程即社会

这是从课程的教育职能来理解的。课程是社会文化的反映，是个体社会化的手段，是学校完成社会生产力再生产的教育职责与任务的必然途径。课程应该反映各种社会需求，关注当代社会问题和学生关心的社会现象，以便使学生能够适应社会。这种课程概念的提出出于对社会问题的思考，把课程的重点由教材、学生引向社会。

由于课程的作用层次不同，对课程定义可以有着不同意义上的理解。古德莱德（J. I. Goodlad）就将课程分成了五类：（1）理想的课程（ideological curriculum），即由一些研究机构、学术团体、课程专家提出应该开设的，且从理论和实践的角度论证其必要性的课程。（2）正式的课程（formal curriculum），即由教育行政部门规定的列入学校课程表中的课程，包括课程计划、课程标准和教材等。（3）领悟的课程（perceived curriculum），即由任课教师对正式课程的领会和不同的解读方式得出的内容和目标，它与正式课程的预期会存在一定差距。（4）运作的课程（operational curriculum），即在课堂上实际实施的、具有生成性的课程，它与教师领悟的课程会有一定的差距。（5）经验的课程（experiential curriculum），即学生实际体验到的、根据自己特定的理解领会到的东西。这些不同层次上的课程定义体现了课程从规划到设计再到实施、从课程决策者和编制者到课程的实施者和学习者的转换，反映了课程的全貌。

另外，从课程的形态上看，课程的类型可以归纳为以下几种：（1）学科课程，是指各学科独立的、本位的分科课程，突出本学科的专业知识和技能。学科课程的优点是逻辑性、系统性、简约性，有利于学生系统地学习和巩固知识；问题是知识分割太细，缺乏内在整合性，不利于学生理解和运用，也容易忽视学生的学习兴趣和动机。（2）广域课程，即与学科课程有一定联系的相关课程，或是统合兼并于更广泛的、对于学生富有意义和探讨价值的融合课程。（3）核心课程，即广域课程和学科课程中最具价值的、最有普遍性的课程，它是每位学生必修的基础课程。（4）经验课程，也叫活动课程，是以学生的兴趣和动机为基础、以学生的经验为中心的课程，由学生自由选择并组织知识与经验来解决接近其生活的问题。

除此之外，依据课程的不同属性和呈现方式对其进行分类，课程定义还有显性课程和隐性课程之分。显性课程是指学校开设的有明确目的、有计划传授的学科正规课程，也就是学校课程表中列入的大多有课程活动内容。隐性课程，又叫潜在课程，“是指学校教育的制度性语脉与社会性过程中隐藏地起作用的政治的、意识形态的人格形成功能”, 反映的是学习过程中自发的或自然而然产生的态度、情感、价值等意识形态方面的课程内容，是学生自我意识在知识学习中的重构，是“学生在教学计划所规定的课程外所受的教育”，是“学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开的教育经验（包括学术的和非学术的）”，它涉及社会生活的各个方面。隐性课程可以“有计划地”纳入到课程规划中，与显性课程之间呈交叉关系，而不是对应关系。

事实上，如果我们以哲学观来划分课程类型的话，几乎所有的课程都可以归类到三个方向：学科中心课程；学生中心课程；社会中心课程。这些课程的组织取向和模式分别是：（1）学科中心课程是指具有学科取向的课程组织，它们“以学科逻辑为根据、围绕学科组织起来”。这种课程组织取向把课程视为“有组织的知识的累积传统”，其课程理论流派包括：永恒主义、要素主义、结构主义，其组织模式包括单学科课程组织、相关学科课程组织、融合课程组织、广域课程组织等。（2）学生中心课程是指学生兴趣和发展取向的课程组织，它“根据学生的心理逻辑、围绕学生的心理逻辑、围绕学生的兴趣和发展组织起来”。这种课程组织取向把课程视为“学习者的经验”，其课程组织模式包括：克伯屈（W. Kilpatrick）的“设计教学法”课程组织、普雷斯科特（D. Prescott）的“发展课题”课程组织、斯特拉马耶（F. Stratemeyer）的“持久生活情境”课程组织，等等。（3）社会中心课程是指社会问题取向的课程组织，它们“以适应或改进社会生活为根据、围绕主要的社会问题组织起来”。这种课程组织模式包括：社会行为主义课程组织；社会改造主义课程组织；批判课程理论的课程组织等。

如果我们从课程的执行与组织程度来划分，课程还可以划分为必修课程、选修课程、辅修课程，等等。这些课程与学科之间有着必然的内在联系，课程支撑学科的发展，而对于学科的全面认识又关系到课程的完善和修订。

总之，以上各种课程界定都具有一定的指向性，它们都指向特定社会历史时期中的各种课程问题，既具有合理性又存在局限性。但不管这些课程定义有着何种冲突，它们都隐含着课程研究者的一些哲学假设和价值取向。“课程的问题，应当按照师生的经验与实践的实际加以探究……‘课程实践’是课程研究的核心对象。”这些围绕“课程”的相关理念都为本书的写作提供了有力的支撑。

（二）“课程改革”是什么

学校是课程改革的发源地。中国在奴隶社会就有了学校，尽管那时学校课程不占主要地位，但古籍中已经对夏、商、西周以来的学校教育的课程有了记载。无论是官办的“学”，还是民间的“塾”、“庠”、“序”，都伴随人类社会生产力和生产关系的发展而发展。从“六艺”到“四书”、“五经”，从玄学、律学、算学、书学、医学到“新学制”下的“学堂”课程，从王安石变法维新、清末科举制废除到“五四”新文化运动，从20世纪初（1912年9月）教育部公布的《中学校令》到21世纪初（2001年7月）教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》，中国学校的课程改革经历了无数次风风雨雨的大变革。而在西方学校课程的发展史上，人文主义的课程论、泛智主义的课程论、感觉主义的课程论、自然主义的课程论、主知主义的课程论、功利主义的课程论、实用主义的课程论、要素主义的课程论、结构主义的课程论以及发展主义的课程论，都有力地助推了西方学校的课程改革。斯宾塞（H. Spencer）的《什么知识最有价值？》最早系统阐释了课程问题，博比特（F. Bobbitt）的《课程》被公认为是早期科学的课程理论著作之一，泰勒（R. W. Tyler）的《课程与教学的基本原理》成为课程研究的杰出代表作，还有杜威（J. Doway）的《儿童与课程》、毕彻姆（G. A. Beauchamp）的《课程理论》，都在课程理论界和实践领域具有一定的影响力。由此可见，自人类开始了教育史以来，课程改革的潮流就源源不断、自始至终地朝着人们心中的教育理想前行。

“课程改革是在社会、经济和政治环境限制之下，的的确确关于教什么的内容和组织的变革。课程的内容和组织是最为重要的。”在过去几十年里，“双基”教学一直主导着我国中小学学校教育，“基础知识和基本技能”成为学校课程的核心。改革开放以后，又把“三基一个性”（即基础知识、基本技能、基本能力、个性发展）作为新的课程理念贯彻到整个课程改革中。这种课程理念的变革必然要引发地方高校的课程改革。在高校门类众多的课程中，以学术性为主的课程占主导地位，实践性课程、适应地方需要的课程开发还很薄弱。例如：将乐理与视唱练耳作为纯理论课程来操作，以课程知识为核心的学术性研究作为教学的主导模式，即便是视唱练耳训练，也是强调该课程内容的学术性和以知识、技能为核心的理论学习模式。课程改革就是要转变课程的内容结构和学习方式，加强课程的实践性、实用性和整合性，体现课程的“人本化”和“实用化”课程价值取向及课程重组原则与整合特点。

课程改革必然是紧密联系学校教育及教学创新的研究历程。20世纪中叶以来，课程研究领域发生了极大变化，新的课程设计模式和课程理论层出不穷，课程改革极为活跃。归纳起来主要有：（1）以学术为中心的学科结构课程及改革，即把学术性作为课程的基本形式，重视知识体系本身的逻辑和结构，强调将最具学术性的知识作为课程内容。（2）以学生为中心的活动课程及改革，即以学生的兴趣、爱好、动机、需要、能力、态度等为基础，“为每个学生提供有助于个人自由发展的、有内在奖励的经验”，让学生“自发性去发展”。（3）以社会改造为目的的学科课程及改革，即把当代社会问题、社会主要功能、学生所关心的种种社会现象，以及社会改造和社会活动作为课程的组织内容。纵观课程改革的历程，我们发现课程研究内容“正在超越‘课程开发’研究，走向‘课程开发’研究与‘课程理解’研究的整合”，“正在超越‘量的研究’，走向‘量的研究’与‘质的研究’的整合”。从这个层面上讲，课程改革是基于心理学、社会学、教育学、哲学基础之上的课程目标、内容、过程、模式、手段、方法、评价等方面的研究与创新，它重点需要解决几个课程的基本问题：隐性课程与显性课程的关系问题、学科课程与活动课程的关系问题、核心课程与外围课程的关系问题、课程抉择与价值取向的关系问题。其中，课程实施是课程改革的关键。

学校课程改革都会受制于几个方面的因素：（1）社会生产的需要，也就是通常所说的市场需求。市场的需求决定了课程改革的方向和意义。（2）科学技术的进步。科技的发展为现代化教学带来各种可能，也让课程改革成为学校迎接新技术革命挑战之必然。（3）教育宗旨的规定。教育宗旨反映了社会的思潮，使课程改革背负当代的历史责任，让学校课程的设置和编订具有明显的社会倾向性。（4）培养目标的要求。培养目标更加直接地影响课程改革的内容和进程，同时也让课程改革指向明确、切入具体、深化有序。（5）哲学思想的影响。以某哲学观为方法论的课程改革可能会被制约于某种哲学思想，也可能因此产生一场“经得起实践的检验”的思想解放和文化创举。（6）社会文化的传统。社会文化的传统作为一种文化形态是人的尊严教育和民族的精神传递，课程改革必然要体现社会文化传承的作用。（7）儿童身心的发展。卢梭“顺应儿童身心发展”的思想和杜威的“儿童中心主义”课程理论成为当代学校课程改革的“指挥棒”，即使课程的科学体系及其逻辑顺序与课程的学科体系及其心理顺序达成统一。（8）学校类型和制度。学校的类型决定课程的性质，不同类型的学校均为能使受教育者“面向现代化，面向世界，面向未来”将其培养目标、学制要求及课程设置等进行相应的调整和改变。每一轮课程改革都应促进学校优化课程结构，使学校教育适应社会发展的需要，为社会发展提供新生的生产力。

课程改革离不开课程评价以及评价者观念的解放。课程评价的取向很大程度上导致了课程的价值取向的选择，影响着在课程体系设计与课程计划执行中如何体现“人本化”和“实用化”课程价值取向及课程重组原则与整合特点，如何在课程内容上强调实践性、实用性和整合性。另外，从某种意义上讲，课程改革不仅仅是变革教学内容和方法，更是“变革人”。格拉索恩和杰拉尔认为，“课程改革不单涉及内容和组织，还主要指向学生和教师”。因为课程改革必须符合“更为广泛的社会价值观念”才可能成功，因此课程改革首先是人的意识形态的变革。课程评价者通常是指课程改革的教育机构及发起者、组织者，他们的观念直接决定着课程改革的方向与进程，是课程实施者的心理、态度、思维和行动方式的重要动力因素。而课程评价是一种“具有多种变式的活动”，对于课程计划的改进、教师和学生等相关人员的情况以及课程计划管理情况等不同的决定，都会导向不同的评价方案的制订与执行，相关的评价必然会反映出某种基本的取向。

（三）“课程整合”是什么

课程整合是教育思维方式的产物。当大众化教育被长期因学科与专业的分化造成知识与能力的支离破碎所困扰的时候，综合思维和整合知识便成了当代课程的需要。“当今时代迫切需要一种令人确信的综合性洞察力，一种能够把许多知识碎片整合成为一个普遍而连贯的统一体的思想方式。”怀特海的过程哲学中关乎思辨哲学的“连贯的”、“合乎逻辑的”、“可应用的”、“适当的”等术语，也成了课程整合中可链接的有价值的几个概念。清楚说明整合课程各概念实有和教学事态的个体性以及它们之间的关联性，是课程整合理论研究的任务所在。

课程整合是追求课程综合化的结果。打破原有的分科框架，重新选择内容，构建新的课程形式，它意味着一种将知识、技能、态度、能力、价值观等予以整合的新的课程模式的出现。课程整合不是将已有的分科课程内容简单地拼凑在一起，也不是停留于那种学术性课程的研究层面，而是将相关学科或本学科内的相关课程有意识地关联起来，发现其内在联系，参与真实而丰富的活动体验。课程整合将涉及若干个关键的实践性概念，诸如“运用”、“创造”、“发展”，等等。运用，代表新过程中有意识的选择、有目的的实施、有质量的改进以及有建设性的总结；创造，意味着新目标、新思想、新实践的产生和采纳；发展，则是在对课程新实践进行最终价值判断后给予理性的思考与变革，不断完善整合课程体系与教学。

课程整合是“有关学生的兴趣与需要、认知发展与情感形成、社会化过程与个性养成方面的研究”。美国学者罗杰斯认为：课程的核心是情感、认知和学生行动的整合。课程整合意味着课程内容要强调基础性，要贴近社会生活，要与学生和学校教育的特点相适应。在明确了课程目标之后，让课程内容兼顾学科体系、学习活动和学习经验三种取向是课程整合中需要处理好的辩证关系。课程整合离不开教学活动，教学是达到该课程目标的手段。在整合教学中，“凡有可能和合适的机会，应该让学生参与课程的设计和评价”。

课程整合（curriculum integration）是教育发展的必然趋势。怀特海说：“我极力主张的解决方法是，根除各科目之间的致命分离，因为这种分离扼杀了现代课程的生命力。”早在20世纪初，杜威就对课程与教学整合第一次做出了努力，系统提出了整合课程与教学的理念。杜威的“儿童社会活动的中心整合论”认为所有的学习都应自然趋于整合，学习即生活。他提倡用整体、变化发展和联系的观点来看待课程及教学的诸多要素。整合教学中，教师、学生、教材这种教学的“三边关系”是一种在关联的、动态的活动过程中不断完善的经验，是以学生个人经验为核心的自我整合。整合课程具有生成性和动态性，要以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度为转移，并将课程引入学生的生活以赋予其学习的意义。整合课程的展开方式也从注入式转向自我活动式，驱动学生学习的内在动力。杜威还认为，知识“不是摄影方式的记录，而是对某一对象施加活动，并产生一个经验的后果……知识是刺激——反应的全过程”。杜威的二元思维模式给课程整合如何对待知识与实践的二元对立提供了哲学依据。

我国从20世纪80年代中期开始着力于对课程整合的探索。1998年，由全国中小学计算机教育研究中心的有关研究员借鉴西方发达国家的提法，第一次提出了“课程整合”的概念，从此“课程整合”项目开始走向有组织的研究阶段。2000年，前教育部部长陈至立在全国中小学信息技术教育工作会议的讲话中第一次从政府的角度提出了“课程整合”的概念。2002年，教育部颁布《基础教育课程改革纲要》大力加强课程整合，将“课程调整”定位在继承、发展、独立、创新等基调概念上。目前，我国的课程整合主要有三类情况，即不同学科整合、学科间相关的内容整合和主题协同教学。在课程整合观念上，有的提出学科整合应以概念为基础，有的强调解决学科内容之间的逻辑问题，有的主张优化课程结构和教学资源，等等。不过，我国课程整合至今还处于综合课程开发与设计的最低层次，远没有形成系统的理论体系。

再从前面有关课程的定义不难看出课程整合有两种情况：一种看重结果，另一种看重过程。倘若课程看重结果，则自然会特别关注教师应该教什么、学生应该掌握什么，把课程的目标实现放在首位。倘若课程看重过程，则会强调教学以学生为中心、以学生的经验为转移，不会强调事先具体规定的内容，而是重视根据学生的实际情况灵活处理教学。这两种课程定义显然将教学的过程与结果剥离开来。如何将二者合理地统一起来是课程整合面临的重要课题。

乐理与视唱练耳课程整合是在确保完成既定的课程内容轨迹上，从课程的要求出发，从学生的需要出发，从学生的经验出发，打破传统乐理的理论认知体系，采用关联学习的方法将各种乐理概念的理解与视唱练耳训练结合在一起，体验、感知入先，理解、归纳随后，根据学生的实际接受能力把具体的课程内容落实在相对稳定的活动过程中。同时，采用多种形式的考核与评价方式，将教学过程与教学结果统一在课程整合前提之上。该课程整合是一个在过程中享受“综合学习”、获得“整合成就”的过程。另外，任何课程都有具体的目的性，把教育目标、培养目标转化为课程目标，最终成为学习者的学习经验，是课程实施者的重要任务。乐理视唱练耳整合课程研究脱离不了三个课程目标来源：一是对学生的研究；二是对社会的研究；三是对学科的研究。对学生的研究，是指在乐理与视唱练耳整合教学中时刻关注学生的兴趣与需要、认知发展与情感形成、社会化过程与个性养成等方面的研究。对社会的研究，是指在教学中把学生视为社会中的“人”，将社会的要求和教育文化的需要与课程的实施关联起来，通过乐理与视唱练耳的课程整合行为促进“人”的意识形态、生活观念、行为方式、思维习惯以及综合能力的塑造。对学科的研究，是指通过对乐理与视唱练耳课程的基本概念、逻辑结构、探究方式以及与相关课程相关联的内容的整合，将学科专业知识目标与社会需求、学生兴趣相结合。乐理与视唱练耳课程整合不是单一的技术性整合，而是包含了学生、社会、学科等多种“因素”的综合教学变革。如何看待和处理这三者之间的关系，是整合课程研究中最具创造性的工作。

总之，我们要用不断生成的过程和相互关联的机体来达成“事物现象的多样性统一”。用怀特海的哲学观来理解就是，课程整合是一个将课程的有机结构与现实的教学实践相统一的过程，是实现于教学事态的“自我创造的过程”，是主体经验活动不断摄入各种资料形成具有个体性的统一体的“合生过程”。课程整合离不开教学特定的环境，如教学背景、现状、师资、学生、教材等。在这个过程中，教师、学生、教材、环境合生成一个相互关联的机体，处于一个“相互依赖的机体构成的整合的、动态的模式之中”。课程整合作为一种“现实实有”或者“现实事态”，应该强调知识的整合性与关联性以及经验的内在性的有机统一。

这里需要说明的是，能够真正把来自对多学科中各种课程现象的分析、解释和理解进行整合的课程是极少的。本书所涉及的“课程整合”这一概念，从技术层面讲也仅局限于完成乐理与视唱练耳课程的内容与结构、过程与方法的整合，在重建乐理与视唱练耳新课程的内容逻辑、整理其相适应的教学实施办法上进行实践性研究。

二 由相关研究引出“问题”

笔者将国内相关研究结果归属到三个方面：一是乐理与视唱练耳课程文化与教学思想的研究；二是乐理与视唱练耳课程体系的研究；三是乐理与视唱练耳课程实践的研究。而本书研究的问题正是当前音乐教学论的迫切需要与它们之间的落差。

（一）乐理与视唱练耳课程文化与教学思想研究评介

乐理与视唱练耳课程文化与教学思想的研究体现在对乐理与视唱练耳的价值重估与学科的重新定位。2010年9月17日，在由中国教育学会音乐教育分会、广州大学音乐舞蹈学院主办的“全国高校音乐学（教师教育）专业‘乐理与视唱练耳’学术研讨会暨中国教育学会音乐教育分会高师乐理与视唱练耳学术委员会成立大会”上，对新中国成立以来的高师基本乐科发展做了一个总体回顾与基本总结，其中有代表性的观点是：（1）王耀华在《弘扬民族音乐，理解音乐文化的多样性与乐理与视唱练耳课程改革》（2011年）中提出在乐理与视唱练耳课程教学中应以中国民族音乐元素为立足点，进而理解多民族音乐文化语言，而不应以西洋乐理为依据来理解中国民族音乐语言。（2）陈雅先在《乐理与视唱练耳“分”“合”科问题：实质、利弊、路向》中指出，不能简单地将乐理与视唱练耳的分科教学或合科教学视为教学的策略选择，而应关注“分”或“合”是否建立在构建全面发展的“人”的课程价值上。（3）蔡梦的《简论高师基本乐理教学与音乐文化传承的关系》（2011年）阐述了存在于传承中的音乐文化里的一些既定俗称的规范和理论，指出乐理与视唱练耳教学应让学生学习一门活在音乐中的技艺。（4）张业茂的《符号学视野下的视唱教学》（2007年）反思了视唱教学中的读谱问题，为提升视唱效率、提高视唱练耳教学质量提供了理论参考。（5）赵易山《基本乐科——通过技术完成审美的关键》强调了赋予音乐技术以情感意义的重要性，将现代理念与技术运用与基本乐科教学实践。（6）杨立梅以《通过多声部的节奏、歌唱和听力练习提高学生基础音乐能力》传递了中国特色的柯达伊教学理念和方法。（7）彭传山的《〈乐理与视唱练耳〉对三大音乐教育体系的借鉴、融合与发展》将国外音乐教育的教学理念和方法借鉴到我国高师乐理与视唱练耳课程中，探索并初步建立了中国的乐理与视唱练耳教学理论。这些成果立足中国化观点、“人”的课程观、操作能力观，从文化价值、教育价值、教学价值等方面体现了我国在基本乐科领域的学术成就，反映了同行们在乐理与视唱练耳课程的教学实践中所做出的努力。但也不难发现，这类研究大多数是把乐理或者视唱练耳作为单方面的某一文化现象或技术手段来研究，对乐理与视唱练耳整合课程而言还缺少哲学基础，在解决课程实践方面的问题的方法论研究上还留有空间。

另外，陈雅先的《视唱练耳教学论》（2006年）、王光耀的《视唱练耳教学法论集》（2008年）等少数课程教学论方面的理论专著，对本学科的发展具有一定的影响力。特别是陈雅先的《视唱练耳教学论》从教育学理论上研究了视唱练耳的课程规律，并把学科教学实践提升到认识论的高度，从心理学、社会学、哲学揭示了视唱练耳课程论的研究基础，阐述了柏拉图的唯心论、亚里士多德的经验论和杜威的实用主义对于视唱练耳课程的指导意义，主张“运用哲学的思考方式，分清现象的知识与本质的知识、零散的知识与系统的知识、感性的知识与理性的知识、学科的知识与交叉学科的知识、学术性知识与实用性知识的关系”，且用四个方面的“功效”概括了在未来很长的时间里视唱练耳教学论的研究方向，为课程整合的研究奠定了理论基础。然而，对于乐理与视唱练耳整合课程而言，哪些是应该保留的具有价值取向的“本质的知识”，哪些方法可以解决整合课程知识的学科性与交叉性、学术性与实用性的矛盾，哪种组织形式能更好地优化整合课程的三模块内容，如何在实践中运用哲学的方法论指导和反省教学行为，有效地将整合课程的功能转化为音乐教育的功效等问题上还存在很大的探索空间。

（二）乐理与视唱练耳课程体系研究评介

课程的价值重估与学科重新定位带来的是教学内容、教学过程、教学评价和教学方法的改革与创新，它们具体反映在各种出版教材当中，因为教材是教学的载体，是教育思想和观念的映射，是教学模式和方法的总结，是教学目标和内容的具体呈现，是课程体系化的结果。本书写作同样基于目前国内已出版的各类乐理视唱练耳方面的教材分析，比较一些国外的乐理、视唱练耳教材，对涉及乐理与视唱练耳课程整合的教材做了一些研究归类，大致上可以将它们分为以下六类：

第一类是拼盘型。如林鸿平编著的《乐理视唱练耳》（2010年），蒋新俭、王工念编著的《乐理、视唱、练耳》（2011年），蔡岳建的《乐理视唱练耳》（2006年），人民教育出版社音乐室编著的《幼儿师范学校教材·乐理视唱练耳》（2007年），刘渝东、丁凯编著的《乐理与视唱练耳》（2010年），李鹂桦、杨莉君的《职业院校学前教育专业“十二五”规划教材：乐理视唱练耳》（2012年），卢睿琦、付丽琴编著的《乐理视唱练耳》（2014年），等等。这类教材采用“三模块式”结构，简单地将乐理、视唱、练耳三部分的直观材料拼接在一起，在内容和形式上没有进行任何关联，在乐理知识的梳理上没有兼顾到视唱练耳学习的规律，乐理概念的学习与视唱练耳技能训练不同步，没有体现整合教学的特点，仅仅是再现了传统的“结合乐理学习视唱练耳”的视唱练耳单科教学内容。

第二类是综合型。如赵玮、彭木木的《乐理与视唱练耳》（2005年）、陈星的《师范院校音乐舞蹈系列教材·基本乐理与视唱练耳》（2010年）、张蕾编著的《乐理与视唱教程》（2011年），等等。这类教材的整合主要体现在乐理或者视唱练耳课程功能性的拓展。教材大多针对舞蹈专业特点和需求对乐理和视唱练耳课程内容进行简化和提炼，结合舞蹈音乐素材编配视唱，教材内容具有专业指向性，体现了一定的学科综合意识。但是从乐理与视唱练耳课程整合的角度来看，这些教材并没有从课程体系内部完成整合的“质变”，课程内容依然是以“基本乐理”和“视唱练耳”孤立存在，相关练习也没有体现乐理知识认知与视唱练耳训练的整合。另外，部分教材对课程的章节内容上做了过多的删减，破坏了乐理与视唱练耳课程体系的完整性。

第三类是乐理型。如李重光的《五线谱基本乐理视唱练耳基础教程》（2009年），李奇波的《中等职业学校学前教育专业系列教材：乐理与视唱练耳》（2012年），王秀玲的《乐理视唱练耳同步教程》（2011年），金哲、马伟楠的《全国高职高专学前教育专业规划教材·乐理与视唱练耳》（2011年），等等。这类教材基础乐理内容详尽、体系完整，有的在结构上将每课内容划分为乐理知识、读谱提要、听觉训练、视唱练习四个部分，有讲、有练、有说明，但其弊端是侧重乐理知识的学习，强调了乐理学习的系统性，体现的是以乐理引领视唱练耳学习的教学观，却忽略了整合课程由感性到理性的认知规律以及视唱练耳教学应有的逻辑。

第四类是整合型。如教育部体育卫生与艺术教育司编写的《全国中等艺术师范、中师音乐班专业教材·乐理·视唱练耳》（1998年），陈雅先编著的《乐理与视唱练耳》（第1、2册）（2007年），张国庆、张海燕编著的《高等院校音乐类“十一五”规划教材·视唱练耳与乐理》（2009年）、蔡觉民编著的《基本乐理与视唱练耳教程》（2010年）等。这类教材对乐理知识点进行了一定的梳理、调整，并根据视唱练耳的训练内容和要求对乐理知识进行了分类组合，将音乐的基础理论贯穿于视唱练耳技能的学习中，在整合的思路上初步形成了整合课程的框架格局，为今天的课程整合研究奠定了基础。其中比较成熟的有陈雅先的《乐理与视唱练耳》。整套教材分为四篇十六章，“四篇”是指“音阶与正三和弦中的自然音程及常规节奏”、“自然音程运用的扩展与非常规节奏”、“变音体系”、“较复杂的节奏与旋律”，每“篇”都包含四个章节，每节都由“感知与表现”、“理论与听觉分析”、“练习”或“小测验”三个部分组成，以音乐的节奏和旋律要素的类型层次来布局，以音的长短和高低来进行音乐基本能力的培养，将乐理知识和视唱练耳的训练进行了一定程度的归类与组合，不论视唱内容还是听觉训练皆突出民族性，具有“综合性的特点，体现了不同学科课程的交叉与融合”，在教育思想、教育观念、课程内容、教学模式、教学方法等方面都具有代表性。但是，这类整合教材在内容的逻辑安排和框架结构的设计上还是存在明显不足，乐理与视唱练耳整合教学的“螺旋式分层学习”特质欠明晰。

第五类是测试型。如赵易山的《全国音乐等级考试·音乐基础知识：乐理 视唱练耳分册》（2008年），周温玉、蒋维民的《乐理视唱练耳考级教程》（2004年），陈雅先的《音乐能力测量：乐理与视唱练耳试卷集》（2007年），薛首中的《乐理 视唱 听写高考辅导实用教程》（2009年），谢珊的《乐理、视唱练耳高考考典》（2013年）等。从严格意义上讲，这些教材只是辅助音乐基础理论与音乐基本技能教学的“工具书”，但由于“评价”是整个课程活动中至关重要的环节，因此这些有关乐理与视唱练耳能力测验的教材也必将成为教材不可缺少的一部分。陈雅先的《音乐能力测量：乐理与视唱练耳试卷集》指出：评价不仅要在该课程结束时进行，还应贯穿整个课程活动过程；测验是为了对课程实施过程的情况做出评价，以便调整教学，促进音乐能力的提高；测验中，各部分能力内容的分值比应该视学生先期的音乐能力状况进行调整，适当增加能力弱项的分值比；测验的效果应是促使学生通过弹、唱等音乐实践获得音乐体验和经验，使综合音乐能力在练习过程中得到提升，最终获得理想的测试成绩。不过从总体上看，目前测试型的教材还需要在如何整合试题内容、改革测试手段和方法、调整评价标准和要求，使课程评价与课程整合的精神和内容相匹配方面作进一步的研究。

第六类是不完整型。这类教材章节内容上尚有欠缺，结构也不完整，与视唱练耳训练内容相关联的乐理知识难成体系，不符合课程整合的要求。

正是基于以上陈述，本书决意采用“教材”的写作模式，以便与以往的课程整合内容相比较，更为清晰地表达作者在教学实践中就本课程整合所形成的整体思路和方法，弥补过去形成的教学内容、框架结构、进度安排和教学方法在整合性、逻辑性、实践性、实用性等方面存在的不足。

（三）乐理与视唱练耳课程实践研究评介

课程理论研究与体系的形成离不开课程实践的研究。经过多年教学实践与研究，很多专家、一线教师对乐理与视唱练耳课程整合教学进行分析、比较，并从学科综合性、课程交叉性、教学实践性的角度探索了整合课程课堂教学的多样化手段，他们用实践证明了乐理与视唱练耳课程整合的科学性、必要性和可行性。一些有关整合教学实践的论文竞相发表，体现了课程实践者们的思想、观念的转变以及新的教学模式、教学手段和方法所带来的“整合效应”，比如：张小燕的《乐理视唱练耳课程综合化教学探析》（2012年）、刘德波的《从视练的实践谈乐理中的几个理论问题》（2011年）、宋睿斐的《论乐理与视唱练耳课程同多声部音乐作品分析与写作课程的渗透教学》（2011年），本书作者黄鹰也曾以《乐理与视唱练耳课程整合与教学手段多样化探索——兼及音乐综合能力的培养和提高》（2006年）一文表述了在乐理与视唱练耳整合教学中的一些体会。但这些成果大多是一些课程整合的实践经验或心得，其研究仅停留在教学方法的实证理论层面。寻求乐理与视唱练耳课程整合的方法论，使整合课程内容体系化、教学系统化、手段常态化，仍是乐理与视唱练耳整合课程实践研究长期面临的重要课题。

（四）由相关研究的不足引出本书研究的“问题”

以上研究的成就给了本书研究不少启发，但它们存在的不足是：（1）课程整合的研究多数侧重技术层面，对课程的人文性关注不多，很少从哲学的视角关注乐理与视唱练耳课程整合中的教育性问题。（2）课程整合的思路不够清晰，教学内容选择和进度安排的逻辑以及课程的框架结构设计还存在不足。（3）整合的方式不尽完善，在整合教学的训练模式与方法上还有很大的调整需求。故本书研究的问题是：（1）理性地看待课程整合，为乐理与视唱练耳课程的整合寻求方法论。（2）科学地对待课程整合，尽量完善乐理与视唱练耳整合课程的内容与结构。（3）创造性地实施课程整合，探讨乐理与视唱练耳课程整合教学的新思路与新方法。

由于基础教育新课程改革让中小学音乐课堂的教学方式变得丰富多样，对音乐教师的综合素质要求越来越高，因此对音乐教育专业的学生而言，通过乐理与视唱练耳的整合学习将音乐各类基础知识和表演技能的学习与读谱、视唱等基本技能的训练相互交叉、渗透、综合起来，掌握如何将乐理、视唱、练耳结合起来进行教学的有效方式是非常有必要的。而脱离学科结构的孤立的知识是没有什么价值的，这是现代课程理论的一个重要观点。因此，在过去乐理、视唱练耳的单科教学中存在的某些普遍现象是不容忽视的：在视唱练耳学习中所需要的乐理知识，经常不是被学生遗忘了就是还没学到，而学生记住的一些乐理知识，也经常被当作一些生疏的概念去死记，经常会因为没有理解透彻和及时消化，导致不能熟练运用，从而让视唱练耳教学变得很被动、吃力，任课教师们只好在视唱练耳课堂上不断地补习相关乐理。由此可见，孤立地学习乐理知识或者机械地训练视唱练耳效果都是不尽如人意的。

从2006年至今，乐理与视唱练耳课程整合已经进行了十年。当前，乐理与视唱练耳整合课程的基本任务应该是：不断优化课程内容和教学组织，选择有效的教学模式和训练方法，建立成熟的关乎整合课程的过程、概念和标准的课程体系，并以其具有内在价值的教学设计及教学实施来完成整合课程的教学目标，为实现人的全面艺术能力的发展之教育目的提供科学的方法和学科基础。乐理与视唱练耳两门课程的整合是音乐学科内的课程内容的统整，是理论与实践的综合，整合与实践是其主要特征。整合后的新课程重点解决的不是知识量的问题，不是“懂”多少，而是“用”多少，是如何运用“统整的教学态度”和“统整的教学思维”引导学生探究问题并获得运用知识解决问题的方法。乐理与视唱练耳课程的整合意味着从学生的经验出发，重新组织好的学科内容，让每次学习都建立在他们已有的经验之上，同时又注入新的与他们的成长需求相关的知识内容和课程活动。课程整合的关键问题在于内容与方法的进程逻辑和交叉关系，在于目标与手段的定位与适配度，在内容整合方面能否考虑到乐理视唱练耳与钢琴、声乐、合唱、曲式、和声、即兴伴奏等课程的关联性和连续性，甚至关注到学生未来职业发展的多元需求。本书认为，乐理与视唱练耳课程的整合是对现代课程观和教学模式及方法的研究与检验，它是知识、技巧、能力、态度的整合，是文化价值观念、艺术审美观和综合艺术素养的整合，它需要遵循“知识最大价值”的原则来选择和重组课程内容。乐理与视唱练耳课程整合是需要有一种理性的态度并以科学的方法论来引导的课程实践。怀特海认为，“通往知识的唯一途径是在获取有条理的事实方面的训练”。乐理知识的重要性在于它的运用，视唱练耳能力的训练才是乐理与视唱练耳课程整合各阶段中的重要内容。但是出于对知识能动性的考虑，过于严格、不加区别的训练又是极其有害的，因为整合学习的目的就是要让学习者最终摆脱知识的束缚，形成积极而富有创新精神的思维习惯。因此，把握好“教育的节奏”，让整合课程的训练成为“一种对智慧的自然的渴望”，使学习者“原始的经验”因为这种智慧而增添价值，这是乐理与视唱练耳整合教学中教师必须学习的经验和发展的智慧。也只有这样，乐理与视唱练耳整合课程才会真正摆脱教学内容与模式的禁锢，实践“人”的培养目标。

三 本书研究的要义

本书的写作基于笔者对乐理与视唱练耳课程整合实践的总结及反思，相较于目前已经形成的同类课程研究而言，它具有三个明显的特点：（1）以怀特海的过程哲学为基础的方法论研究，为乐理与视唱练耳的整合实践提供了新的理论依据。（2）完善了“三位一体”的课程格局，课程结构设计脉络清晰，内容由浅入深的“螺旋式上升”层次分明。（3）提出了乐理与视唱练耳课程的整合应该从音乐的感知入手，以视唱练耳训练带动乐理学习，在活动体验中理解基本乐理，以音乐理论学习促进音乐实践，体现当今学科综合的课程观。

（一）本书的哲学基础

1．过程哲学是什么

怀特海的过程哲学是本书的哲学基础。本书主要运用了以下过程理论：

怀特海过程哲学主张世界即过程，它包含时间性的变化和关联性的活动。他认为，“过程包括统一现实事态的合生过程和不同现实事态的转变过程。所谓合生，即一个现实事态的生成，指许多感受统一生成一个现实事态的过程。所谓转变，指现实事态一旦生成之后，随即成为将来事态的感受课题或摄入资料……过程既是内在的又是超越的。……现实事态作为过程的本体，是由许多感受互相关联起来而形成的机体。所谓感受，更一般地称作摄入，是对客体的感受或对资料的摄入。……这个机体是由互相依存的经验事件构成的经验主体。机体总是脱离不了其周围环境，机体活动引起这个环境的变化，也受环境变化的影响而有所改变。……每一事件发生于一个脉络之中随之也影响这个脉络”。

怀特海过程哲学的创造性原理认为，过程与机体是统一的。宇宙从多样性到统一性的合生过程中产生了世界有机关联的结构，由此形成了宇宙整个自我构造的动态脉络。怀特海哲学“多生成一，由一而长”的创造性范畴包括了“多生成一”的综合活动过程和“由一而长”的新颖生成结果。所谓创造性，“就是把多种所欲的东西通过合生过程转化为一种新颖的东西”。所谓综合，“乃是把具体者与抽象者结合起来”，综合可利用的资料和可实现的潜能，生成新颖的现实实有。创造是对过去的现实实有的综合摄入，强调“新颖性原理”但并不否定继承性。创造性活动就是“世界在自身经验的特殊统一中总是在生成为‘一’，由此又增加了作为‘多’的世界的多样性，这种持续的成为统一的合生过程是每一实有最终自身同一的结果”。“在前后相继的现实实有之间，创造性活动表现为因果效应，发挥动力因的作用；而在同一个现实实有生成中，创造性活动表现为一种自我构造，起到目的因的作用。”现实实有的生成是一个继承性与新颖性统一的过程。

怀特海的哲学具有多个流派的特征，如美国实用主义、德国唯心主义、胡塞尔和海德格尔的现象学以及后现代主义的多元论等。怀特海过程哲学把哲学思辨与经验证实结合起来，在反思和行动中将许多领域的不同经验整合成一个连贯的解释框架，其过程跨学科思想成为过程思想的具体应用和广泛体现。在他看来，经验不仅是有意识的感觉经验，而且包括无意识的经验，“它是一种关于过去个人经验的影响与当前大脑实践影响的整合，再加上身体其余部分的事件和外部世界的实践的影响”。怀特海的过程思想汲取了西方过程思想的先驱们（如黑格尔、亨利·帕格森、威廉·詹姆斯等）的精髓，同时也来自于亨利·纳尔逊·韦曼、伯纳德·梅兰等人的经验主义和自然主义，并得到了查尔斯·哈茨霍恩、约翰·科布等人相对独立的发展，形成了“一个发展中的思想传统”，一种“在每一代人身上都会创造新的观念和新的形式”的思想类型，它是“一种整合性的思维方式”。过程思想认为，思考和感受是统一的，在知识水平、思考能力、感知与行动上实践过程思想就是以“整合性的思维方式”解决所面临的复杂问题。过程思想强调过程、关联、创造性和新颖性，认为宇宙中的每个现实实有都相互关联、相互作用形成一个生成过程，并在过程中展示一种连续的创造性的进程，随时间的转移推陈出新，由此产生了“人类在开放于新观念、新洞见和新经验中成就自身”的过程。

怀特海认为，一切事物都是由“点滴的经验”复合成相互依存、不断从属和派生的现实实有。而这个“合生过程”又包括宏观过程和微观过程。“宏观过程是已经达到的现实向将要达到的现实的转变；而围观过程就是把仅仅是实在的那些条件转变为确定的现实。前一个过程造成从‘现实的’到‘仅仅是实在的’的转变，而后一个过程则造成从实在到现实的增长。前一过程是动力性的过程，后一过程是目的性过程。……每个现实实有，虽然就其微观过程来说是完成的，但由于它的客体上包含着宏观过程，因而它又是未完成的。”各种现实实有既是“过去”的结合体，又是“未来”的实在，它们相互联系构成不断处于过程中的“有机体”。因此，每一件现实事物的过程都是经历着从过去到未来、从现实到新颖的有机过程。另外，这个“合生过程是由感觉的主体形式控制的对感觉的不断增进的整合过程。在这个整合过程中，较早阶段的感觉渗入到后一阶段某种更复杂的感觉成分之中。因此，每一阶段都增添了它的新颖要素，直到达成一个最终复合的满足阶段”。

2．过程哲学与本书研究的关系

历代很多西方哲学家的思想，不论是古希腊的自然哲学、柏拉图的两分法、亚里士多德的形而上学，还是近代笛卡儿的唯理论、洛克的经验论、康德的先验论、黑格尔的逻辑学，或是现代西方的功利主义、实用主义、存在主义、结构主义，都给了本书以思想的光辉和精神的营养。然而，针对乐理与视唱练耳整合课程的内容特点和目标取向，本书最终选择了以怀特海的过程哲学作为该整合课程研究的方法论。

首先，从哲学的视角认识乐理与视唱练耳课程的整合，用怀特海哲学观作为方法论来理解、处理课程整合中的现象或问题。怀特海的过程哲学认为，现实世界是一个由彼此有机关联的若干个体组成的“现实实有”，是一个“动态的有机脉络”。世界是过程的集合，现实事物总是处于生成过程之中，“生成”构成“存在”的现实实有，有怎样的“生成”就有怎样的现实实有存在。过程本身就是许多事物生成一个现实实有的合生过程。在这个过程中，事物存在着从一个阶段到另一个阶段的发展，存在着整合和再整合的生长，存在着新的“摄入”之整合。“摄入”让现实实有的人或事态成为经验主体，经验主体与关联的对象发生的摄入关系参与了主体自身的构造，生成另外的现实事态。与此同时，主体与客体之间可以相互转化，成为有机环境中被经验的现实事态的集合体，这些“蕴集”通过彼此摄入而内在地关联在一起，有序地被感受和肯定，持续存在形成现实实有的人对现实世界关联性的知觉经验。在怀特海看来，一个现实事态有可能呈现于另一现实事态当中，在另一个现实实有的自我创造中完成内部构造、发生客体化的转变。主体目的的来源超出了现实事态的实在的本身，“永恒客体”在本体论原理的要求下成为新颖性的源泉。乐理与视唱练耳整合课程教学作为一个由教师、学生、教材等诸多现实实有组成的能动的有机集合体，不断地生成出各种经验的现实事态。在整合教学过程中，教师和学生都是具体的摄入活动的主体，二者的关系可以能动地转换，在不同的教学阶段或不同的教学事态下，学生作为教学主体的现实事态发生能动的摄入活动，形成了主体的客体化过程和客体的主体化过程，学生由被经验的客体转化为活动主体，教师由经验的引导者客体化为教学的观察者、学习者从而与学生共成长。教材作为蕴集的知识载体，其每一段新的整合内容、每一种新的整合形式、每一套新的整合方法，都源于教师和学生自身的感受和内在的关联，又无一不被实践的现实事态所检验。另外，整合课程的主体目的源于“人”的本体目标，源于社会的现实事态的诉求，课程的“永恒客体”价值需要在无限的现实实有中以新颖的形式呈现。

其次，以怀特海的创造性原理为基础，重构乐理与视唱练耳整合课程的内容、结构和训练模式。怀特海将创造过程视为鲜活的“能经验的主体”，具体地指向“现实实有在其生成中所进行的摄入过程”。在多生成一的创造性过程中，现实事态既有继承又有重构，使得以新的方式摄入或感受的现实事态成为新颖性经验的统一体。在动力因和目的因的作用下，现实事态之间先后发生主体和客体的转换，其新颖性附属于其主体形式。创造性原理还是内在超越原理。根据怀特海的创造性原理，乐理与视唱练耳课程整合可从三个方面思考摄入之整合：（1）在遵循乐理知识自身逻辑性的同时，将乐理知识若干个“核心”概念按照认知的规律进行重新组合，并将与“核心”概念相关的若干“子”概念进行有序地编排，与视唱练耳理论学习和训练相匹配，用分层理解、螺旋上升的方式逐步形成一个完整的“核心”概念。（2）在尊重视唱练耳训练的规律性的同时，将相关概念渗透到视唱与练耳的训练内容中，并以视唱练耳的训练带动相关概念的学习，将训练逻辑与认知逻辑的紧密结合，让各种训练与概念学习同步渗透到课程的全部过程。（3）将“乐理、视唱、练耳”三块内容按照“音与音高、节奏节拍、调式调性”三个方向和“实践体验、理论认知、自主练习”三个环节，构成“三位一体”的课程格局，同时根据乐理的内在逻辑关系和视唱练耳训练的螺旋上升原则安排三维格局中的各项内容，最后完成乐理与视唱练耳课程的整合重构。

最后，兼顾乐理学习本身的逻辑性，以视唱练耳训练带动乐理学习，寻求感性与理性相统一的训练模式与方法。怀特海坚持现实实有合生过程的第一性，认为人对实在的认识严格地随直觉的点滴而增长。受怀特海的过程哲学启发：人作为一种现实实有有着自己的个性、结构和自我创造力，其之间内在联系的、持续的创造活动，成为鲜活的、富有生机的“现实事态”。人通过“摄入”这种创造过程，实践了自己与其他事物的结合。“感受”作为一种内在的肯定类型的摄入，是一个活动概念，是在生成过程中摄入周围世界中所获得的资料。感受是一个综合构造的过程，所形成的统一体“现实事态”便由经验性感受合生而成。在合生过程中，人作为主体会依次经历顺应、补充、满足三个阶段的过程，感受由简单到复杂的“合生”，经验事物各自的个体性与相互的关联性。在乐理与视唱练耳整合教学中强调视唱练耳的训练，关注乐理知识的逻辑，处理好“分割”与“连续”的问题，就是将整合教学中的各种“现实实有”分解且关联起来，成为连续不断的逻辑的统一体，成为合生在一个整合生长过程中的经验主体。换句话讲，就是在保持整合课程各个现实实有的内在联系和持续性的关联活动、在感受摄入过程中发展个性、结构和自我创造的能力，不断地合生出新的课程经验，且将这些经验摄入课堂教学与舞台艺术实践相结合的多样化整合训练过程之中。

总而言之，怀特海过程哲学为本书研究乐理与视唱练耳课程整合提供了理论依据，在综合思维和整合知识方面为课程整合实践的综合性方式提供了一种选择。

（二）本书研究的主要内容

1．结构安排

本书写作内容和框架结构的构思均出于两个方面的考虑：（1）以能力训练为目标，以概念学习为线索，以哲学理论为指导，通过将乐理、视唱、练耳三部分内容重新组合和交叉，构建和完善整合课程的内容与框架结构。（2）侧重研究整合训练的思路与方法，形成固定调与首调同步、乐理理论与视唱练耳实践同步、课程能力的训练与音乐相关素养的拓展同步的整合教学思路。

本书主要内容放在“课程整合十六步”（1—16章），即将乐理与视唱练耳重新建构于新的课程理论逻辑之上，成为全书的重点与核心。“课程整合十六步”采用整合课程的教学设计范式来撰写，是用十六个章节的篇幅来详细阐述如何在以怀特海过程哲学为方法论、吸收世界现代音乐教育理念的基础上进行乐理与视唱练耳的整合，从两门课程的教学内容选择、教学进度安排、教学实施过程及方法研究方面给予创新发展，在进行科学、有效的并符合应用型人才培养要求的整合教学设计与实施中形成自己独立的课程观。“课程整合十六步”，将教师对乐理与视唱练耳课程的基本理解和对整合课程实施的构思与建议、方法与态度贯穿至每一个章节，目的是抛砖引玉、引发思考，让课程的实施减少盲目性、盲从性。怀特海在《教育的目的》中写道：凡表现概念之间的主要联系不是绝对必要的命题都应该被舍弃，但是重要的基本概念应该被保留。在构思本书的框架结构及核心内容的时候，笔者非常谨慎地对整合课程的内容做出了必要的选择，并努力保留着本书研究方向的专业特点和学术风格。

2．构思特点

本书关于乐理与视唱练耳课程整合的研究主要是运用怀特海的过程哲学作为方法论，从哲学的视角重新认识乐理与视唱练耳课程的整合，分析课程实践中的种种现象或问题；同时依据过程哲学原理、结合课程教学论方面的相关理论，寻求解决整合的思路和办法，依据过程哲学原理重构乐理与视唱练耳整合课程内容与结构、教学模式与方法，以满足普通高校应用型人才培养的需要。其研究思路是：（1）以教育部《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》为指南，以多年的乐理与视唱练耳整合课程教学实践和理论研究为基础，通过对国内同类高等院校已取得的研究成果的梳理、分析，整理出目前课程整合中还存在的主要问题。（2）认真研究乐理与视唱练耳课程整合的方法论，重新认识、分析课程整合及整合中出现的各种现象。（3）汲收国内外乐理与视唱练耳教学的优秀理念和实践经验，提升本成果的教学论价值，解决课程整合的内容筛选、结构设计及教学模式与方法的创新等难点。（4）在以怀特海的过程哲学为方法论的课程实践与反思之基础上，形成本书的主要学术观点及内容。

本书始终把实践“以视唱练耳训练带动乐理学习”的教学理念作为第一标准。在课程整合方法上强调三个“同步”，即固定调与首调同步、乐理理论与视唱练耳实践同步、课程能力的训练与音乐相关素养的拓展同步，注重学习过程的引导和训练方法的提示，主张在实践体验中学习理论知识，在实际训练中巩固概念并发展能力；强调整合教学的重点在于视唱和练耳的实践训练环节以及在此过程中对乐理知识的理解和运用，在运用中熟悉并掌握一些与视唱练耳教学相关的训练手段和方法，形成一种“阅读音乐”的基本能力。在整合内容选材上，遵循四个“原则”：一是具有典型性、代表性，知识点集中，训练目标明确；二是具有功能性、长效性，不仅突出解决音准、节奏等基础性问题，还强调诸如合唱、合奏中所需要的协同能力、识谱即唱（奏）能力、审美力、表现力的长足发展；三是具有实用性、趣味性，选用了一些经典的声乐作品和器乐作品，包括艺术歌曲、中外民歌、流行歌曲、合唱曲、器乐曲乃至当前中小学教材中的一些谱例，最大范围地面向中小学音乐课堂，为普通高等院校音乐教师教育的专业教学与训练提供参考。

此外，对于整合教学的实施，本书主张优选教学内容、丰富教学手段，以实际训练为主要教学形式，注意与各种音乐技能学习相结合，形成新的教学组织模式，促进学生音乐综合能力的提高，对教师也起到教学相长的作用。具体而言：（1）利用乐理与视唱练耳学习互通、互补特点，促进学生的学习。乐理与视唱练耳整合教学通过整合、优化课程结构，建构基本乐理与视唱练耳课新的教学流程和教学方法，在知识的掌握和能力的培养上相互补充、相互促进。譬如，强调在视唱练耳的训练中同时进行基本乐理的学习，在感性的经验中掌握、运用和巩固乐理知识，以视唱带动基本乐理的学习，使学生不仅能够掌握基本的乐理知识并具有运用能力，而且还同时具有包括读谱、视唱、听辨、记谱以及对音程、和弦、节拍、节奏、速度、力度、曲式结构、调式调性、转调移调、多声部进行等各类音乐要素以准确把握的基本能力，让课程学习内容的各种知识点和听、唱、写等实际能力在教学活动中相互联系、相互渗透，共同建成良好的音乐感知力和记忆力。这种以视唱练耳训练带动乐理学习，在对音乐的感受、体验和表现中理解乐理概念的学习方式，以及从整体上加强这方面技能的实践、训练，就是突出该整合课程互通、互补的特点。（2）在教学中建立与各类音乐技能学习的联系，在实践训练中增强学生的听唱能力。乐理与视唱练耳整合课程通过与合唱指挥、键盘和声、即兴伴奏、器乐演奏、音乐教学法等专业课程相关内容在教学上的链接，建立相互渗透和相互支持的关系，通过一定的实践训练，最终促进视唱练耳的学习。例如，运用合唱指挥课的一些技巧，解决视唱中的音准、发声、断句、表现等问题；渗入键盘和声的学习内容，训练内在和声感觉和多声部听唱能力；利用即兴伴奏的弹奏技法，启发视唱中的情感表现，乃至培养对音乐的分析理解能力；通过演奏等直观教学，体验在器乐作品视唱中断唱与连唱两种基本视唱法以及分句、力度处理的重要作用；借鉴音乐教学法课程中的奥尔夫节奏训练方法培养稳定且具表现力的节奏感，用柯达伊手势训练音阶、和声音程、首调移调，用声势训练内心节奏感以及大脑、四肢的协调反应能力。另外，通过与舞蹈律动、民族曲调、形体表演等其他艺术学科要素的联系，在教学中使之与音乐听唱能力的训练相结合，最终促进乐理与视唱练耳的学习。例如，在视唱练耳节奏训练中，可以根据视唱曲的音乐属性，选择有代表性的“舞蹈语汇”加入到律动中，增强动作的韵律感，丰富“节奏语言”；在视唱民族曲调旋律、调式谱时，可以先听赏一些相关的音响资料，了解有关民族音乐的特点，从而对视唱音准、不同的律制、不同的变化音、不同的旋法特征以及音乐风格等有一个较准确地把握，有助于建立与所唱音乐风格更加一致的调式感、律制感。（3）针对基础教育音乐课堂教学，帮助学生学会将乐理与视唱练耳相结合的教学方法。乐理与视唱练耳整合课程从如何提高学生学习的主动性、加强实践训练的角度，集中对视唱练耳课教学手段的多样化和教学方法的多样性进行多种探索，譬如将课堂教学与舞台表演实践相结合，综合运用柯达伊、奥尔夫、达尔克罗兹等音乐教学法开展教学等，在整合学习中体验不同的教学方法及其效果，使乐理与视唱练耳整合教学克服课堂训练和课后练习的单一化，克服学习者消极、被动的学习心理，同时让学生参与教学活动的设计与组织，学会将两类知识与技能有机结合、相互促进的教学方法，使整合教学面向中小学音乐课堂，面向普通高校应用型人才培养的目标。（4）通过举办年度教学音乐会，促进视唱练耳能力的提高和教学水平的提升。乐理与视唱练耳教学音乐会是一种形态综合多样的教学活动形式，是将乐理与视唱练耳课程的整合教学在一定的教学活动范围内与音乐的表演实践相结合，并将其视为整合教学的组成部分，与整合课程教学的实践性特征相吻合，与教学的实践经验总结息息相关。教学音乐会将课堂教学空间延伸到音乐厅，大大激发、增强了学生学习的兴趣和积极性，更重要的是通过这种教学活动，能促使学生充分利用课外学习时间，巩固课堂教学内容，拓展学习能力，深化课程内涵，促进乐理与视唱练耳教学质量的提高。

（三）本书研究的价值

1．整合教学内容

如何进行乐理与视唱练耳两门课程的整合、为什么要做这样的整合，这不仅是一个实践性问题，更是一个需要理论支撑、理性论证的课题。本书中的“课程整合十六步”可以视为一种教学理念、一条教学思路、一套教学方法，它不是乐理与视唱练耳两门课程内容的简单拼凑，而是在尊重两门课程的专业要求和学习特点、关注学生的专业成长需求、正确理解课程整合以及处理学科中各门课程的衔接问题之后的设计结果。

乐理与视唱练耳课程整合的十六个步骤，从整体上仍归属于乐理、视唱、练耳三部分内容，但从内容的组织和框架结构上看，本书已将这三部分内容重新打通，按照新的知识逻辑重新组织在音程和弦、节拍节奏、调式调性三个模块中，形成相互关联的“动态的有机脉络”，在由简单到复杂的“合生”过程中完成整合课程的内容与框架的建构。

第一，关于音、音程与和弦的内容整合与训练。从音到音程，从音程到和弦，从音响到概念再到训练的过程中，本书将相关的若干个基本概念，按照逻辑关系分别安排到十六个章节中，建立内在的联系，然后采用聆听、构唱、听辨、分析、比较、弹奏、多声部视唱等方法，在循序渐进的训练中巩固和强化这些概念。

第二，关于节奏、节拍的内容整合与训练。它贯穿于课程整合的全部过程中，从单拍子到复拍子，从击拍到划拍，从以四分音符为单位拍到以八分音符为单位拍的节奏练习，从单声部节奏到多声部节奏，从简单的节奏训练到复杂的声势训练等，这些结合概念认知的训练内容按照章节顺序逐步展开。

第三，关于调式、调性的内容整合与训练。整合课程遵循固定调唱名法的认知规律，按照调号的五度循环变化规律依次组织视唱和练耳内容，从有关调的基本概念到大小调式和中国民族调式的认知，从各种调的关系到调式调性的判断和转调、离调的分析，均根据它们内在的逻辑关系及视唱练耳的训练流程进行排序，将旋律感知和概念学习有序渗透到课程整合训练的全部章节。

以上三个模块的内容整合与训练既有独立的发展脉络，同时又被统一在任何某一项训练内容之中。在方法上既有固定的音程和弦训练，又有首调与固定调兼顾的调内和弦连接训练；既有首调的旋律听记训练，又有固定调与首调兼顾的旋律视唱训练；既选择了体态律动、声势等国外音乐教学法进行节奏训练，又采用听、唱、读、写、奏、编、手势、表演等方式展开旋律训练；既将音程、和弦、节奏、节拍、调式、调性等概念的理解和运用统一在一起，又将音乐基本技能的成长与音乐文化素养的提高结合在一起。

2．整合教师资源

完成“课程整合十六步”的关键在于教师。整合课程的实施是一个动态的、连续性的、生成的过程。要完成“课程整合十六步”的教学任务，教师需要认真分析学情，仔细研究教学内容，整合学科知识和训练方法，观察学生反应和教学效果，评价与反思整合教学行为，不断调整课堂教学。此外，还要经常与其他相关课程的任课教师互通信息，建立知识共享平台或课题组，共同研究整合课程的教学内容与进度，确保乐理与视唱练耳这门基础课程与其他专业理论课程和技能课程有机地联系起来，为这些课程的学习做好充分的准备。

“课程整合十六步”对一个教师的专业素养和综合能力提出了更高的要求。“课程整合十六步”整合的不仅是课程内容、结构、手段和方法，而且也整合了教师的专业能力、艺术修养、活动能力，融入了教师的人格、精神、思想、态度等多方面品质。这样的整合，促使该课程的教师首先要成为一个“一专多能”的教育者，要以多重身份的角色出现在教学的不同阶段；要善于调整教学节奏，积极捕捉课堂上的每一个教学灵感，激发学生的表现欲，调动其学习兴趣；要能激发学生多方面的潜能，鼓励他们根据已有的经验进行创造性的学习；要有开放的心接纳学生、包容学生，指导他们如何学、如何教、如何表现；要信任每一位学生的能力，关注到每一位学生的成长；要在引导学生完成整合训练的同时实现教师的自身教育。

此外，在“课程整合十六步”实施过程中，“教师”也可以指向一个“教学团队”。也就是以多个有机的教育生命体进行有效整合，将个体经验通过各种教学事态的动态合生，生成有新颖性的综合了传统与现代的课程元素的“直接经验”，并将这一“现实实有”通过团队的精神与意识的高层次的经验交流与整合形成心灵的共鸣，从而让这个复合体式的“教师团队”充满创新性。

总之，本书的形成是在对近十余年来的课程整合所取得的研究成果进行梳理和剖析的基础上，在强调学科本体价值的同时，重新整合了乐理与视唱练耳的课程内容与进度，践行了结合乐理知识学习视唱练耳、结合视唱练耳理解和巩固乐理概念的实践理念，形成了乐理与视唱练耳整合课程的课程观和方法论，构建了新的乐理与视唱练耳整合课程教学体系，拓展了课程的内涵，体现了该研究较丰富的实践基础。成果集中反映了当前我国普通高等院校对课程改革的一些思考，以及深化教学改革，提高教学质量，提升音乐师范生基本乐科能力和音乐综合素养的现实诉求，具有鲜明的现实意义。其以概念学习的思路构建课程的内容体系，以概念的内在逻辑关系和视唱练耳训练的一般规律安排螺旋递进式的课程结构，以概念的感知与知性的综合到概念的综合训练与关联学习组成课程的实践模式等具有实践基础和学理依据的研究，对我国高校的课程整合研究和应用型人才的培养具有启发性价值。