绪论

引言

“青少年”是本书出现频次最高的一个术语。笔者对青少年及其所在群体的关注来源于近十年来在这个领域所从事的相关研究，同时也来源于在此期间所观察和接触到的不同类型的青少年群体。相比冰冷的调查或实验研究数据，鲜活的个体经验在帮助人们理解变革时代的青少年群体时可能更具连续性和真实性，也更加具有生态学意义上的说服力。在中国改革开放后30多年的社会变迁历程中，青少年群体的分类日趋复杂和多样，除了在基础教育体系中典型而常见的学生群体以外，还陆续出现了其他的群体类型，这些类型未必完全独立于传统的学生群体，而是在不同的维度上互相重叠、彼此共融。我们可以在这个复杂而多样的分类体系中找到三类典型的青少年群体。

第一类是“政策群体”，也就是由特定历史条件下的国家政策所催生的新群体，其背后隐含着鲜明的阶段性特征和背景独特性。比如一胎化政策下的独生子女群体，与之伴随出现的，则是在独生子女家庭的父母教养、亲子互动和个体差异特征等因素作用下出现的各种新现象，很多青少年被冠以“自我中心”“我行我素”或者“自利主义”的概括性表述（进而演变为可以快速描述其特征的简化标签）。但是，在这些表层现象背后发挥作用的宏观环境因素，以及引发相关行为的心理和社会机制则经常被人们忽视。

第二类是“身份变动群体”，指的是在快速城市化的结构性背景下，生于农村、长于城市或城乡接合部的“亦农亦商子弟”或“准城市居民子女”，伴随这个群体的还有“失地农民”“拆迁户”“农转非”等标签，这个群体在成长与适应中蕴含了个体在变动的社会结构中对于多重身份的动态整合，以及在接下来的城乡接触、传统与现代对话中所遇到的冲突和挑战。

第三类是“流动/留守群体”，包括在大规模、高频率的人员和物资流动背景下，随父辈往返于城市和家乡之间的“流动儿童/青少年”和由于各种流动性障碍（比如经济障碍、身份障碍和沟通障碍等）所形成的“留守儿童/青少年”，以及介于二者之间、需要频繁地在留守和流动状态之间进行切换的“小候鸟”（邵飞雪、张岩，2014）。他们所要面对的是身份转换过程中遭遇的尴尬和城市文化适应过程中无法回避的阵痛。

事实上，如果改变分类维度的指向，则又会发现新的类型。比如在教育规模扩大和经济转型加速的双重压力下，完成学业的青少年遇到无法就业的困境，进而权宜出“推迟结束青春期”以及“推迟离开校园”的策略，并泛化为群体性共识，生成了类似“啃老族”（张科，2008）、“蚁族”（江红艳等，2011）等城市新群体；再比如在移动互联网的背景下出现的新型网络社群，青少年在类似“贴吧”（姚小波，2010；魏杨，2007）、“粉丝团”（赵雪爱、赵玲，2008）等虚拟空间里重建了社会关系网络和相应的社会互动模式，进而生成了全新的亚文化和习俗。

可见，青少年群体正面临被重新定义和重新认识的新局面，单维的分类很难穷尽当下青少年群体的全部面貌，基于传统的“家庭-学校”范畴下的心理发展背景也难以全面覆盖青少年群体的生活轨迹和成长环境。这些被冠以不同群体标签的青少年大多经历了自身成长轨迹和宏观社会变迁进程的重叠与交互影响，而其背后宏大的社会背景又赋予他们产生共同知识和经验的基础，这些基础来源于全球化潮流下的文化间互动、融合，以及由频繁互动和深度融合而导致的相互影响与相互适应的整合状态，同时也来源于在全球化的压力或动力作用下所出现的本土化努力，甚至包括“逆全球化”（Starr and Adams,2003）的趋向。凡此种种，诸如全球化和本土化、经济变革、环境中的影响因素、发生机制等心理与社会变量使得这一代青少年不得不经历一个前所未有的多元化成长环境。青少年集体成长的图景折射了变革时代的真相，并不断促动教育实践的改良。这可能也正是当下研究青少年群体的意义所在。作为本书的绪论，本文将探讨青少年群体的社会再认（从问题取向下的“关键当事人群体”到发展取向下的“社区成长群体”）、青少年群体的发展性危机（“无权处境”下的心理社会发展困局）以及青少年发展任务的确认与实现（基于亲社会行为的内部养成和外部干预），借以勾勒出本书围绕青少年心理社会发展的成长路径而构建的基本框架。

一 重新认识青少年：从“关键当事人群体”到“社区成长群体”

青少年正处在生理发育、心理发展和社会化进程的重要阶段。在这个阶段，青少年在不同层面上都会表现出或体验到各种各样的矛盾。在个人层面上，生理的成熟使他们看起来越来越像成人，而与之相对应的心理晚熟则让人觉得这只是一群“个子很高的孩子”；当我们将视野投向社会化层面时又会发现，他们的自我概念越来越清晰，他们的自我认知逐渐觉醒，他们开始带着强烈的动机去寻求自由行动的机会与场合，并从中确认独立的个人价值体系，但与之矛盾的是——他们的经济没有独立，成人世界的社会阶层系统也不会给他们提供正式的位置。这些矛盾给青少年带来许多困扰，并体现在思想和行动的方方面面。

由于这个时期具有“发展特殊性”，身处其中的青少年总会成为不同场合的“关键当事人”，他们经常会成为家庭的中心（即亲子关系框架的中心）、学校的焦点（即教育和干预的焦点）、社区的重点（即社区服务的重点人群）以及学术研究成果中的关键词（发展与教育心理学、青少年心理健康与教育以及青少年社会工作等研究领域关注的重点人群）。无论是在家庭教育领域、学校教育领域还是社区服务领域，甚或是在学术研究领域，“青少年”都是一个重要的议题。这个议题在有些场合所指代的是一个群体，也就是显而易见的这个年龄群体；而在另外一些场合，“青少年”则被指代为一种现象，或者是一类问题。

从成人的视角来看，青少年是一个充满问题的群体，这个群体经常被描述为“追逐时尚”、“叛逆”、“挑衅道德”和“自我中心”等。在过去的一百年里，随着工业化的推进和现代社会成熟度的提高，青少年被置于一个高效而简化的话语系统中，其中充斥着大量具有高度概括性和抽象性的表述，这样做的结果是，原本具有很强的内部异质性的青少年群体被其中的典型成员和典型行为所“代表”，进而被归纳为具有概括性意义的一般经验。当这种经验与媒体描述相结合之后，“认为青少年不好的观念先入为主地进入成人的短时记忆”（约翰·桑特洛克，2013: 11），这就使得针对青少年及其发展的社会共识出现了客观性危机。于是研究者会提醒我们：小心被刻板印象（stereotype）所蒙蔽！Joseph Adelson（1979）将上述话语体系中常见的表述称为“青少年概化缺陷”（adolescent generalization gap），这个概化的观念指的是“仅仅基于青少年群体中某些有限的、明显的信息而对青少年进行的概括”（约翰·桑特洛克，2013: 10），这其实也是关于青少年的各种刻板印象之所以流行的原因。无论是家长、教师还是社会大众，基于成人视角的概化观念对青少年群体的勾描都很可能是脸谱化和简单化的。视角的偏差引发了认知偏差，进而影响了对待方式，这使得“关键当事人”及其所在群体的重要性带有浓厚的“旁观者建构”的色彩，同时也给我们全面、准确地理解青少年群体带来了困难和挑战。鉴于此，我们需要在一个更为多元化的视角下来认识和理解这个群体，这样既有助于学术研究者基于更为全面深入的材料和信息去探索隐含在青少年个体和群体行为背后的心理社会机制；同时也有助于教育实践者在制定和实施青少年道德教育课程时，可以援引到更多的学术资源。

在基于学校、家庭和研究者的“旁观者建构”平台以外，拓展多元化视角主要涉及两个层面的内涵。第一个视角是基于青少年群体的“关键当事人视角”。站在青少年的角度来看，离经叛道的行为、古怪奇特的穿着、惊世骇俗的言论以及各种不切实际的想法背后其实都存在合理性逻辑。这个逻辑中最重要的内核就是：适应。面对成长和发展过程中出现的各种冲突与矛盾，青少年要理解这些现象存在的意义，并且努力在内涵相反的意义之间寻求和解，这是艰难的，但也是必须经历的适应过程。青少年期的心理和社会适应涉及他们应对不同领域的挑战时所采用的策略，这些策略可以帮助青少年完成一系列关键性的发展任务。首先要应对的是伴随生理成熟和认知及情感能力的不断提高而出现的自我觉察、自我建构和实现自我同一性的挑战，进而发展出清晰的自我意识和健康的自尊结构；其次要应对从家庭进入学校、从亲子关系走向同伴关系和师生关系的过程中出现的人际交往与关系营建方面的挑战，这个层面上的良好适应则会帮助他们更好地理解风格迥异的交往对象，并能娴熟切换于不同的关系结构之间；最后还要应对从同伴群体社会化迈向公民社会化过程中出现的挑战，进而实现个体与群体、自我与社会规范以及个人生活和自然界生态圈的和谐相处。上述三条挑战与适应并进的路线反映了青少年在个性、社会性发展以及健康人格和公共精神的养成过程中需要完成的发展性任务，这些任务的完成会影响其成年之后的社会认知风格、问题解决策略和社会互动模式，甚至会在群体层面上塑造社会成员总体素养的基本面和人文底色。总之，在“关键当事人视角”下，青少年群体表现出来的行为特征和问题模式具有其内在的适应性逻辑，他们在完成自我认识、同伴关系建构和同伴群体认同的同时，也在不断寻求内在自我和外部世界的平衡与和解，努力保持心理和社会适应的成效与品质。这一点其实可以给那些困扰于各种“问题行为”和“问题群体”的青少年研究者与一线的青少年工作者带来积极的信号，这会启发他们不再单一地关注表象的问题，而是基于对青少年自身发展特点和心理需求的了解去寻求问题背后的内在适应逻辑。事实上，如果这种转变真的发生了，这对于青少年来说也是很宝贵的积极反馈或暗示，因为教育者表现出来的善意反映了他们姿态的变化，这种变化将青少年置于被接纳和被尊重的地位，并能够预期他们在心理发展路径上的良性变化和积极前景。

第二个视角则涉及基于学校和家庭以外的宏观环境。环境是一个抽象而宽泛的概念，我们最关注的是和青少年成长密切相关，以及青少年自身密切关注的环境类型，即“社会微环境视角”（辛自强，2007）。与青少年真实社会生活密切相关的社会微环境包括其随时接触的游憩、消费、娱乐等场景以及固定生活的社区等生活环境，其中涉及现代社会的政治、经济、人文等诸多领域的要素，此外还包括社会情境以外的和人类生存与发展密切相关的自然生态环境。社会微环境所提供的具有物理特性的空间区域使青少年个体可以直接参与其中，并与他人发生频繁的互动；社会微环境可以为青少年提供情绪调节、形成和表现同伴群体文化的场所与空间，并在青少年身心发展、品格养成、健康人格的培育以及群体社会化等方面发挥重要作用（辛自强，2007；张丽等，2007；池丽萍等，2009）。青少年是社会和环境得到长期、可持续改善的重要的利益相关者（critical stakeholder），作为下一代的青少年是人类社会过去和现在对环境所犯下的错误的承担者。因而青少年群体在这个层面上被赋予了许多积极的预期。在社会微环境的视角下，青少年不是“等待被解决的问题”，也不是“随时可能爆发的火药桶”，而是一个快速成长中的群体，其中蕴含着社会议题参与和社会行动实践的潜在力量，在基于不同年龄群体的成员组成的社会结构中，青少年表现出的稚嫩、冲动、不成熟等特质恰恰可以被理解为他们在成长和社会化过程中的“群体性最近发展区”。换言之，这个富含潜力的提升空间是合格社会成员养成过程的必经之路，同时也反映了心理教育和社会工作的专业使命与实践逻辑。这就意味着在诸如社区营建、社会改造和提升、生态永续发展乃至社交文娱等社会微环境议题下，青少年群体可以潜在地成长为具有独立、自主调节和自主适应的成熟社群，这样的社群是未来组成健康社会和造就文明国家的重要基石。

综上，为了探索青少年成长和教育的相关议题，我们需要重新认识青少年及其所在的群体。“当事人视角”下的青少年群体充满了主动适应和自主调整的活力，并在群体互动的过程中释放出了积极的发展性诉求；“社会微环境视角”下的青少年群体则是一个成长中的公民社群，其中涉及社会单元建设的要素，蕴含了革新当下和创造未来的潜力。这两个拓展性视角折射出青少年成长的内在和外在逻辑，这会启发学校、家庭和社区在青少年教育议题中找到更有价值的反思通道。而如何将这两个视角所涉及的内容整合到学校、家庭和社区，针对青少年形成社会教育框架，进而使青少年得到更为全面、系统的影响和促进？这也正是本书所要探讨的核心内容。

二 当代青少年的危机与挑战：“无权处境”下的心理社会发展困局

在重新认识青少年的基础上，我们可以在社区整合的视角下完成针对这一群体的社会再认识，从而为接下来探讨青少年群体的发展性危机铺设一条更为系统而全面的理论和实务通道。这里的“探讨”涉及理论或实证研究者对“危机”的识别、澄清和机制确认；也涉及实务研究者和学校教育一线工作者基于理论或实证研究成果而开展的与危机干预有关的课程。针对青少年发展性危机的表现形式、影响因素和生成机制所进行的社会观察和实证检验可以为更具针对性和实效性的教育干预实践提供非常重要的学术支撑，而在教育一线通过干预实践而积累的经验也会反哺到学术研究领域，使得相关学者能够更好地接触到鲜活的研究现场，更清楚地了解和探索青少年的心理发展规律。因此，我们有必要分层次、有系统地去了解青少年的发展危机及其内在的生成逻辑。

（一）系统环境中的青少年发展危机

成长中的青少年不可避免地要面对很多危机与挑战。这些危机的类型复杂而多样，具体涉及辍学、物质使用与成瘾、少女怀孕与危险性行为、反社会行为、青少年犯罪和青少年团伙、校园暴力以及自伤和自杀行为等（麦克沃特，2009: 16；江光荣等，2011）。这些危机与家庭、学校和社会环境中的特定因素有关，其中，家庭因素涉及家族网络的衰落、家庭经济压力、家庭功能失调、有问题的养育方式等；学校因素涉及与学校教学效果有关的阻碍性变量、学校和班级等教育结构的问题、择校的问题以及课程的偏差等；社会环境因素则涉及贫困、福利政策、家庭社会经济地位、人口健康问题以及阶层及其差距等。这些危险性因素在青少年发展的不同阶段产生并发挥作用，同时为青少年寻求自我提升的努力和教育者实施外部干预的努力带来了不同程度的挑战。麦克沃特（J. J. McWhirter）在其著作中用生态学的观点来概括危机中的青少年，并用“一棵树”的比喻来呈现青少年所面临的系统性危机：滋生危机的“土壤”是“社会经济地位、政治实体、经济氛围和文化习俗”等结构性因素，以及“城市化、贫困人口的女性化、暴力和恐怖主义的威胁……”等变化性因素；“树根”是家庭、学校和同伴群体，它们会作为某些危险状况的潜在根源和中介因素来对青少年的发展产生影响；“树干”是由青少年的“特定行为、态度和技能”组成的，这些与稳定的个人特质有关的成分会在危机因素中由“树根”传递到“树叶”，进而生成危机后果。麦克沃特指出，这棵树能够长出最具危害性的五种果实，也就是五种最严重的危机：辍学、物质滥用、危险性行为、犯罪或暴力行为、自杀；“树叶、果实和花朵”是指青少年实际的社会适应状况，它们和树枝的传递过程紧密联系，在结果层面上涉及健康而发展良好的适应状况，或者是受挫的和不健康的非适应状况，我们亦可将这个开枝散叶的状态理解为这个系统运行下的“结果变量”。负责对这棵“危机树”进行修剪、浇灌和诊病的“园丁”则是指那些与青少年密切相关的岗位或职业，比如教师、心理工作者、社会工作者以及医生和律师等。他们会分别根据自己的职业分工和专业特点，或者去改良土壤（由社会工作者负责），或者去优化树根（由学校教育体系负责），或者去保护树干（由心理工作者负责）（麦克沃特，2009: 16-19）。

“一棵树”的隐喻形象而深刻地揭示了青少年发展性危机的结构及其内在生成过程。这个理论最大的特点是强调青少年问题的系统性，避免了针对局部现象所进行的不完全或不准确的归纳（比如未能全面考虑源于树根的结构性因素，忽略了家庭结构、功能和关系框架与青少年问题行为的关联，而将表象的问题归因于青少年内部特质、禀赋或个人努力不足等）；该理论还重视危机因素在形成和发展过程中的连续变化特点，突出发展性危机从树根到树干，再到树叶果实的输送过程，这一过程反映了某些特定的问题从无到有、从弱到强的生成逻辑，克服了静态视角下分析和解决问题的局限。更重要的是，这一隐喻将青少年以外，但与青少年发展密切相关的重要他人（父母、教师、心理咨询师、社会工作者以及青少年教育政策的制定者和管理者等）也纳入了进来，并且将其定义为影响危机生成和发展的“关键角色”，换言之，树叶和果实以外的部位也是青少年危机的重要组成部分。

但是，麦克沃特基于这个隐喻所提出的青少年危机理论尚存在进一步提升的空间和可能。第一，除了“土壤”以外，还有很多更加宏观的因素也会影响到青少年危机的产生，比如“温度、湿度等气候条件”，再比如“水分、肥料等资源条件”，这些条件所隐喻的其实是与青少年生活环境距离较大，但依然会对其产生影响的远端因素；第二，高危的结果变量之所以产生，除了与同一棵树内部各要素组成的系统有关（ingroup-system），还和另外一个关键要素有关，也就是树和树之间的关系以及基于这些关系所组成的更为复杂的群际系统（intergroup-system）。对于青少年而言，这就涉及青少年所处的宏观社会环境，而且是在概念水平上高于经济氛围或文化习俗的“文化间”因素。比如个体在跨文化或跨群体层面上基于社会比较而产生的相对地位感知，反映了他们在社会空间或群体空间内的相对位置（实际所处的以及感知到的阶层和社会地位）上所能够获取的相对资源，以及被系统所赋予的相对权力。对于危机中的青少年而言，导致其消极适应的一个重要原因是个人在上述复杂系统中的权力被削弱、缺失甚至消除。

在此启发下，我们可以基于“一棵树”将青少年的危机置于一个嵌套的系统中加以理解，这个系统涵盖了与青少年发展密切相关的环境要素和个人要素。环境要素可以延伸至最远端的文化、习俗以及文化间或群体间的互动层面上；而个人要素则可以更加细微地触及所拥有的发展性资源和个人权力等方面。在微观层面上，个人基于群体认同和群体归属而进行的社会比较，并由此获得相应的地位感知和权力感知，而这些感知是缺失还是增强，则与青少年心理发展及社会适应的走向密切相关。因此就很有必要从权力视角出发来探讨青少年的危机及其应对策略。

（二）权力视角下的青少年危机类型

从权力与个人发展的关系而言，青少年的发展性危机与其“失权”的过程和“无权”的处境之间存在密切的关联。相比心理学（尤其是以北美心理学为主流的科学心理学）对个体内部特征的独特性以及个体间差异的关注，个人权力的观点强调人与环境的相对关系，以及基于这些关系所组成的有机整体，因而更趋近于社会工作的专业视角。陈树强（2003）指出，在社会工作专业看来，个人在系统中的权力涉及满足自身需要的能力、个人匹配与适应环境的能力、个人能够影响资源在不同系统中分配的能力等（Gutiérrez et al.,1995）；此外还涉及由现实权力处境所激发的特定权力感知，包括自我概念、自尊感知、幸福感和重要感等（Hirayama and Cetingok,1988）。如果缺乏上述能力，即没有对自己生活空间施加影响进而提升自我收益的能力，并且体验不到充沛的权力感知时，就会出现“无权”的处境。这反映了个体在特定条件下的物质资源（包括衣食住行和金钱等）和精神资源（积极的自我认知、良好的人际关系和健全的社会支持网络等）中至少缺失其中一种或双重缺失。更严重的是青少年内化了这种客观上的无权处境，对于侵害他们的社会系统感到无能为力，进而产生无助性内归因。无权处境是青少年适应不良、问题行为等危机出现的重要诱因，这种处境会基于复杂系统中的“树间比较”和“资源分配困局”而对“树叶”和“果实”产生了缓慢、持久却可能是致命的消极影响。

无论是家庭中的父母、学校中的教师还是社会服务系统中的社会工作者或心理咨询师，都应该对最容易遭遇无权处境的青少年群体加以重视，并能够快速准确地对他们进行识别和确认，进而有针对性地实施干预。因此，在权力视角下审视青少年的危机管理，核心任务是要对这些潜在群体进行区别。这也是本书在探讨青少年发展性议题时需要完成的重要任务之一。

相比学业成绩在中等及以上、生活环境相对稳定的普通青少年而言，学校评价体系中的“问题青少年”更容易面临“无权”的境地。无权意味着缺乏对自己的生活空间施加影响的资源和能力，这里的资源更多的是指物质以外的无形资源，包括积极的自我概念、和谐的人际关系以及坚实的社会支持网络；而这里的能力则反映了青少年个体在个人发展、同伴关系、群体适应等方面的自我控制边界，在这方面表现出的能力可以使青少年掌握更多的影响其生活空间和发展取向的权力，而在这方面表现出的能力缺失则会使青少年更多地出现无权感知，进而对其心理和社会发展带来消极的影响。可见，上述资源和能力的缺失是造成所谓的问题青少年遭遇无权处境、走进发展性困局的重要原因，这同时也是青少年社会工作和心理辅导的重要切入点。具体来讲，青少年的“无权处境”与三方面的环境变量以及在这些环境中生成的增权障碍有关。

第一是可能会加剧无权处境的学校语境（即来自学校评价体系的“官方标定”），学校的评价体系以及基于这个体系所形成的话语环境将一部分青少年标定为“低学业成就”“规则和纪律的破坏者”，使其缺乏一种基于权威认可、身份认同和同伴群体接纳等角度所产生的“重要感”，学校管理中对学生进行标签式的分类，并区别对待，使这部分青少年要面对低自尊、消极的人际关系和弱的社会支持网络，最终产生了无权感知（sense of powerlessness），这种感知在内化的过程中，通过个人和环境的互动被建构为稳定的模式，个人就会把自己看作无权的，并进一步加剧低自尊倾向，增加了处境的困难。

第二是多变环境下的流动性因素所造成的结果，对于这部分青少年来说，他们要面临的是（随父母）频繁的流动所伴随的适应性要求，也就是要经常面对全新的生活和学习环境、全新的同伴社交环境，以及来自这些新环境的偏见、歧视、排斥甚至是攻击性反应。以外来务工人员的子女为例，作为当代语境所标定的“流动儿童”（周皓、章宁，2003；蔺秀云等，2009），他们面对多变的环境所能控制的内容是极其有限的，对于社会资本等无形资源的心理控制点在社会互动过程中遇到内化障碍，因而更容易出现无权感知。主流教育体系针对流动儿童的命名和区分在客观上强化了语境标签背后的制度性区隔，使得针对这类青少年的增权实践遇到制度和操作层面上的障碍。本书第一章通过对珠三角某市打工子弟小学的调查，深入探讨了流动儿童群体的现实处境和社会适应现状。

第三是环境变量随着青春期的演进所造成的结果。困扰“差生”和“流动儿童”的问题得不到及时、准确的干预，这些青少年可能会自发寻求无权处境的突破，或可将其视为一种发展性困局下的“自我增权”尝试，但此时最容易出现的问题是“自我增权路径下的策略迷失”，也就是不合理的自我增权。青少年的自我增权策略会因时代和文化背景的不同而表现各异，典型的策略是加入游走于“街角社会”的青少年帮派，通过认知调整、行为依从和情感认同来换取另类群体的接纳，并从中补偿缺失的归属感、安全感和群体身份认同。“街角社会”的说法来源于威廉·怀特（William H. Whyte）的《街角社会——一个意大利人贫民区的社会结构》一书，我国学者也曾探讨过中国城市背景下的“街角社会”（马德峰、李梅，2002）。在针对青少年社会性发展的学校或社区干预缺位的情况下，青少年向街头帮派的转向会进一步加深其和主流体系之间的撕裂，并逐渐减小甚至消解被后者谅解和接纳的可能。可见，这种旨在实现增权目标的自发性努力是青少年在不利处境下的防御性反应，但如果缺乏强有力的支持和正向的引导，这种努力同样有可能使青少年的问题处境向负面方向加剧。“官方标定”系统会针对这一类寻求自我增权的青少年给出新的界定（比如给他们贴上“堕落少年”“社会青年”的标签），结果会进一步恶化无权的处境，并在客观上给青少年的自发性增权尝试设置了新的障碍。

在移动互联网全面普及的今天，街头同伴群体已不再是青少年寻求社会支持的唯一资源。在现实世界，遭遇无权处境的青少年找到了另外一个自我增权的策略，也就是在虚拟的网络空间寻求归属、接纳并借此提升自尊水平。尽管在虚拟的网络空间可以提高无权处境下的控制感和自主性，并弥补群体认同的缺失。但是这种策略的风险在于加大了青少年沉迷于虚拟网络世界的机会，并出现新的问题，包括网络成瘾、手机依赖等。研究者发现，青少年对网络世界的沉迷与其低学业成就、消极人际关系、低自尊、社会排斥等消极因素有关（陈侠等，2003）。而随着研究领域和学校的教育实践将视线聚焦于这一问题，“网瘾少年”和“手机依赖青少年”等称谓被用来标定行为表现上具有相似性的青少年群体，这种不顾及个体差异的群体性标签同样给青少年在自我增权的路径上带来各种困难和障碍。因此，从自发性增权的逻辑来看，青少年的网络转向依然是弊大于利、代价大于收益的。本书将在第二章围绕青少年手机依赖的现象，对影响手机依赖的因素进行量化分析。

总之，青少年的无权处境及其自发或被动生成的应对策略都有可能产生消极的后果，这就需要外界在不影响其独立发展的前提下，对其施加必要的引导或干预。在社会系统的视角下，针对危机中的青少年所进行的引导或干预是系统性增权的必要手段，也是家庭、学校和社会机构的重要教育使命。而如何实现无权处境下的危机干预，现有的学校教育框架是否还可以继续满足青少年心理和社会发展的要求，如果要对学校框架进行补充和拓展，方向在哪里？本书将围绕这些问题展开讨论，将“亲社会行为及其促进”纳入青少年心理和行为发展的引导或干预框架中来，并探讨已有的学校亲社会行为干预向社区亲社会行为干预进行拓展的理论与实践可行性。

三 亲社会行为的内部养成和外部干预：教育促进成长的双向整合模式

（一）如何通过教育促进成长：介入内容和形式

尽管危机无处不在，但对于成长中的青少年而言，环境中的积极因素和消极因素其实是并存的。片面强调积极因素或片面强调消极因素的做法都是不客观的，因为参差不齐、好坏并存的环境是每个人成长与发展画卷上的正常底色。一方面，促进青少年健康成长的保护性因素既有可能为其设置一个具有支持功能和补偿功能的安全港湾（金灿灿等，2011），也有可能成为阻碍其自由想象、制约其培养创造能力和创新精神的限制性框架；另一方面，所谓阻碍青少年发展的危机或破坏性因素既可以被看作导致社会适应不良或偏差行为的诱因，也可以被理解为一种帮助青少年提高危险情境的识别能力，使其更好地适应社会真相的“经验教材”。从这个角度来看，积极心理学家们所倡导的“乐观的人性观塑造下的积极环境”或者“基于乐观态度而选择的积极环境”（彼得森，2010）对青少年发展历程中的保护性因素和破坏性因素具有同等的包容性。这就提示教育者要基于灵活而多元的视角去看待危机中的青少年，在实施具体的教育方法时能够在保持“适度克制”的基础上，做好“转化”和“适应”这两门功课，也就是在危机中寻找积极因素并将阻碍发展的危机转化为促进发展的契机，以及帮助青少年适应多元混杂的社会生态环境，从而能够拥有更充分的准备和更强的抵抗逆境能力去面对潜在挫折与困难。这里所谓的“适度克制”是指在实践积极心理学理念时要避免滥用乐观性原则，防止由于过度强调积极因素而削弱甚至扭曲现实。

在重新审视青少年群体并梳理他们所面临的各种危机处境时，我们会进一步发现，教育促进成长并不是一件简单的事情。自上而下的灌输思路明显是不合理的，因为这可能会带来有偏差且是武断的“官方标定”，使特定群体中的青少年面临失权的境地；自下而上的自我增权实践则可能由于引导不足而使青少年进一步滑向迷途。合理的教育应该在内部养成和外部干预之间寻求有效的平衡，进而最大限度地减弱（外部的）武断性或（内部的）随意性带来的消极影响。

那么，教育促进成长的“正确打开方式”到底是什么呢？这里未必有标准答案，但也并非完全无章可循。事实上，对于青少年而言，具有正面内涵的、具有积极意义的一套规范体系的习得与内化是至关重要的。这套规范体系涉及如何认识和界定自我，如何处理自我和他人以及自我和世界的关系；还涉及个体在特定场景下对群体内外绝大多数人们可能持有的信念、思想和价值观以及可能表现出的言行的预期、感知和判断。青少年认同的规范体系中有相当大的一部分内容与群体公认的“好行为”或“好品质”有关，这种积极的取向反映了规范对个体的正向引导作用，因而在个体行为塑造、品格养成和健康心态的建立与维护等过程中可以发挥重要作用。这套规范体系是基于平视的角度而逐渐生成的，也就是在青少年群体内部基于频繁的同伴交往和内群体互动而形成的，这个角度既不是来自成人世界的灌输，也不是来自单一个体无序化的探索，而是特定文化和社会发展背景下的青少年集体互动的产物，因而也会最终成为青少年亚文化的重要组成部分。

因此，对青少年群体“规范”形成的合理引导和协助，可以作为教育促进成长的重要切入点。这里的一个关键问题是，如何用一种最合适的形式来完成教育的介入？第一，介入的内容要充分考虑到青少年群体的基本特征、基本需求和基本规律，既能做到有所促进、有所成效，同时又能保证润物无声，也就是不破坏青少年发展的基本节奏和群体自主性；第二，介入的方式要尽量避免与学校已有的德育或心理健康教育框架重叠或重复，最好能做到“第三方介入”，也就是寻求与升学、就业等“利益不相关”的介入力量。这样可以确保教育促进成长的介入体系能够在一个相对独立和纯粹的环境下发挥作用。

鉴于此，本书提出了“基于社会工作服务平台的亲社会行为干预策略”，这是基于作者及其所在团队围绕青少年亲社会行为所进行的学术研究经历以及在学校社会工作一线的督导与实践经历中提出来的。这些经历给“教育促进成长”的现实诉求带来了丰富的资源和启发，首先，亲社会行为反映了青少年自我和社会性发展的积极状态，其中蕴含了成熟的自我意识、积极的人际关系和健康的群体适应能力，与上文提及的“青少年群体规范”在内核上存在诸多相通之处，因而是青少年群体规范形成路径上的实践性载体，也是内群体文化的重要实现形式，亲社会行为可以作为教育促进成长的主要介入内容。其次，以亲社会行为体系为基础所设计的干预课程可以很好地实现上述愿景，亲社会干预的可靠性和有效性已经在以往围绕德育和心理健康教育课程所开展的学校干预研究中得到支持或验证（王磊等，2005；寇彧、王磊，2003；杨晶等，2015）。最后，本书将在此基础上探讨“第三方”意味着更为浓厚的社区干预模式，也就是在社区框架内基于社会工作服务的渠道来进行亲社会行为干预，对于学校干预和社区干预两种模式的整合，可以为教育促进成长的介入方式提供更为多元化的选项。

在上述整合模式中，亲社会行为及其干预被赋予了新的内涵，一方面这些内涵对原有的亲社会行为理论指明了新的演进方向和扩展目标；另一方面也能够在此基础上更好地回应教育促进成长的实践诉求。

（二）亲社会视角下的“青少年发展之问”

具体而言，如何在亲社会行为的“学校-社区”整合干预视角下实现教育促进成长的目标呢？我们首先需要回到青少年群体中去，了解他们在特定阶段的心理发展任务。

在儿童走向成人的过渡时期，青少年需要在特定阶段完成诸多发展性任务，这些任务涉及如何认识和理解自己，如何更好地巩固或重塑其在不同关系框架中的权力地位、角色认同和适应状况，以及如何学习并掌握群体生活乃至社会生活所必需的规范和价值观，最终成为特定文化下的合格成员。在完成这些任务的过程中，青少年需要积极面对并解决的问题是，如何在无权或失权处境下实现增权，如何协调角色混淆以及如何在家庭、学校和社区环境的动态变化背景下调整应对策略，最终实现良好的适应。

在青少年发展和青少年教育的理论视角下，上述内容可以被提炼到自我发展任务、人际发展任务和社会发展任务三个层面上来。从外显行为的角度来看，这三个层面的发展性任务暗合了青少年亲社会行为的基本概念表征结构。也就是在亲社会行为的“利他-特质-关系-遵规公益”四维度结构中，以利他性维度为线索而拓展出来的三个亲社会提升议题（张庆鹏，2007），其中涉及利他型自我特质的提升（对应自我发展任务）、利他型人际关系的建立与维护（对应人际发展任务）以及对群体规范和公共利益的遵从与维护（对应社会发展任务）。亲社会行为来自使他人获益的纯利他动机以及提升个体自我价值和社会价值的自我服务动机的驱动（张庆鹏、寇彧，2012），其行动后果则反映了个体自身积极品质和自我价值感的提升、自己与他人和谐关系的提升以及社会公共价值感的提升（寇彧、张庆鹏，2006）。换言之，亲社会品质培育和亲社会行为习惯养成可以在心理和行为层面上帮助青少年更好地完成上述三个层面的发展任务。亲社会行为的内部养成和外部干预由此组合而成为青少年成长的双向整合路径，这条路径在学校德育的框架内已经被证明是有效的（杨晶等，2015）。

这个三层次的发展模型适用于我们所观察到的各种青少年群体——包括家庭社会经济状况良好、文化和教育资源充足、社区生活环境良好的“优势群体”，以及处于较低社会阶层、需要频繁流动以缓释生存压力、在获取文化教育资源与寻求群体接纳等方面存在较大困难的“弱势群体”。总之，青少年发展任务的完成是外界适度干预和青少年自身努力共同作用的结果，而任务的完成则同样受到发展主体和多层次环境的共同影响。在这个背景下，亲社会行为价值观的内化和亲社会行为规范的外部干预是上述发展性任务重要而有效的实现形式。因此，在重新认识青少年以及青少年群体的基础上，同时在亲社会行为研究的理论和实践基础上，教育工作者或父母应该继续思考的问题是，如何将亲社会行为作为桥梁，帮助青少年顺利完成其在这个阶段的特定发展任务？这个问题反映了如何通过教育促进成长的基本诉求，其背后隐含着成长主体对内部心理发展进程和外部干预作用的整合与内化的过程，因此可以将其理解为一种兼容了个体能动性和环境影响的双重作用下的“青少年发展之问”。

（三）学校背景下的亲社会促进之路

“青少年发展之问”开启了基于亲社会干预来介入“教育促进成长”议题的具体操作模式。在现有的理论和实践背景下，我们可以看到，亲社会行为是实现青少年发展任务的重要途径。在学校背景下的智育和德育框架是促进青少年亲社会行为的主要实现形式。

第一，在智育框架内，中小学阶段的基础教育主要完成了一般知识的传递与共享，常规的基础教育所提供的是一个有秩序的知识体系，从而帮助青少年建立理解自然与社会的基本框架。与此同时，青少年也会在学习和内化这些知识体系的过程中逐步完成对自我的探索，并建立基于知识和能力感知的理性自我表征，其中的积极成分涉及与成就和能力有关的高自我效能与高自尊，而消极成分则涉及与低能力感知有关的自卑和低自尊等。理性自我表征及其背后的作用机制促使青少年完成了自我探索和自我认知的任务，亦即呼应了三层次发展模型中的自我发展任务。因此，学校的智育框架可以部分地实现亲社会促进的目标。

第二，在德育框架内，现有的做法日益重视受教育对象的道德主体性（寇彧，2007），强调基于青少年群体的视角来建构青少年认同的社会行为和群体规范。包括道德主体性在内的一系列新的教育观点使得学校德育不再局限于传递自上而下的价值体系，同时也不限于灌输完整而静态的行为规范，而是更多地考虑到青少年自身的需求、动机和能动性。当前的学校德育融合了意识形态教育和更为具体的社会技能教育，后者包括智育框架以外的同伴交往、师生互动、同伴群体适应及社会化和公共道德等议题。学校范围内的社会技能教育部分地涵盖了青少年成长路径上的人际发展任务和社会发展任务，在不同年级之间流动的同龄群体和稳定的学校教育资源为这些任务的完成提供了现实的基础。当然，随着青少年在主体性德育框架内不断积累实践知识和行动经验，他们也逐步建立了基于人际关系和人文背景的社会性自我表征，其中的积极成分涉及与社会联结和关系质量有关的高能力感知与高自尊，而消极成分则涉及在此领域另一端的低能力感知和低自尊，比如人际沟通障碍、社交情绪问题、同伴冲突和内群体不适应等。

总之，与智育框架相比，学校德育框架正在青少年行为塑造和品行养成方面发挥越来越大的作用。德育框架涵盖了青少年的自我发展任务、人际发展任务和社会发展任务。随着教育框架内的专家群体和管理者群体将中小学生心理健康问题构建为清晰且迫切的教育和社会诉求，学校德育正越来越多地获得自上而下的支持，这些支持包括教育财政资源、教育政策资源和教育人才资源等。在青少年学业以外的发展性议题上，学校德育的主流地位日益稳固。学校德育可以很好地实现促进亲社会行为的目标，这就使得亲社会行为干预可以作为一个特定的德育板块嵌入学校教育体系中，并在其中发挥积极作用。

（四）从学校、家庭到社区：基于发展任务拓展与整合的亲社会干预新框架

但是，从现有的情况来看，尽管学校德育框架在青少年积极行为培养方面占据主导地位，但它依然存在一些局限，这个框架未必能够覆盖三大发展任务的全部内涵。如果将青少年的成长与心理发展历程延伸到学校以外的生活场景，比如社区、街道以及更为广阔的乡村、城市等社会空间，则会发现，在学校和家庭之间针对青少年发展任务所达成的共识依然是不充分和不完整的。这种缺失会促成青少年的负向发展，这反过来也说明在学校框架的基础上开展进一步的视角延伸是有意义的。在学校和家庭以外，青少年面临广阔的成长空间和巨大的发展潜力。如果教育和干预的关注点只局限于学校和家庭，则可能会制约青少年的成长空间和全面发展的潜力。

相比家庭和学校，诸如“街角”、社区等更为丰富的社会生活空间会在青少年的自我探索、人际交往以及完整社会化历程中发挥不可忽视的作用，因而可以为更加完整的个人发展愿景提供多角度和多类型的整合性要素。但在学校和家庭以外的社会空间中，与青少年发展性议题相关的物质基础和影响因素却被长期忽视。其背后的原因可能和学术界的导向有关，因为发展心理学家们在探讨青少年的社会性发展时会更多地将重心落在同伴关系（主要涉及同伴接纳、同龄群体融入以及同伴间的友谊等）、家庭（主要涉及亲子交流、兄弟姐妹关系以及家庭环境等）和在校学业（主要涉及升学过渡、新阶段的适应和学业成绩等）等方面（伯克，2014: 381）。与此同时，对青少年亲社会行为的研究也集中在学校的同伴群体范畴之内，并依托学校资源的优势，帮助校方向学生提供有组织、系统化、具有仪式性和目的性的亲社会干预课程。

在学术研究的导向下，青少年的发展性任务被框定在以学校（同伴关系）和家庭（亲子关系）为主的背景之下，并据此延伸出一系列与上述内容密切相关的心理与行为发展指标。这可能会导致教育实践领域不去重视青少年在学校以外的背景下所进行的个人发展努力，比如在“社会微环境所提供的具有物理特性的空间区域”内进行的探索和实践，以及在此过程中对自我和社会的整合（张丽等，2007）。事实上，对于主要依赖学校和家庭的青少年而言，这种整合同样是不可或缺的。在学校和家庭以外的社会生活背景中，青少年可以有更多的机会接触到与社会运行紧密相关的过程和要素，比如整合个人和社会的关系、内化市民身份与责任义务以及与此相关的社会预期和社会规范、学会社会团体的组成结构和运行规则，并能实际参与到社区管理和社区自治的行动中去。换言之，青少年也可以通过参与社会行动来习得不同社会团体的角色规范、通过与社区成员的交往和互动来向成人世界学习，并在此过程中完成对“社会我”的探索与建构。这表明，从家庭、学校再到更为广阔的“街角”、社区等社会生活空间，青少年的发展任务也需要进行纵深化的、立体化的拓展与整合，与此相对应的则是德育框架中内容和方法的拓展。

（五）社区背景下的亲社会行为促进

作为社会结构中的基本构成单元之一，社区可以向青少年提供比学校和家庭更为广阔的群体生活场景和社会互动机会，这会使青少年在社区背景下的成长与发展议题阐发出不同于学校和家庭的新内涵。在社区生活背景下，上文提到的青少年三大发展任务（自我发展任务、人际发展任务和社会发展任务）被赋予了新的意义，并且充实到原有的亲社会行为促进框架中，组成了亲社会行为社区干预的基本内容。

第一，社区背景下的青少年自我发展任务进一步体现和强化了“社会我”的内涵，社会化的自我建构任务涉及个人社会角色的生成、巩固和认同，以及个人角色和社会责任之间的协调与整合，自我发展任务可以对接亲社会行为干预中的“利他特质/自我提升”这一主题。“社会我”将青少年的自我概念范畴扩展到与其频繁接触的日常生活场景中，这就意味着青少年要在一个更大的范畴内进行自我建构。如图0-1所示，在“社会我”的建立过程中，除了要在个人生理和心理特征、兴趣、能力、信念、态度、价值观以及与重要他人的社会关系等范畴内建立自我概念，还需要在探索外部世界的过程中建立自我和环境的关系，进而完成自我概念由内部结构向外部环境的延伸。这里所讲的环境涉及与个人生活密切相关的事物或场景，比如住房、社区、学习和工作场所以及城市等，而“社会我”在这些场景中的建立过程则主要体现在以下几方面：（1）在“内在我”和“社会我”之间建立联结，比如将个人兴趣与社区组织或社区活动结合起来、将个人的态度体系投射到社区建设等具体事务中去、将个人的价值观体系反映在公益倡导、环境保护等特定议题中去，借此在个人和社会之间建立联系；（2）将个人的立场、决策和行动纳入自我认同的解释体系中，在个人与环境的互动过程中重新定义自我。比如“我是一个环保主义者”“我为自己的公共精神而感到自豪”等；（3）基于自我概念在社会生活场景下的整合而对个人的社会行动发挥指导作用，在诸如社区自组织、社会互动与社会参与的过程中为个人提供参考和依据，并通过行为后果的反馈来巩固或调整自我概念的内容和边界，最终实现自我的再社会化。对于青少年而言，社区生活实践为其建立社会自我提供了基础和资源，而在个人与社会互动，以及建立和巩固社会自我的过程中，青少年的自我发展任务也就同时完成了。

第二，青少年的人际发展任务在社区背景下也被赋予了新的意义和内涵。在学校和家庭以外的生活场景中，青少年获得了与来自不同年龄、不同阶层、不同职业、不同地域的人们进行交往的机会。社区背景下的同伴交往涉及学校和家庭以外的其他青少年群体，例如社区服务平台中的“430课堂”可以把来自不同学校的青少年汇集于同一个社区内，这些学校在区域、地段、评级、规模以及校园气氛或学习风气等方面均存在差异，而在社区服务的专业语境下，这些差异得到消解与弥合，因为这套语境可以从上述纷繁复杂的差异中抽取出个体层面上的共同兴趣和需求，并以小组社会工作或中型/大型社区活动的形式加以实现。这就使得青少年的同伴关系框架得到扩展，其社会交往活动也超越了兄弟姐妹或同校同学伙伴间关系的范畴。此外，社区背景也为青少年提供了接触成人世界的机会，他们可以在社区互动的过程中参与到成年人的社会行动中去，比如加入社区的义工组织和志愿者组织、倡导或发起环保行动、组织和推进公益活动、参加特定主题的慈善活动等。在社会行动和社会合作的过程中，青少年一方面会在同辈之间建立不同于“学校同窗”的新型同伴关系，也就是带有浓厚的社会互动和社会参与意味的朋辈关系，这无疑是对青少年同伴关系框架内的社交内涵进行了很有意义的扩展和提升；另一方面也会和社区的成人建立特定的联结，在上述场合和活动中与成人合作、分享、交流乃至共同行动，这使得青少年成为社区共同体的一分子，青少年群体也就进而成为社区居民自组织的一支“关键力量”。总之，在社区生活背景下，青少年的人际关系框架得到扩展和提升，他们的人际发展任务被赋予了新的内涵，进而可以对接亲社会行为干预中的“关系提升”主题。

第三，在社区背景下，青少年的社会性发展任务也存在新的扩展空间，这种扩展是相对于传统意义上的学校和家庭框架而言的。（1）学校的基础教育框架首先强调个体的努力和意志，以及个体的潜能和成绩；其次强调青少年同伴群体的组内合作与组间竞争，重视同伴群体规范的形成以及对这套规范的共同认可、共同遵守与共同维护。在这个框架内，青少年的社会性发展折射出的是同龄群体的内部互动、基于这种互动所形成的群体亚文化，以及个体为了适应这种亚文化下相关的规范和约定而进行的自我调整和努力。（2）在多子女家庭中也存在青少年社会性发展的诉求，同胞兄弟姐妹之间的竞争、冲突、互助以及子女和父母教养之间的互动等行为一方面展现出了多子女家庭内部资源分配和争夺的现状；另一方面也促进了基于家庭内部互动而出现的同辈群体亚文化的形成。这其中包括一系列需要适应和内化的规范，比如兄弟姐妹为了减少敌对和竞争而努力增加彼此之间的差异，或者为了争取父母更多的资源投入而在家庭事务和学业方面互相帮助（伯克，2014: 368）。

上述两个框架营造了一个系统有序的社会环境，并成为青少年社会性发展的基本依托和基本出发点，青少年可以在其中学会旨在实现社会适应的基本知识和技能，并完成针对习俗和文化规范的“濡化”（哈维兰等，2014:27）。但是在这个系统性环境之外还存在种类更为多样、内涵更为丰富的社会结构或单元，青少年在其中的成长路径和发展逻辑依然是不容忽视的。当青少年带着学校或家庭的文化规范进入社区时，他们所面临的是一套全新的系统。社区生活场景之于青少年社会性发展的意义主要体现在两个方面，第一是“公共”层面，青少年在社区公共事务和公共行动中获得了了解与熟悉社区结构、社区运行功能与机制，以及社区人际关系网络的机会，从而可以更快更好地学习与适应社区乃至社会的规范，进而更多地将公共意识和市民精神注入日常的社会行动中，成为培育合格公民的重要前奏；第二是“自然”层面，青少年在社会行动中更多地接触到与环境和生态圈保护有关的议题，并可以学习并体验个人与环境、社会与环境等多重嵌套下的互动知识，并在个人和环境之间建立认识和情感上的联结。当环境保护的议题被卷入公共行动中去时，上述两个层面就可以被整合到“亲环境”（pro-environmental）的视野之下，这个视野涵盖了人们在日常生活场景中对宏观层面上的环境保护和生态永续议题的关注、倡导和行动，而上述过程中必不可少的是自下而上的社群组织、集体行动和利益分享，这些都是环境议题之于公共性的具体体现。在本书所关注的青少年发展框架内，“亲环境”是“亲社会”的概念从原先的同伴群体范畴向成人社会、宏观环境范畴的拓展，因此可以基于亲环境的视角而整合出青少年社会发展任务的新内涵，而在这个领域的亲社会行为干预也可以就此展开。

四 本书框架

“青少年”既是一个根据特定年龄段划分出来的群体，也是反映人类身心发展急剧变化的一种特殊状态。相应地，亲社会行为干预的宗旨一方面要促进青少年群体向更大社会单元的融入，使社区团结和社会建设的目标涵盖到更为低龄化的人群中去；另一方面也要帮助他们实现良好的社会适应状态，使青少年个体能够发展出成熟的自我概念，借以获取个人成长的资源和能力，在人际交往和群体生活中发挥积极作用，并能从中持续获益。在这个宗旨的指导下，本书将围绕青少年在自我与人际关系、群体与社会以及规范与文化等不同层面上的发展性任务，探讨亲社会行为介入其中的意义与价值。全书共分为四个板块（第一篇到第四篇）。

第一篇是“弱权处境下的青少年发展现状”（第一章、第二章），主要关注了两种青少年处境问题，分别是多变环境下的“流动儿童”和移动互联网背景下的“手机依赖一族”，这些青少年在弱权处境下的心理与社会发展现状为亲社会行为干预的必要性提供了现实的可能。

第二篇是“亲社会行为的理论概览”（第三章、第四章），回顾了亲社会行为研究的理论演进脉络，梳理了亲社会行为的概念和基本发生路径，此外还借助一项实验研究考察了亲社会行为的社会认知机制。

第三篇是“社区视角下的青少年亲社会行为”（第五章、第六章、第七章），将家庭、学校以及除此之外的生活空间整合到社区的框架之内，首先探讨了重要他人与亲社会行为的关联，分析了关系感知下的亲社会行为发生过程；其次阐述了“公共性”视角下的群体亲社会行为，并在文化心理层面上分析了两种助人者类型；最后探讨了亲环境行为的理论体系与干预思路。

第四篇是“青少年亲社会行为的社区干预实践”（第八章、第九章、第十章），首先讨论了亲社会行为在内容和方法这两方面的拓展，前者要从传统的校内同伴关系范畴拓展到公共性和生态主义的议题上来，后者则从团体心理辅导拓展到小组社会工作方法，最终形成社区干预的整合模式；其次根据亲社会行为社区干预的整合模式，在两所小学所在的社区实施了干预课程，之后根据所取得的干预效果，对课程中存在的问题进行反思与修正。