两岸教师教育制度比较分析

李海燕

一 前言

教师教育是对教师培养和培训的统称，是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师实施职前培养、入职培训和在职研修等连续的、可发展的、一体化的教育，包括非学历教育和学历教育。现在一般将教师职前教育称为教师培养，将教师入职培训和在职研修称为教师培训，即入职和职后继续教育。本研究集中探讨普通中小学及幼儿园的教师教育制度。

为应对教师专业发展和教育民主化的挑战，两岸在20世纪90年代都颁行了教师法规，以促使教师教育从单一化、封闭式转向开放式、多元化发展，对于扩大教师来源、促进教师规模建设起到重要作用。虽然两岸教育基础与发展背景不同，但出现了类似的新问题，不过具体表现仍有差异。

本文采用文献评析法和比较法，以两岸教师教育的政策法规为基础进行比较分析，研究目的主要有：

一是全面探讨两岸教师教育的特点和异同，以促进相互了解和借鉴。

二是分析两岸教师教育过程和影响因素，为政策制定者与相关人士提供另一个参考的角度和视野，为两岸教师教育发展政策的改进和完善提供建议。

三是促进两岸教师教育的合作与交流，取长补短，共同提高教师教育质量。

二 教师教育制度发展之比较

（一）大陆从师范教育到教师教育的发展沿革

大陆近代师范教育缘起于清末民初学习日本明治维新兴西学、开民智、殖产兴业的需要。从1904年1月清末颁布的第一个新式学制《奏定学堂章程》，专门制定《奏定初级师范学堂章程》和《奏定优级师范学堂章程》，到1922年“壬戌学制”后开始学习美国，1938年颁布《师范学院规程》《中学及师范学校教员检定暂行规程》等一系列初步完备的师范教育法规政策，形成了相对独立的、以免费为主的三级师范教育体系。中华人民共和国成立后，废止了民国时期的教育政策法规，运用方针、领导指示等政策文件对教育进行全面改造和普及，形成“定向型双轨制”的师范教育体系。教师职前培养由较为完备的、独立的、封闭型三级师范教育体系承担。该体系由中师、师专、师院（师大）组成，师范生统一管理、计划培养、免费学习、毕业分配。另外对于教师职后培训，也专门建立起教师进修学校等。双轨各自为政、互不相通。然而，教育制度在“文革”中遭受破坏而凋敝，改革开放后三级免费师范教育得到恢复和发展。1993年，全国人大颁布《中华人民共和国教师法》（下简称为大陆《教师法》）从1994年1月1日起实施。1995年，国务院颁布《教师资格条例》，开始依法对师范教育进行改革。1998年颁行《教师和教育工作者奖励规定》, 1999年颁行《中小学教师继续教育规定》《中小学校长培训规定》, 2000年颁行《〈教师资格条例〉实施办法》。大陆开始全面推行教师资格制度和教师教育制度，许多非师范院校和其他教育机构纷纷开设师范专业和职前教师教育课程。2001年新课改后，大陆对教师在职培训提出新要求，逐渐构建起开放型的、终身型的教师教育体系。2010年，中央及国务院颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》，明确加强教师队伍建设、提高教育质量。教育部于2012年颁布《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》（征求稿）、《教师教育标准（试行）》和《关于大力推进教师教育课程改革的意见》, 2013年颁布《义务教育学校校长专业标准》《全国教育系统干部培训规划（2013～2017年）》《关于深化中小学教师培训模式改革，全面提升培训质量的指导意见》，加上其他相关法规如《教育法》《义务教育法》《民办教育促进法》等，逐渐形成了新的教师教育制度及其管理的政策法规体系[1]。

（二）台湾从师范教育到教师教育的发展沿革

台湾的师范教育最早可追溯到1657年荷兰殖民者当局在麻豆社成立教员培训学校，但不久后中断。1895年甲午战争后，日本占据台湾，也将其师范教育制度移植到台湾，设置了独立的免费中等师范学校。抗日战争胜利后，国民党政府开始恢复和重建台湾师范教育。从50年代起，台湾当局陆续修订和制定了一些法规，以改进、发展师范教育。1979年，废止《师范学校法》，颁布《师范教育法》和《师范教育法施行细则》，确立了台湾师资培养全部由师范院校及师范专科学校实施的一元化、计划性、封闭式、免费的师范教育制度。1991年7月，为配合师范教育整体发展，台湾当局将省立师范学院改隶“中央”，各师范学院都必须设进修部，师范教育全部提升为本科教育。在仅有的13所师资培育院校中，9所师范学院（“国北师”、市北师、新竹师、台中师、嘉义师、台南师、屏东师、花莲师、台东师）培养包班制的小学、学前和特殊教育师资，而3所师范大学（台湾师大、高雄师大、彰化师大）及从1955年开始招生的政治大学教育系培养分科教学的中学师资和特殊教育师资[2]。随着1987年政治“解严”，民主化、自由化浪潮也卷入教育领域。1994年，台湾当局将《师范教育法》修改为《师资培育法》，并陆续推出和修订一系列法规政策，开始从“管制、计划、一元、封闭、公费与分发”的师范教育模式转向全面构建“松绑、储备、多元、开放、自费和甄选”的教师教育模式[3]。1995年实施《教师法》，并于2003年1月15日、2006年5月24日、2012年1月4日修订。2003年9月9日制定配套法规《教师法施行细则》，并于2004年1月20日修订。1995年发布《师资培育法施行细则》，并于1997年修订。2002年再对《师资培育法》进行修正。2004年颁行《教师进修研究奖励办法》，制定《师资培育数量规划方案》。这样，台湾开始于90年代后期在非师范院校开设师资培育中心、师范学程或建立教育学院、教育学系。2005年8月，台湾将6所师范学院全部改名为教育大学，并不断扩大非师范生规模，而其余3所（嘉义、台南、台东）与其他大学合并，向综合性大学的目标发展[4]。近年，花莲教育大学、屏东大学也陆续与其他学校合并。2009年，台湾颁布《中小学教师素质提升方案》，修订了相关的《教育人员任用条例》《教育人员任用条例施行细则》《公立高级中等以下学校教师甄选作业要点》《中小学校长主任教师甄选储训迁调及介聘办法》《幼儿教育及照顾法》《职业学校法》《高级中学法》，并制定了《性别平等教育法》《学校教职员退休条例》《中小学教学支持工作人员聘任办法》《师资培育公费助学金及分发服务办法》《中小学兼任代课及代理教师聘任办法》《教师请假规则》《专科以上学校教师资格审定办法》等法令。另外，制定了《高级中等以下学校教师评审委员会设置办法》等，加上《国民教育法》《补习及进修教育法》《行政程序法》《行政信息公开办法》[5]等的相关内容，形成了较为完善的教师教育政策法规体系，更加重视教师教育的品质和教师专业发展的终身化。

（三）两岸教师教育制度发展的异同

1．相同之处

（1）缘起相似。两岸的师范教育均起步于向日本的学习，通过制定教育法规确定独立的、封闭的免费师范教育制度。

（2）发展方向一致。虽然发展历程有差异，都受到教师专业发展这一国际教师教育改革的影响，但自20世纪90年代开始都从一元、封闭、公费、计划性培育、分配师资转变为多元、开放、收费为主、市场导向、储备式、终身化的教师教育制度。

（3）路径一样。两岸均在国际新公共管理、新自由主义思潮的影响下，不断完善教师教育法规，规范教师教育的各项制度安排，依法治教，体现了两地从集权管理、人治管理的传统向当代社会法制管理转变的共同趋势。

2．不同之处

（1）台湾师范教育体系更为规范封闭，分类培养更为明确。台湾是在日据时代建立了封闭式、规范化的中等师范教育机构。国民政府入台后，大力改造和发展教育，使师范教育受到特别重视，形成严格的一元模式。而且，台湾师范大学与师范院校分工明确。大陆师范教育先学日本，后学欧美。新中国成立后，大陆教育学习苏联，形成封闭式师范教育模式，随后受“文革”影响直到改革开放后才恢复发展，并在学习欧美过程中摇摆。因本土问题复杂，师资缺口大，大陆师范教育发展更为曲折、多样。在师范教育内部，中等师范教育明确培养小学以下师资，高等师范院校一直都在培养初、中等甚至学前教育师资。在外部，同等学历的非师范院校毕业生在师资不足时一直也能充任教师，一些落后地区因师资缺乏还存在一些未达到学历标准的代课老师。

（2）台湾师范院校层次随社会发展不断提升，较早完成了师资的本科化。台湾在六七十年代后随基础教育的发展不断提升师范教育机构的层次，到90年代初即发展为本科以上的教师教育体系。大陆教师教育层次虽然不断提高，但由于各地社会发展水平不一，当前依然是中等师范学校、师范专科学校和师范大学并存，只有少数发达地区如上海达到了中小学师资培养本科化。

（3）台湾师范教育向教师教育转变的直接动因与大陆不同。台湾的教师教育制度变革是由下至上引发的，主要动因有三点。一是20世纪90年代政治解严，台湾社会以民主化、自由化为口号打破了国民党专政的管制格局。二是经济发展趋缓，日益增加的高校毕业生就业竞争激烈，期望打破免费的、计划专属培养的教师入职模式。三是高校增设和扩招，非师范院校希望介入师范教育增强学校吸引力[6]。大陆的教师教育制度变革主要是由上而下引发的，主要动因有六点。一是改革开放后社会变化，政治体制改革简政放权。二是《义务教育法》实施后，教育发展较快，受教育人口众多而师资短缺。三是《教师法》作为一部推动教育体制改革、加强教育立法的法律被制定并实施。四是教育强国的需要，主动因应开放化、终身化的国际教师教育改革趋势。五是师资水平普遍较低，新课程改革需要教师更新技能结构。六是高校扩招和整并、升格现象增多。

（4）台湾教师教育政策法规数量较多，法律配套更完备，层次总体较高，并随着时代的发展、教师需求的不断修改，其立法历史更久、经验更丰富、形式更民主、程序更规范，同时变动更频繁。中华人民共和国成立初期没有教育立法，《教师法》弥补了教师教育和管理的立法空白，但近20年来未做修改，配套法规层次较低、数量较少、内容较单一，以行政主导为主，关注教师需求不足。

三 教师培养制度之比较

（一）大陆教师培养

1．培养机构

《教师法》颁行前，教师培养主要是通过师范院校进行，免费师范生分配相应的教师工作，但因教师数量总体不足，也无严格的教师资格规定，综合型院校毕业生也可直接到中小学任教。《教师法》《教师资格条例》《〈教师资格条例〉实施办法》出台后，许多全日制综合性院校与成人大学、业余大学、广播电视大学等均开设了师范专业，同时传统的师范院校逐渐向综合性院校转变。县级以上教师进修学校、教师培训中心或县级以上教育局指定的教育机构，也针对教师资格考试要求开设面向非师范教育毕业生的教师资格考试课程，收费培训，且该类课程培养规模没有受到控制。大陆教师培养从过去的单一“定向型”师范教育逐渐转向了“开放型”“混合型”的教师教育。

2．培养规格

《教师法》首次在法律上确定了教师资格制度，并且《教师资格条例》进一步细化了要求，随即推行教师聘任制。针对当时教师水平，该法规提出的教师资格学历准入条件偏低，如幼儿园、小学教师的最低学历可是中专，初中教师的最低学历可是大专，高中教师的最低学历可是大学本科，同等学历非师范毕业生可经由参加教师资格考试而获得教师资格证书。大陆教师学历和教师资格证书取得途径存在传统师范培养的审查模式与非师范毕业生的考证模式两类并行现象。师范专业毕业生无须参加教师资格考试，只需完成学业并考试合格，由所在院校于其毕业前统一向县级以上教育行政部门递交相关证明材料，审查合格即可获得教师资格证。大陆教师资格考试只针对非师范专业毕业而达到教师资格学历层次要求、期望从教的人。其教师资格认定程序为：参加教师资格考试要求的教育学、心理学课程学习并自行到相应学校实习→参加教师资格考试和普通话考试并合格→向县级及以上教育行政部门递交教师资格认定申请表和相关证明材料→参加面试、试讲→审查合格获得教师资格证[7]。

3．培养课程

省级及以上教育部门只对院校设立或新专业设立有审批要求（包括师范院校和师范专业），对各师范院校或师范专业所开设的教学计划和课程并无统一规定。目前师范院校的教师培养模式主要有综合型、大文大理型、先综合后分方向型、分方向型等四种。这样，除教师资格考试必须的教育学、心理学和实习要求外，各师范专业开设的课程各不相同。针对非师范专业毕业者，普通中等学校以下的教师资格考试由县级及以上教育行政部门组织实施，每年进行一次。相关课程培训无时间和人数的明确规定，对实习的要求不明确。各地教师培训机构开设的教育学、心理学课程及其考试的内容和难度不一，通过率不一。有些培训机构甚至把教师资格考试课程培训作为创收渠道。

教师培训机构虽开放、多元却无培训标准和质量要求，造成教师培训机构泛滥、质量参差不齐、规模失控、结构不平衡，导致教师质量未能提高等严重问题。教育部于2012年颁布《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》（征求意见稿）、《教师教育标准（试行）》，要求教师培养机构按照这些标准修订教学计划和课程，但并未强制执行，也无评估要求。

4．培养经费

1997年，随高校收费上学政策全面推行，师范生开始全面缴纳学费，《教师法》中“各级师范学校学生享受专业奖学金”的规定已形同虚设。2007年，国务院办公厅发布《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法》，以平衡中西部偏远落后地区的教师资源。中央拨专款在教育部直属六所重点师范院校中实行免费师范生政策。这些学生被录取后享受“两免一补”（免学费、免住宿费、补助生活费），毕业后优先分配到原生源地所在省份任教10年以上，同时工作1年后可免试申读在职教育硕士[8]。不过免费师范生毕竟僧多粥少，2011年首届毕业生仅1万余人。2011年来，少数省市自行出台了免费师范生政策，所需费用由地方经费负担，如2011年《河北省省属师范院校师范生免费教育实施办法（试行）》出台[9], 2013年广东省也开始试点师范生免费教育。此外，有些省市也出台了“高校毕业生到农村从教上岗退费”政策，如广东省规定从2008年起应聘到欠发达地区农村学校从教5年的高校毕业生，可享受省财政返还就读期间学费每年6000元的优惠。

此外，大陆免费教师培养在“农村学校教育硕士师资培养计划”（2004年起）、“特岗计划”（2006年起）[10]上得到了体现，而“顶岗实习项目”是教师职前培养与教师职后培训的整合机制。另有团委系统组织的大学生、研究生“支教计划”等，都有专项经费予以支持。此外，在对口扶贫项目中，发达地区也为偏远、少数民族教师教育提供经费，并负责培养师资和开展教师培训，如广州为广西百色地区和新疆喀什地区对口培养培训骨干师资和校（园）长。

（二）台湾教师培养

1．培养机构

台湾将师范教育视为精神国防的重要工作。1979年，《师范教育法》确立了师资培育一元化方针，规定“师资培育由政府设立之师范大学、师范学院及师范专科学校实施”，“公立教育学院及公立大学教育学系学生准用该规定”，确立了3所师范大学以及政治大学教育学系培育中学师资、9所师专培育小学师资的“管制、计划、一元、封闭”的免费培养模式。1994年《师范教育法》修改为《师资培育法》后，开始转向“松绑、储备、多元、开放”的教师教育模式。虽然规定大学设立师资培育中心应经主管机构批准，但刚开始门槛很低，只要相关专任师资3名与必要的图书仪器即可成立教育学程招生。这样非师范院校纷纷开设师资培育中心、师范学程，或建立教育学院、教育学系，导致教师培育机构泛滥，也对传统师范院校造成冲击。2004年《师资培育法》修订，规定各类学程中心至少应置5名与任教学科专长相符的专任教师[11]。多元化后，教师培养规模大增，培养质量下降。2008年后，台湾教育主管部门借由师资培育评鉴来管控师资培育数量和质量，首轮评鉴就有26所不合格院校停招退出[12]。

2．培养规格

台湾教师资格制度一般被称为“教师证照制度”，最早可追溯到1934年《中学及师范学校教员检定暂行规程》、1944年《中学及师范学校教员检定办法》和1958年《中等学校教师登记检定办法》。几经修改完善，该制度规定师范生毕业经登记检定即获得教师资格，并被分发到中学以下学校任教。1994年的《师资培育法》、1995年的《教师法》《高级中学以下教师及幼稚园教师资格检定及教育实习办法》等，建立了新的教师证照制度和教师资格检定程序：凭大学及以上学历和所学教师职前教育类科目、实习的成绩等到主管机构进行检定，教师合格证书由台湾教育主管部门统一颁发。2003年，该办法被废止，实行新修订的《高级中等以下学校及幼稚园教师资格检定办法》《师资培育法》，取消了实习教师证书，代之以所在大学颁发的教师职前教育证明书。2005年开始，教师资格证书检定考试面向所有有志于教职工作者，由教育主管部门组织，每年举办一次。这样，取得高级中学以下教师资格证书的具体程序统一变为：在师范校院或大学取得学士学位和修毕教师课程获得教师职前教育证明书、实习合格→参加教师资格检定考试合格→台湾教育主管部门设立的检定委员会审查合格→获得教师证书。获得教师证书者，需要再参加各地的教师甄选考试，通过者才能进入学校任教。

3．培养课程

台湾小学及以下实行包班制，中学分科教学。师范院校一、二年级不分系，以适应包班制和综合课程需要及增强教师通识学习；各类专长学科课程于三、四年级分系授课，以增强其学科教学能力。在20世纪末向多元考核制的“开放型”转变后，教师培育中心如雨后春笋般发展起来，其教学科目除围绕教师资格检定考试科目和要求外，各校有异。教师资格考试科目有四：语文能力测验、教育原理与制度、发展与辅导、课程与教学。前两科为必考，后两科视报考何种教师考核有区别。教师职前教育课程包括普通课程、专门课程、教师专业课程、教育实习课程。2003年改革以来，要求修习教师职前教育课程至少1年，并另加实习课程半年，即把过去实习教师1年实习期缩减为半年。

4．培养经费

《师资培育法》将《师范教育法》中的公费培养方式改为收费为主、公费为辅培养方式。只有少数就读师资不足科系以及志愿前往偏远地区服务的学生可以享有公费。2006年台湾教育主管部门推出“卓越师资培育奖学金”计划，每年为460～540位教育大学学生提供每月8000元台币奖学金。

（三）两岸教师培养的异同

1．相同之处

（1）从一元转向多元。两岸师资培养均从一元封闭型师范教育转向多元开放型教师教育，非师范院校参与教师培养后，师资培育机构数量大增，教师培养模式多样，但也存在针对师资机构和师资课程的监控机制缺失，导致师资培养质量参差不齐。

（2）从公费转向收费为主、公费为辅。两岸师资培养均由免费过渡到开放收费为主、少数公费为辅的模式，开放了师资培养机构，师范生数量大增，师资供需失衡、就业竞争大增。

（3）从封闭型转向开放型。两岸均从严格规范的封闭式师范院校培养，转向开放型多元化师资培养，但也导致非师范教育机构师资培养质量难以规范保障，师范系列与非师范系列的师资培育管理存在脱节现象。

（4）从教师资格登记制转向检定制。两岸均从师范生毕业经教育人事部门登记即可获得教师任教资格，转向必须经过教师资格检定程序才能获得教师资格证、具有任教资格的教师证照准入制度，走向了教师专业化的发展道路，符合开放型师资培养机制下保障教师质量的要求，但两岸教师资格考试均难以全面有效考核考生的专业技能、专业态度，存在考试通过率过高、实习要求太少等问题，导致证照贬值[13]。

（5）从计划性转向储备制。两岸均从政府预估教师数量和结构需求，通过管制师范院校的办学规模、提供招生指标和专项培养经费、统一分配毕业生等全面控制师资供需，转向各教师培养机构自费培养，取得教师资格证的毕业生自行参加教师甄选考试以获得教职的市场竞争机制，增加了学生和学校的自由选择机会，但令获得教师资格证却找不到教职的流浪教师渐增。

（6）从独立转向综合。两岸均从师范教育体系独立负责教师培养，转向允许普通高等院校参与教师培养，许多师范院校也向综合性大学转型或与其他院校合并。这强化了院校的市场竞争力度，但缺乏完善的规模、质量控制机制，也导致培养标准不够统一规范。

2．不同之处

（1）台湾的教师培养学历层次更高，要求培养机构均为本科以上教育机构，对其规模、课程的要求更为严格。比较而言，大陆教师培养渠道更为多元，层次更为多样，质量参差不齐。除中师、师专、师院、师大和全日制综合性院校外，成人大学、业余大学、广播电视大学都可开设师范专业，县级以上教师进修学校、教师培训中心或县级以上教育局指定的教育机构也可开设教师资格考试培训课程。虽然2011年《关于大力推进教师教育课程改革的意见》明确了教师职前教育课程标准，但并未形成规范的机构和课程评估与认证制度，教师培养质量参差不齐问题未能有效解决。

（2）台湾教师考试检定制度更为统一规范、检定层级更高、质量控制更为稳定。各类教师培养机构的学生，都必须凭本科或以上学位、教师职前教育证明书，才能报名参加教师资格检定考试，由台湾教育主管部门设立的检定委员会审查合格，才发给教师资格证书。大陆教师资格证书取得途径仍然是传统师范培养的审查模式与非师范毕业生的考证模式两类并行，考试课程较少，考试和资格检定由县级及以上教育行政部门负责，导致不同地区对教师资格要求差异巨大。

（3）台湾开放教师教育后，教师数量大增，但由于少子化带来教师需求减少，流浪教师问题突出，致使社会对教师教育批评日甚。大陆地域广大、地区差异大，教师数量和质量欠账太多，即使开放了多元管道，教师培养数量仍未达到饱和，尤其在各地区、各科目和各层次间存在极大不均衡。如在发达地区和大城市，很多取得教师资格证的毕业生找教职工作困难，而偏远、落后地区普遍缺乏合格教师。另外，学前教育、特殊教育、科学类教育、艺术类教育等师资总量不足。教师待遇不高、教师资格证考试相对简单、学习时间要求不长，一则造成报考师范专业学生数量减少；二则取得教师资格证却不从教者人数日增，但多认为是个人选择、抱怨很少；三则出现专门针对偏远农村先招聘后培养或边工作边培养的教师培养措施，如“特岗计划”“顶岗实习”等，严格说来都违反了《教师法》中具有教师资格才能从教的规定；四则在教师招聘过程中，有些地方优先招聘来自重点大学或综合性大学的本科生或硕士研究生，以提高学校评估中教师学历层次，进一步激化了教师招聘的竞争性。

四 教师培训之比较

教师培训是当代教师教育体系必不可少的组成部分，体现了教师专业化的新要求。

（一）大陆教师培训

1．培训要求和影响

大陆1994年《教师法》规定教师有进修的义务和权利，1999年《中小学教师继续教育规定》形成了比较完整的教师培训制度，如对继续教育时间的规定是强制性的，规定教师职后岗位培训时间每五年累计不少于240学时。有的地方在此基础上还增加时间要求，如广州市2010年规定：中小学教师继续教育每年不少于72学时，5年合计不少于360学时，公共课与学科专业课的学分不能互相替代[14]，达不到要求直接影响教师的年终考核、聘任和奖金，特别在2009年实行教师绩效考核制度后，继续教育纳入考核指标。不过提高学历的学习并不直接与工资挂钩，但学习时间和学分可冲抵部分继续教育学时和学分。

2．培训类型和培训内容

（1）非学历教育。包括三种。①新任教师培训：入职第一年免费进行，不少于120学时，包括岗前培训20学时、上级培训机构培训40学时、学校岗位培训60学时。培训内容主要为教师职业道德、教育政策法规、所担任学科的课程标准、教材教法分析以及班主任工作等。培训工作每年定期举行。②教师岗位培训：每五年累计不少于240学时，发达地区多为收费培训，偏远地区以免费为主。培训对象为1年以上教龄的全体教师。培训内容主要为职业道德教育、现代教育理论、教育教学技能训练、知识更新与扩展、现代教育技术、教育教学实践研究。③骨干教师培训：培训对象为45周岁以下，具有3年以上教龄，一级以上职称的骨干教师，多为免费培训。近年来许多地方开办“名师工程”或“名师工作室”，以提高骨干教师培训的针对性、专业性、有效性。

（2）学历培训。在职教师也可以为提高学历到高校在职学习。近年来，大陆还大力发展两年制教育专业硕士，既有全日制脱产班，也有利用假期或假日上课的在职班，多为收费教育。另外，大陆在教师职称的相关规定中，对教师的继续教育和科研提出了具体要求。此外，大陆还开设教育系统干部培训班以及针对中小学校长的校长初级培训班（新任校长全员培训）、校长高级培训班。实际上，21世纪以来因应新课程改革的推行，各级教育行政部门均举办了免费的新课改轮训和专项培训，教育部从2003年起实施《关于实施全国教师教育网络联盟计划的指导意见》, 2006年的“国培计划”下设中小学骨干教师培训、中小学教师远程培训、知行中国——中小学班主任教师培训、中西部农村骨干教师培训和幼儿园教师国家级培训等多个子项目，各地方也开展了类似的培训项目。2013年，大陆进一步颁布《全国教育系统干部培训规划（2013～2017年）》《关于深化中小学教师培训模式改革，全面提升培训质量的指导意见》，以提高培训成效。总体上，培训内容丰富多彩，多为教育行政部门要求。

3．培训主体

在师范教育制度时期，存在教师职后培训由地方性教师进修学校、省市级独立的教育学院负责的双轨制。在开放的教师教育制度下，教师培训主体日益多元化。各级人民政府教育行政部门、开设师范专业的院校及中小学校都在制定教师培训规划。这样，除了原来的教师进修学校、教育学院外，一些地方教育行政部门专门成立了中小学教师培训中心，而师范院校、综合性大学、电大、成人自考等教育机构和人事部门、教育行政部门及其委托的其他教育机构均参与了教师培训，各学校也开展校本培训。另外，教育行政部门和高等院校及各级各类教育学会举办的正式学术会议也被认可为教师继续教育。

4．培训形式

当前的教师培训形式多样，既有集中开班、会议的面授培训，也有教研活动的教研培训、校本培训，还包括自选式课程进修、自主式学习的个别化培训，另有远程继续教育课程的网络培训等。

5．培训保障

大陆的相关法规没有明确规定培训和研究的经费、时间及因培训而带来的临时工作调整的保障性操作措施。除新课改轮训、国培计划、教育行政部门主办会议、名师工作室以及“学前教育三年行动计划”“特殊教育提升计划”等有专项配套经费外，其他培训都需要教师负担部分经费，特别是学历培训部分。除了“农村教育硕士项目”“顶岗实习项目”外，一般是教师个人、学校、当地教育部门共同承担培训经费。中小学可自行规划使用其生均经费的5%作为教师培训经费。

（二）台湾教师培训

1．培训要求和影响

1950年，台湾出台《中等学校及国民学校教职员学术研究奖励办法》。1964年，《台湾省政府暨所属机关学校公教人员公费留学办法》鼓励教师进修。1979年，《师范教育法》规定师范院校得设暑期部和夜间部办理教师进修业务。90年代，《师资培育法》《教师法》均明确各级学校教师在职期间应主动积极进修、研究与其教学有关之技能。1996年，《教师进修研究奖励办法》和《高级中学及以下学校和幼儿园教师在职进修办法》提出了弹性时间和经费的保障措施及进修时数、学分数的要求，后因教师团体认为强制性规定违反教师专业权利而取消。2009年，台湾教育主管部门大力推动《中小学教师素质提升方案》，要求各县市落实教师研习中心功能，为教师提供就近的进修资源和优质的研修环境。教师研修是教师专业发展和终身教育的需要已经在台湾取得共识，并为政府和学界鼓励，但并未强制实行。

2．培训类型和培训内容

台湾教师专业发展包括进修、研究和参加学术活动。进修包括学历进修与非学历进修。基于对教师专业自主权利的保护，非学历进修的类型和内容由教师根据自己的教育教学需要自行选择。

包括：（1）短期研习班：发给研习时数证明。（2）学历学分班：含学士和研究生，合格发给学分证明。2004年修订的《大学院校办理高级中学及以下学校和幼儿园教师在职进修学分班计划审查要点》，规定学士、硕士、博士学分班的每学期或一暑假课程限定为15、10、6学分以内，以18学时为1学分，不得以密集授课方式进行。2005年起，台湾教育主管部门持续补助各师资大学办理高级中学教师第二专长学分班。（3）学历学位班：含学士和研究生，合格颁发学位。1993年，中正大学第一个成立了成人及继续教育研究所，开设自费的脱产两年制或每周2日的三年制在职教师的硕士班，后被其他大学仿效。（4）校长和主任培育班：合格获得课程证书，才可报考校长和主任职位。各师资大学均可开办，但课程计划必须经各县市教育局认可方被承认。

3．培训主体

2005年，《师资培育法》规定由单独或联合设立的教师进修机构负责。包括省一级在2011年陆续整合编译馆、教育资料馆、台湾学校教师研习会、台湾中等学校教师研习会等机构基础上成立的教育研究院，和地方一级成立的23所县市级教师研习中心（少数县市的名称有所不同，如高雄市公教人力资源发展中心、新竹县教育研究暨网络中心等），开设各类师资培育课程之大学通过进修推广部和研究所开办的学历进修和研习课程、学术活动，以及2005年设立的台湾教育主管部门课程与辅导咨询教师团队、各县市教育辅导团、各高等院校的教师进修推广部和各类课程学科中心，还有经县市以上教育行政部门认可的社教机构、教师团体、民间教育组织和文教团体等。

4．培训形式

台湾教师培训形式主要有校本培训、教师研习中心培训、高校培训、网络培训。其中教师研习中心的培训很有特色。该中心除了专职教师外，主要依靠从本地中小学一线教师中推荐选拔的专业能力强、演讲水平高的种子教师开展工作，发挥校本组织者、指导者和培训者的作用。

5．培训保障

《教师法》和2004年配套的《教师进修研究奖励办法》，明确要求学校主管教育行政机关基于教学或业务需要，主动指派教师，在一定期间内，经办妥请假手续，并保留职务与照支薪给而参加办公时间的全时或部分时间的进修、研究，安排顶教教师，并鼓励教师参加节假日等非办公时间的进修。奖励措施包括提供补助进修、研究经费，向主管机构申请进修经费，协助进修、研究成果出版以及作为教师个人聘任或列为校长、主任遴（甄）选之资绩评分条件，也列入学校评鉴指标。对已提高学历者按规定改叙薪级。2008年，台湾教育主管部门开始补助师资培育之大学开设在职教师的硕士学位班。

（三）两岸教师培训的异同

1．相同之处

（1）教师培训日益受到重视，法规上将其明确为教师专业发展之必需，体现了当代教师教育终身化的必然要求。不过，两岸教师培训的内容和具体要求与教师专业发展阶段并不匹配，与教师资格证制度并未协调一致。两岸教师资格证均只为入职资格要求，其后没有换证要求，也没有专业发展等级和相应阶段的有效培训内容要求。

（2）教师培养与培训趋于一体化，但教师培训管理机构职能不明确带来衔接混乱。除了专门的教师培训持续加强外，师资培养的高等院校全面参与了教师培训，不仅强化了学历教育，也拓展到其他教师培训。不过，在教师培训多元化背景下，管理上涉及教育行政机关内部不同部门以及外部机关，如台湾教育主管部门掌管教师在职进修的主管部门有中等司、教育司和训育委员会，没有一个统筹进修机构的部门。大陆教育部的教师培训相关机构有师范司、基础教育司、高等教育司、人事司等，各级教育行政机关和人事部门也涉及教师进修培训及评估考核等事务。两岸均存在各教师培训机构办学资源重复浪费、培训课程重叠无序等状况。无论是机构的功能定位和发展方向，还是培训课程的实施和品质的评价，都缺乏统一整合的管控系统[15]。

（3）教师培训形式多样。这对教师培训机构的资质和培训质量的评估、认可带来新的挑战。

（4）教师培训管理加强。台湾持续出台教师培训的相关政策，以提高教师培训的便利性和质量。台湾教育主管部门委托高雄师范大学整理各教育、人事机关和培训机构等的相关数据和资料，每年编辑《教师在职进修统计年报》，后来扩展为《师资培育统计年报》，为教师培育搭建了一个统一的数据管理平台。大陆虽然缺乏国家层面统一的教师培训管理机制和资讯平台，但许多地方发展出教师培训网，如广州教师培训网，每师一账号，由各校人事人员审核作为考聘和晋升职称的依据，也作为学校评估的参考。

2．不同之处

（1）台湾更重视教师培养，而大陆更重视教师培训。相对而言，台湾重视教师职前教育的规范统一，更体现教师准入质量的专业要求，但对新任教师一直没有强制性的入职培训，也无试用期要求，各县市做法不一。直至2013年，台湾教育主管部门才规定新任教师要有3天的入职培训，但仍无教学观察的规定。大陆新任教师入职除了要参加专门培训外，还有3～6个月的试用期（各地有差异）要求。由于教师准入条件偏低、教师质量参差不齐、新课改要求变化大，大陆对教师职后培训极为强调。

（2）台湾更重视教育部门对教师继续教育的保障机制，而大陆更重视对教师个人的强制性要求。台湾教师职后培训突出教师个人发展需要和对专业发展权利的保护，对教师个人不做强制性要求，但强调各级教育行政部门要为教师创造方便有效的继续教育资源和环境。大陆对教师培训有学时和学分的强制性规范，而对教育行政部门的保障性机制规范不足。

（3）台湾更重视通过激励措施激发教师专业发展的内在需求，而大陆更重视法规、考核等外在强制性措施，要求教师参加教师培训。大陆对教师培训的规定更为严格，多从规范、要求的角度进行强制性规定，对教师的发展意愿和权利保障关注不足。

五 借鉴与策进

综上所述，两岸教师教育制度既有共同的特点和问题，也有各自的优点和不足，需要在今后的修订中相互借鉴和完善。

（一）两岸教师教育制度之改进策略

1．提高教师专业质量保障，促进教师就业

两岸开放式的教师培养模式虽然拓展了教师的来源，但降低了教师培养的专业度，也使教师培养规模失控，而教师招考时忽略了对教师对教育事业的爱与奉献等人格特质因素的考察。流浪教师问题在少子化显著的台湾尤为突出[16]。故应强化教师教育质量保障机制：（1）提高教育专业课程和实习以及教师资格考试门槛；（2）建立大学与中小学协同运作的专业发展学校，制定中小学参与师资培养的权责等法规条款；（3）延长义务教育年限（包括向学前教育延长），推进正规学校的小班化教学，发展终身教育，增加公共社会教育机构，扩大教师需求；（4）出台更多鼓励教师到边远地区就业的政策，促进教师就业。

2．改革教师证书系列，引领教师专业发展

大陆教师资格证书只有入职资格证一种，虽另有教师职称证书系列，但二者未能整合一体。台湾正式的教师资格证书也只有教师证书一种，许多教师在长期聘任后失去继续学习和发展的动力。故两岸均应把握国际教师资格证书改革趋势，制定职前与职后一体化的系列证书制度，包括初任教师资格证书、精熟教师资格证书、师傅/专家教师资格证书，应有专业标准和证书发展进阶序列。规定证书的有效期（如第一次换证期10年，而后每6年）和换发条件（如继续教育时数、担任班主任和导师、评鉴要求等）[17]，引领教师专业发展。

3．打破职前职后的隔离，建立教师教育管理机构的协同运作机制

两岸均有必要建立一个掌管教师职前培育和职后进修的主管部门和统一的教师教育资讯平台，纵向负责统整教育部门、地方、学校的进修活动，横向整合民间教师进修机构、各县市教师培训中心、各高校之间的研习资源，避免资源重复与浪费。各地方教育主管部门也要全盘考虑、优化整合本辖区进修机构资源，建立各级各类教师进修机构分工合作、协调统筹、资源整合、师资共享、分工明确的教师进修联盟体系[18]。

（二）大陆教师教育制度之改进建议

大陆教师教育面临的问题更为严重、复杂，台湾在教师教育改革上的一些先行先试的有效经验值得借鉴。

1．完善教师教育法规建设，依法管理教师教育

台湾教师法规一直因应时势和教育发展变化不断修订并配套、完善，其重视保护教师权益、促进教师专业发展内在需求的措施，值得大陆参考，以对《教师法》及其他教师教育的配套法规予以修订和制定。

2．确立“以人为本”的立法指导思想，确立教师在教师教育上的主体地位

大陆长期在教育管理和立法过程中实行行政主导，致使教师教育法规政策不可避免地带上“官本位”的色彩，强化了教师作为被管理对象的条款。为因应当前民主与法制社会建设的要求，应在修订中淡化对教师的外部强制管理，树立教师的主体地位，加强对教师在专业发展中的权益保护和激励，以及制定教师权益受到损害时的救济程序。

3．改革教师资格条件，提高学历要求

随着大学扩招，大陆改革教师资格条件、提高学历要求是必然趋势。发展中国家如印度、巴西等都把教师的学历准入提高到了本科。大陆应该尽快：（1）提高教师资格的学历要求到本科，统一教师职前教育标准（尤其明确非师范生教师培养标准），同时对现有学历不达本科的教师开展学历进修提高；（2）参照国家司法考试的经验，把教师资格考试升格为国家考试（这已从2015年开始实行）;（3）强化专业实践、实习要求，提高教师执业能力。

4．明确规范教师培养与培训机构的资质，设立教师教育机构评鉴机制

在强制实行《教师教育标准》和各级教师专业标准基础上，必须明确规范教师培养与培训机构的资质和认证程序，包括规范教育教学专业课程，以及见习、实习举办机构的资质和教学内容及质量，设立教师教育机构评鉴机制，管控教师教育质量。

5．保障教师教育经费投入，吸引优秀生源，鼓励教师进修

提高教师教育资源保障。一是对师范教育采取适度的优惠政策。免费师范生政策应以设立教师专业奖助学金的方式，向地方性师范院校的师范生开放申请。二是对教师培训经费和科研经费的预算保障和教师进修时间与教学工作调整的相关制度进行规范，以保障教师进修时带职带薪、有足够经费鼓励教师开展科研。三是进一步完善对少数民族地区、边远贫困地区任教教师的鼓励扶持政策。“顶岗实习”“上岗退费”“支教”等项目，应把选拔高年级师范生和非师范毕业生改为取得教师资格一年者，并以此作为优先聘任的条件。

6．改善教师待遇，提高教师社会地位

在确定教师的法律地位基础上，制定细致规范的任用、薪资及福利制度，明确教师待遇的结构、内容、数额等，将公立学校教师的薪资、福利纳入国家工资分配体系，由中央统筹、省级统一支付，在省域内标准一致，加强审计监督。

参考文献

[1]《中华人民共和国教育法及相关法规》, http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe191/list.html。

[2] 杨思伟等：《我国师资培育百年回顾与展望》，五南图书出版公司，2012。

[3] 吴清山：《师资培育法：现在、过去、未来》，《教育研究月刊》2003年第2期。

[4] 林新发、邓珮秀：《我国中小学师资培育政策的回顾与展望》，载台湾师范教育学会编《师资培育黄金十年》，五南图书出版公司，2012。

[5]《台湾教师法及相关法规》, http://edu.law.moe.gov.tw/SearchAllResultList.aspx?KeyWord=%e6%95%99%e5%b8%ab%e6%b3%95。

[6] 康瀚文：《台湾师资培育开放政策的论述分析》，载台湾师范教育学会编《师资培育黄金十年》，五南图书出版公司，2012。

[7] 李海燕、李国：《两岸教师资格证制度的比较审视》，《当代教师教育》2012年第6期。

[8] 《关于教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）的通知》, http://www.gov.cn/zwgk/2007-05/14/content614039.htm。

[9]《河北省省属师范院校师范生免费教育实施办法（试行）》, http://www.docin.com/p-264924003.html。

[10]《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》, http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7092/201212/xxgk145538.html。

[11] [12] 杨思伟、陈盛贤：《我国师资培育制度之变革与未来动向》，载台湾师范教育学会编《我国师资培育百年回顾与展望》，五南图书出版公司，2012。

[13] 林志成、张淑玲：《师资培育的回顾省思与前瞻展望》，载台湾师范教育学会编《师资培育的危机与转机》，五南图书出版公司，2010。

[14] 《广州市中小学教师继续教育管理办法》，广州市教师继续教育网，http://cms.eecn.cn/cms/portal/jxjy2/info/21676.htm。

[15] 蔡丽红、郭隆兴：《台湾中小学教师进修机构运作模式及未来展望》，《台湾研究》2012年第5期。

[16] 颜佩如、黄雅铃：《从中国大陆师资培育最新趋势省思台湾师资培育问题》, http://ws3.ntcu.edu.tw/yenpeyru/2008/4-3-28.doc。

[17] 吴清山：《循序渐进推动教师换证、评鉴与进阶制度》，《师友》2005年第461期。

[18] 俞建伟、韦玮：《海峡两岸〈教师法〉的比较及启示》，《教师教育研究》2008年第4期。