序

青少年的教育是一个宏大而永恒的话题。在这个话题面前，身处不同立场和角度中的人会持有各自认为合理的观点。然而，立场差异的背后是不同的利益诉求和价值取向，角度差异的背后则是不同的社会责任和行为动机。如此多元而复杂的差异只能使人们在各自的位置上分别获取关于青少年教育的“部分真理”，任何人都很难把握这个话题的全貌，更难以掌握全部真理。这些差异非但不能靠说服来弥平，而且会在说服和反说服的讨论中出现更多的争议。比如，青少年教育是要重视整体质量的全面提升，还是必须兼顾到不同个体的独特性？教育究竟应该更看重过程还是更看重结果呢？为了更加直观地感受这些争议，我们不妨来一个“角色代入”，在不同立场和角度中，“身临其境”地体验与思考人们在理解与处理青少年教育问题时所表现出来的各种差异。

假如你是一所小学或中学的校长，那么面对青少年的教育问题，你必定会站在全校发展和提升的立场上，进而在相关教育政策的要求和指导下，有计划、有步骤地完成教学管理和组织工作，并力争取得优异的成绩。这个立场所处的角度重点关注两个方面：一是力求让所有学生都能至少达到教育目标的平均水平，也就是突出“整体性”；二是保证所有学生的整体提升是有客观依据的，也就是突出可以用数字衡量的“量化”标准。作为校长，你的立场背后是通过教育促进青少年成长的价值导向，反映了一个教育管理者被赋予的职责与使命，你必须考虑教育在国家宏观发展战略中所应发挥的作用，并致力于向社会输送合格的成员，因此在这个背景下，看重整体、强调结果的教育观自然是合理的。

假如你是和青少年接触更为直接而密切的中小学老师，那么你和校长在青少年教育议题上的立场与角度会存在差异。作为一线教师，你和宏大语境中的教育政策距离相对远一些，而和一个个活生生的男生、女生之间的距离则相对更近一些。位置的切换使得校长所倡导的“可量化的整体水平提升”自然转化为教师岗位上的绩效目标，而且会根据不同的专业、科目、年级等因素而进一步分解为一系列子目标。所以，你的立场也就变得不那么“整体”了，你必须关照班级的具体情况，包括在青少年群体互动过程中形成的班级生态，与学习气氛和人际氛围有关的班风等；你还会在工作中关注到某些学生不同于“大多数人”的个性和需求，这种独特性会提示你去发现那些隐藏在量化数字背后的重要信息，甚至包括被这些数字所忽略的信息，比如，游离于“整体平均数趋势”之外的“个体极端值”的真实意义是什么？再比如，教育成效的实现究竟经历了一个怎样的过程（这个过程无法用简单的线性数据描述）？可见，一线教师的教育立场和校长在大方向上是一致的，但在角度上却存在一些微小的差别，教师更倾向于“独特性差异”和“数字背后的变化过程”这两方面，角度的差别导致了态度和行为取向的不同，由于身处不同的位置，教师至少会对教育过程和教育结果投入等量的重视。

假如你是中小学学生的家长，如何在家庭内部开展青少年教育？这是一个令很多家长头痛的问题。大部分家庭的教育资源都依赖于外部，相对于校长要对社会发展与文明进步负责、教师要对岗位和职业使命负责的立场，家长在青少年教育问题上的立场会更加微观而具体，因为你无须考虑太过宏大的社会命题和太过精深的专业诉求，谈到青少年教育，你要面对的只是你自己的孩子。因此，你在家庭教育中的基本立场也必然是孩子本身，包括孩子在学业、社交等诸多方面的成长和进步。尽管对家长来说，“以孩子为中心”的立场近乎是没有争议的，你和所有家长一样，都知道自己要在青少年教育中“做什么”。但是，家长群体在“怎么做”这个问题上又出现了不小的争议。也就是在共识性很高的立场下，出现了角度上的不同。比如在培养课外兴趣方面，有的家长认为兴趣的培养需要投入真金白银，然后兴趣才可以转化为技能或特长，进而转变为各类进阶过程中的竞争性优势，这种思路显然是以结果为取向的；而另外一些家长则认为兴趣的培养和阅读、旅行一样，都是为了拓展视野和养成习惯，提高青少年成年以后的生活品质，因而这种思路更加看重过程和体验。思路上的差异可能会进一步影响家长在教养方式、父母监控和亲子互动等方面所采取的方法和策略，并对青少年产生长期而深远的影响。当青少年走过大致相同的受教育历程，进而在其成人之后取得“标配的成功”（大多数人认可的成功标准，比如职业、收入、住房等）之后，这些沉浸在标准化生活中的成人看起来似乎是一样的，但他们在本质上走过的成长之路却是不同的。或许只有遇到重大生活事件或其他挫折与变故时，我们才可以从他们处理问题和解决困难过程中表现出来的认知与情绪反应、态度与价值取向以及行事和行动风格中发现这些不同。

引发这种差异的，正是在不同的立场和角度下，成人世界对青少年教育与成长赋予了风格迥异的期望，并由此催生出了形态各异的“对待方式”。当然，这其中还不能忽略青少年的个体因素，包括一系列稳定的遗传特征、心智模式、情绪和人格特质，以及在不同阶段的心理发展特点和需求等。因此，在多元复杂的社会环境中，青少年的成长是由来自内部的个体独特性和来自外部的“对待方式”共同促成的。这似乎也暗合了后工业化时代的一个隐喻——无论是工业产品还是社会产品，都不再根据单一标准大规模量产，当今的产品是其物理属性和用户需求与用户体验结合起来的产物，更甚者，用户也可以参与产品的制作，由此催生出“共创的价值”。个体从儿童期到青春期，再到成人早期，包括他们自己在内的各方人士都参与了这场共创。我们最终看到的是一个个价值多元、内心丰富和阅历复杂的成人，这就像机器序列号一样，每一个标配人生的背后都会印刻一段专属于他们自己的成长密码。

关于青少年社群及其成长，本书同样无意去探讨某种“标准”或“范式”，因为在价值共创的新背景下，标准化语境中的社会操作显然是过时的。本书的主要工作是在校长、教师和家长之外，探讨另外一种可能的角度，我们称之为“社区的视角”。在这个视角下，青少年的成长既不完全是宏大的国家议题，也不完全是微观的个人议题，而是关乎社会培育和基层建设的一个公共议题。社区中的青少年和长者、残障人士以及流动人口等一样，都是普通的一员，都有正常的需要和诉求，也对社区事务和社区发展负有属于自己的一份责任。同时，由于年龄较小的青少年正处在社会化的起点，心理和生理特征也处在急剧变化之中，而这个群体同时又是社区未来的“接管者”，所以，社区的物理基础和生活实践对青少年的塑造在影响其心理发展和社会化进程的同时，也会决定社区未来的品质，这个品质既涉及物质层面，也涉及精神与人文层面。于是我们可以看到一个环状的关系链：第一，社区需要大部分成员具有公共精神和相应的行动力，借此凝聚出具有建设意义的社区共识和社区文化，进而可以为更加宏大的社会发展输出最基础的社会单元——健康和谐的社区；第二，借助社区公共资源和专业社工服务，可以实现青少年社群的建立与培育，使更多的青少年成长为合格的社区成员。总之，在社区视角下，青少年教育对社区的成长具有深远意义，而社区本身同时又可以实现青少年教育的功能。

本书尝试在这个视角下来研究青少年的成长之路，以“亲社会行为”为切入点，通过对几类青少年群体现状的考察，探讨了如何通过亲社会行为干预来提升青少年自我与社会能力，并促进其健康成长。亲社会行为是个体在整合自我和外部世界的过程中逐步发展出来的一种积极反应模式，在学校场景下，亲社会行为更多地体现在同龄学生之间的积极互动，以及群体文化的适应和群体规范的习得与遵守等方面；而在社区场景下，亲社会行为在不同家庭、不同社会阶层甚至不同民族和信仰团体之间发挥了黏合剂的作用，因而可以更好地提升未成年人的社区感知，实现社区融合。以上两个场景下的亲社会行为对于青少年的成长而言都具有重要意义。本书将在业已成熟的学校亲社会行为干预的基础上，继续探讨社区视角下的亲社会行为干预方法，一方面既是对学校干预模式的拓展与延续，另一方面也试图充实亲社会行为理论与实务研究的整体框架。

本书在写作过程中得到诸多师长和合作伙伴的支持，书中部分章节中的内容来源于本人的硕士和博士学位论文，全书的构思与有关的实证研究亦得到导师寇彧教授的悉心指导；由寇彧教授主笔、本人参与合著的《青少年亲社会行为促进：理论与方法》一书着重探讨了学校亲社会行为的概念表征、影响因素、心理机制、测评工具和促进策略，因而是本书得以成形的重要基础。此外，本书第一章关于流动儿童社会适应的问卷调查是与广州大学社会学系的孙元老师及胡蓉老师合作完成的，后期由本人执笔撰写；第二章关于青少年手机依赖的问卷调查是与太原市财政金融职业学校的张丽敏老师合作完成的；本书第九章与亲社会行为干预有关的小组社会工作是在本人的设计和指导下，由广州大学广大社会工作服务中心的许婷婷、陈英娇和蔡紫稀这三位一线社会工作者主持开展的，同时由广州大学社会工作专业2013级徐佩心、刘敏玲、廖帆三位同学担任社工助理；第十章的干预课程修订与验证工作是由刘敏玲同学在中山独立主持完成的。本书涉及的调查与干预实务得到广州市黄埔区泰景中英文小学和横沙小学，以及中山市西区妇联、中山市阜沙镇牛角小学的大力支持。在此一并表示诚挚感谢。最后，感谢全国教育科学“十二五”规划基金和广州市社会工作研究中心对本书的出版资助。

是为序。

张庆鹏

2017年7月3日于广州麓湖鸿鹄楼